1Les chercheurs qui ont contribué à ce volume ont porté un regard important sur un sujet jusque-là quelque peu délaissé, à savoir la scolarisation des enfants gitans à Perpignan. En mettant les enfants gitans au centre de l’analyse, ils ont interrogé les représentations surtout d’ordre linguistique et par extension identitaires qui les entourent, et ont cherché à les écouter pour mieux décrire leur parler et leurs productions écrites dans leurs spécificités. Ainsi, ils ont pu expliquer des aspects de leurs productions qui ne sont pas surprenants chez de jeunes élèves, que le français soit leur langue familiale ou non (voir chapitre 7). En France, la langue française qui est la langue de scolarisation sert depuis un bon moment de vecteur d’intégration, comme le décrit Pierre Escudé dans le chapitre 13, et ces recherches arrivent à un moment où resurgit un nationalisme plus véhément à travers le monde. Les analyses et réflexions avancées ci-dessus nous incitent par la suite à réfléchir sur la politique éducative vis-à-vis de la place de l’enfant gitan ainsi que de tout enfant minoré dans la salle de classe.

2C’est dans ce même contexte que j’ai réalisé une recherche longitudinale dans le cadre de ma thèse doctorale. Grâce à la bienveillance de l’académie de Montpellier et des équipes pédagogiques à Perpignan, j’ai pu suivre des classes de plusieurs niveaux au cours de l’année scolaire 2017-2018. Toujours en gardant l’enfant au centre de l’étude, j’ai mené à bien un projet de socialisation linguistique visant à examiner les façons dont les enfants gitans de Perpignan, depuis le niveau CP jusqu’au collège, sont exposés quotidiennement aux notions de langue et d’identité (par exemple : Qu’est-ce qu’être ou parler gitan veut dire ? Quelle est l’importance de la langue familiale pour l’identité d’un élève à l’école ?). Ces représentations se manifestent tantôt de manière explicite, par exemple dans les discours d’enseignants, tantôt de façon plus implicite. Je m’intéressais non seulement à la forme et au fond de ces propos, mais également à la manière dont les élèves questionnaient, acceptaient, reproduisaient, ou rejetaient ces représentations tout en avançant leurs propres points de vue sur des questions linguistiques et identitaires. Ce travail venant après les études menées par d’autres chercheurs sur le même terrain, un de mes objectifs était de constater si des changements dans la scolarisation des enfants gitans avaient eu lieu.

3Dans ce qui suit, je reviens sur deux sujets soulevés par ce livre : la place de l’oral en français et celle de la langue familiale des enfants en classe, à l’oral et à l’écrit. Pour terminer, en tenant compte des études précédentes ainsi qu’en m’appuyant sur mes propres observations, je rejoins des chercheurs ayant contribué à ce champ de recherche pour insister sur l’importance de reconnaître et de solliciter le plurilinguisme de l’élève gitan. En réfléchissant à une voie de recherche à poursuivre dans les années à venir, je relève l’intérêt d’adopter une perspective internationale.

L’importance accordée à l’oral

4À la suite des études et formations menées par Nathalie Auger et ses collaborateurs, une valorisation de la production orale de l’élève pour l’aider à mieux s’exprimer à l’écrit a été mise en œuvre.

5Ainsi, dans les sections multiniveaux de CM1 et CM2, les enseignants ont mené des débats en français sur un large éventail de sujets (la violence conjugale, le vol, la parité). Une fois par semaine, les élèves se sont réunis en cercle pour y participer. Celui à qui on accordait le « bâton de parole » avait le droit de s’exprimer et l’enseignant notait attentivement la forme ainsi que le contenu de la production réalisée. Le débat terminé, le maître saisissait le résumé de tous les commentaires à l’ordinateur, imprimait le compte rendu de la conversation et le donnait par la suite aux élèves pour qu’ils le collent dans leur cahier. L’enregistrement écrit des réalisations finales des élèves est signifiant ; lors du débat, le maître demandait parfois aux élèves de reformuler leurs commentaires quand il ne comprenait pas, ou voulait les pousser à s’exprimer avec plus de précision avant de noter ce dont ils avaient discuté. De plus, en notant avec soin les arguments proposés par les élèves, le maître valorisait leurs paroles et leurs pensées.

6Toujours dans ces mêmes classes, un intervenant a mené un atelier d’expression orale en français, dans lequel les enfants étaient incités à discuter des thèmes étudiés en classe (par exemple : la production du vin) pour faire des exposés qu’il enregistrait avant de les mettre dans un diaporama qui contenaient leurs propres dessins, et de monter des spectacles de marionnettes.

7Tandis que l’expression orale en français était travaillée dans le niveau CM1/2, des cours de catalan avaient été mis en place dans le niveau CE1/2 (dont les classes étaient composées uniquement d’élèves gitans) depuis 2016 dans le but de développer les compétences orales des élèves. Un intervenant d’origine catalane venait en classe une heure par semaine pour réaliser diverses activités à cette fin : leçons de vocabulaire, chant, lecture d’histoires à haute voix, et discussions sur les traditions catalanes. Lorsque j’ai demandé pourquoi le catalan avait été choisi plutôt qu’une autre langue, un des enseignants a expliqué que la mairie proposait des intervenants catalanophones et que les écoles pouvaient s’inscrire pour demander que ces personnes interviennent dans les établissements. En début d’année, l’anglais et le catalan ont été proposés aux enfants, puis petit à petit, faute de temps, le catalan est devenu la seule langue « étrangère » à laquelle les enfants étaient exposés :

Après on aurait pu nous proposer une autre langue, je sais pas, je pense pas qu’on aurait dit oui. Parce que le catalan sert quand même leur langue maternelle. Donc tu vois il y avait quand même un objectif d’enrichir leur lexique à eux. Tu vois qu’ils puissent s’exprimer/ parce que même l’oral dans leur langue est très très pauvre aussi. […] donc y avait y avait à la fois découvrir une « autre langue »/ je le mets entre guillemets et à la fois que cette langue leur permette d’enrichir leur propre langue qui est construite à partir de cette langue-là. (entretien, mai 2018)

8Si l’on se réfère aux recherches, comme celles exposées dans ce livre, il est évident que pour les élèves le catalan est leur langue 1. Certains enseignants en sont déjà conscients. Pourtant le commentaire cité ci-dessus, parmi d’autres entendus lors des discussions avec l’équipe pédagogique, laisse entrevoir le fait que certains enseignants doutent encore que la langue familiale des élèves soit une variante du catalan.

9Le catalan parlé par la communauté est qualifié de « pauvre » : ce qualificatif surgit le plus souvent en classe quand l’intervenant demande aux élèves comment traduire un mot (ce qui est déjà difficile cognitivement hors contexte) et que les élèves proposent un lexème qui diverge du standard et qui est souvent marqué par les influences saillantes du français. Par conséquent, les élèves sont perçus comme « forts pour confondre les langues » et comme manquant de vocabulaire légitime en catalan. Même si les enseignants ne parlent pas catalan, ils entendent les discussions d’ordre lexical entre les élèves et l’intervenant et croient que le parler des premiers est délégitimé par rapport au standard. Ces séances soulèvent des questions sur lesquelles les enseignants continuent à revenir, notamment : quelle est la nature de la langue 1 pratiquée par les enfants et quelle est sa place, que ce soit à l’oral ou à l’écrit, dans la salle de classe française ?

La place du catalan gitan en classe : de l’oral à l’écrit

10Si Nathalie Auger et Nathalie Matheu explorent la langue des Gitans « entre mythes et réalités » (chapitre 2), je constate que la langue parlée par les élèves n’est pas encore complètement sortie des fantasmes. Tandis que certains enseignants considèrent que leur langue est équivalente du catalan, d’autres déclarent être dans l’incertitude face au parler des élèves (par exemple : « c’est comme le catalan mais pas tout à fait » ; « c’est entre le catalan et le français ») et me demandent parfois de les éclairer sur la question. D’autres encore posent des hypothèses sur une langue qui leur reste toujours aussi énigmatique ; par exemple :

Enfin en tout cas j’ai l’impression que le gitan – je le parle pas – mais le gitan est une langue dégradée en fait. J’ai pas l’impression qu’il y a de constructions de verbe. En fait j’ai pas l’impression qu’il y a de terminaisons verbales. (entretien, mai 2018)

11Ces commentaires sont étonnants puisque de nombreuses langues comme l’anglais ont peu de désinences verbales. La langue des élèves est certes une variante de catalan, ce que les chercheurs ayant travaillé dans ce contexte se sentent obligés de répéter, et elle devrait être comprise en tant que telle par les équipes pédagogiques, dont les divers enseignants. Ceux-ci n’ont malheureusement pas toujours cette connaissance, faute de formation sur la situation sociolinguistique des élèves et en raison de l’influence des discours puristes sur les langues en général.

12La décision de mettre en place des séances de catalan dans les classes de CE1/2 témoigne de la bonne volonté de l’école de développer la langue 1 des enfants (ou a priori une langue qui s’en approche beaucoup). Néanmoins, la posture prescriptive de l’intervenant et le contenu des séances, qui se concentrent en grande partie sur l’apprentissage du vocabulaire, deviennent une source de tension. Cette posture se révèle parfois à travers des commentaires métalinguistiques sur les termes que les élèves proposent (par exemple : en commentant le fait que les mots qu’ils suggèrent en catalan sont « très français »). L’intervenant conteste souvent les mots proposés par les élèves en soutenant qu’il ne s’agit pas de mots en catalan.

13Quand, à la suite d’une séance de catalan, un des enseignants principaux a demandé aux élèves s’ils avaient appris quelque chose avec l’intervenant, l’une d’entre eux a expliqué : « On parle déjà gitan ». Lorsque l’intervenant présentait de « nouveaux mots », les élèves commentaient parfois en expliquant qu’il s’agissait de mots qu’ils employaient déjà en gitan : « com en gitano » (comme en gitan). Les enseignants rappelaient souvent aux élèves que l’intervenant venait leur enseigner le catalan, mais ces derniers protestaient en rétorquant être déjà « catalans » ou « gitanos ».

14On doit louer l’équipe pédagogique dans ses efforts pour reconnaître le bagage linguistique et identitaire des élèves et pour développer un catalan qui possède une légitimité scolaire à partir de la variante maîtrisée par les enfants. Cependant, ces tentatives risquent de nier la compétence linguistique des élèves en tant qu’experts de leur propre variante de catalan1. Faire comprendre aux enfants que leurs mots n’existent pas ou qu’il s’agit d’un catalan « mal parlé », que ce soit plus ou moins explicite, peut avoir de graves conséquences pour le développement linguistique et identitaire des enfants. En réfléchissant sur l’importance d’enseigner le catalan à l’école dans ce contexte, Jean-Paul Escudero, linguiste catalanophone, constate le bienfait éventuel de ces pratiques tout en soulignant la prudence exigée par de tels efforts : il insiste sur le fait qu’il faut toujours agir dans « le respect absolu » de la langue des élèves, qu’on peut souligner la variation qui existe dans toute langue, tout en acceptant les différences linguistiques (entretien, avril 2018). Mis à part certaines différences de vocabulaire, la prosodie et le débit du parler servent de marque identitaire (voir chapitres 3 et 4).

15La notion de continuum (décrite dans la contribution de Pierre Escudé) est susceptible de faciliter et d’améliorer le déroulement du catalan à l’école. En reconnaissant l’expertise des élèves dans leur propre langue ainsi que la variété linguistique inhérente au catalan, l’enseignant réussit à mieux comprendre et légitimer leur identité linguistique. La co-présence d’un deuxième intervenant qui parle la variante linguistique des élèves, et éventuellement l’exposition des enfants à encore d’autres variantes (par exemple : à travers les médias), pourrait engendrer des discussions sur la variation linguistique parmi les divers locuteurs du catalan et valoriser le parler et l’identité des élèves.

16Comme il a déjà été noté, depuis 2016-2017, le catalan est enseigné à l’école élémentaire mais seulement à un niveau, une heure par semaine et exclusivement à l’oral. Au collège, les cours de catalan suivis par les élèves gitans ont été donnés pour la dernière fois au printemps 2017. Malgré cela, une activité en catalan menée dans un cours de français au collège, esquissée brièvement ci-dessous, démontre la possibilité d’intégrer la langue des élèves dans l’enseignement et d’explorer un continuum linguistique non seulement à l’oral mais également à l’écrit.

17Deux co-enseignants ont demandé aux élèves de traduire en français une bande dessinée portant sur la région de Languedoc-Roussillon, El viatge d’en Llobató. En choisissant ce texte, les enseignants n’ont pas trop considéré le fait que le texte était écrit en catalan roussillonnais, et ils reviennent sur la façon dont ils ont sélectionné cette bande dessinée dans un entretien vers la fin de l’année :

En fait on pensait que cette BD elle était faite sur la culture de la Catalogne française et un petit bout de la Catalogne espagnole. Et en fait elle est écrite en catalan tout simplement. Il y avait pas de BD en français où on avait trouvé la même chose. Donc en fait on est parties du côté culturel sans trop penser à la langue. (entretien, mai 2018)

18Pour leur part, les élèves ont d’abord essayé d’identifier la langue en question et la présentation de l’activité a provoqué diverses réactions. Quand un des enseignants s’est mis à lire l’introduction, une élève, même si elle ne pensait pas qu’il s’agisse du catalan, a dit avoir compris quelques aspects du texte. L’élève en question a conclu qu’il s’agissait du « cousin germain » du gitan. Elle s’est plainte ensuite qu’il n’y avait pas de version de la bande dessinée en gitan et, à la suite de ce commentaire, les enseignants ont proposé aux élèves d’en faire deux traductions, une en français et une seconde en gitan. Après quelques tentatives, les élèves les ont informés qu’ils ne savaient pas comment y parvenir et ont abandonné bientôt l’idée d’en faire une traduction en gitan :

Enseignant 1 : « Je te laisse. Tu commences. Tu peux faire une phrase ? Toi ? Tu l’écris en gitan comme tu le dirais toi ».

Élève 1 : « Je sais pas l’écrire moi ».

Enseignant 2 : « Pourquoi tu sais pas l’écrire ? ».

Enseignant 1 : ((surpris)) « Ah:: il y en a qui savent écrire en gitan ? ».

Élève 2 : ((en catalan)) « Costa un poc ». (C’est un peu difficile)

19En examinant une bribe de texte traduite par l’élève 1, les enseignants se sont rendu compte qu’elle utilisait le système phonétique français pour écrire en catalan gitan, ce qui ne devrait pas surprendre étant donné que les élèves n’ont pas appris de manière systématique à écrire en catalan. L’élève en question paraissait indignée lorsqu’elle a déclaré : « On sait écrire mais dans un téléphone »2. Ce commentaire a engendré une discussion lors de laquelle les élèves ont expliqué qu’ils émaillaient leurs SMS de quelques expressions en gitan (notamment les salutations) tout en laissant comprendre qu’ils considéraient le français comme leur langue pour écrire. De la même manière que Martine Marquilló Larruy (chapitre 8) explore les traces du catalan dans la production écrite en français des élèves en Andorre, il serait intéressant d’analyser les traces du système français dans les productions en catalan écrites par des enfants dans ce contexte.

20Lors des séances de traduction, les enseignants se sont montrés très sensibles au caractère plurilingue (français, gitan, catalan, castillan) des élèves et ont essayé de faire saisir que même si on parle différemment, on arrive à se faire comprendre et à se comprendre, comme ils l’expliquent lors d’un entretien (mai 2018) :

Enseignant 1 : « Enfin c’était cette idée-là, de leur dire : “Vous pouvez et comprendre l’un et l’autre” ».

Linares : « VOILÀ. Il y a cette intercompréhension ».

Enseignant 2 : « Oui oui. Je pense qu’il y avait cette position un peu/ de principe on va dire qu’ils comprenaient pas. Mais moi j’étais sûre qu’ils comprenaient/ moi le catalan que je parle il est beaucoup plus proche d’eux que du catalan normé de Barcelone. Le catalan de Perpignan il est beaucoup plus proche du gitan. Le roussillonnais voilà le catalan français/ francisé est beaucoup plus proche de ce qu’ils parlent eux que finalement le catalan de Barcelone. Et moi je comprenais en disant le catalan normé donc c’était obligé qu’ils – que le sens général – ils le comprennent ».

21Quand les élèves n’arrivaient pas à comprendre un mot en particulier, l’enseignant 2, ayant des connaissances en catalan roussillonnais, n’en expliquait pas tout simplement la signification mais demandait à l’élève en question quel mot il emploierait. Cette notion de continuum linguistique avait également été reconnue et mise en pratique par les enseignants de catalan au collège qui ont travaillé avec les classes gitanes jusqu’au printemps 2017 quand ces cours ont été supprimés pour ce public.

22Les exemples que je viens d’esquisser servent à démontrer que certains enseignants essaient déjà de développer l’oral en français et en catalan, de légitimer et d’introduire la langue des élèves à l’école, et de travailler l’intercompréhension dans la salle de classe. Bien que les cours de catalan au collège aient été éliminés, l’activité de traduction montre la possibilité d’accorder de la place à cette langue (même en prenant le temps de traduire une seule vignette d’une bande dessinée écrite en catalan avant de passer à une autre activité), même dans un cours de français, et de l’étudier tout en développant des compétences dans une autre langue (par exemple : en écrivant une traduction en français). Même si des améliorations restent à apporter (par exemple : une sensibilisation des enseignants à la langue des élèves, plus de formations sur la variation linguistique et les enjeux de langue et identité), certains enseignants comprennent bien l’importance de développer l’oral des élèves et de reconnaître et employer leur langue 1 comme une ressource pour l’apprentissage du français. Il reste néanmoins difficile de parler d’une évolution nette dans la manière de penser les langues et les identités des élèves.

Avancer sans tourner en rond : vers une reconnaissance du plurilinguisme de l’élève gitan

23Si certaines observations inspirent de l’espoir cinq ans après les études ci-dessus, les enseignants et chercheurs craignent toujours de tourner sans cesse en rond. Les enseignants ont beau essayer de modifier leur façon d’enseigner ou d’expérimenter avec de nouvelles activités en classe, il est devenu évident qu’il n’y a pas de formule magique pour scolariser les enfants gitans, pour les faire venir à l’école, les y maintenir et les voir pousser leurs études le plus loin possible. Le sentiment évoqué par Martine Marquilló Larruy dans le chapitre 2 reste palpable chez les équipes pédagogiques : « Mais hélas, rien ne semble pouvoir être définitivement gagné, la complexité de la situation semble la vouer à un éternel recommencement ». Les enseignants se renouvellent souvent dans ce contexte et leurs frustrations se comprennent : la question de l’absentéisme n’est pas résolue et j’ai assisté à des cours où aucun élève n’était venu, à d’autres où un seul élève se trouvait en face du professeur, ce qui constitue certes une situation démotivante pour les deux parties. Dans un mail personnel envoyé après une matinée passée au collège sans aucun élève, un professeur m’a avoué : « J’ai l’impression d’être Sisyphe avec son rocher… J’espère tout de même en sauver quelques-uns par la lecture et l’écriture. Il faut garder espoir et leur insuffler de l’énergie ». D’autres se consolent en se disant qu’ils sont fonctionnaires, censés être sur place de 9 heures à 17 heures, que les élèves viennent ou non.

24Face à de tels défis, de manière générale les enseignants se montrent ouverts à des suggestions et reconnaissants envers ceux qui essaient de saisir la complexité de leur quotidien. Une perspective pluridisciplinaire, comme celle avancée par ce livre, est adaptée à la situation complexe dans laquelle les enseignants se retrouvent, sans formation spécifique ni connaissance de la culture gitane, de sa conception de l’école.

25Il existe des tentatives d’intégrer le catalan dans l’enseignement, mais les enseignants hésitent à mettre en place un projet bilingue qui se déroulerait de manière plus systématique à partir du CP et avec un plan d’ensemble. Ayant vécu une année scolaire dans leurs salles de classe, ayant été présente dans la salle des professeurs, ayant discuté avec eux pendant la récréation, je comprends bien leurs hésitations et leur besoin de soutien. Même si c’est l’intervenant qui mène les séances de catalan dans les cours de CE1/2, les enseignants se sentent responsables, au moins en partie, de l’organisation des leçons. D’ailleurs, certains se demandent s’il n’est pas irresponsable de leur part d’accorder du temps à une langue qui semble « quelque chose de plus » à gérer dans des journées déjà mouvementées et pensent qu’ils devraient peut-être travailler plus sur le français. De plus, quelques enseignants n’arrivent pas à bien comprendre l’intérêt du catalan, et d’autres expliquent qu’ils aimeraient bien employer le catalan en classe mais s’en sentent incapables comme ils ne l’ont pas étudié. Tandis que l’intervenant gère les séances en catalan, certains enseignants semblent ressentir une perte de contrôle, n’étant pas locuteurs de catalan. Comme le constate un des enseignants :

Si j’étais vraiment très au fait de ce chemin que ça fait en passant par le catalan, peut-être que je pourrais m’appuyer sur le catalan pour m’aider à les amener au français. Mais c’est pas quelque chose que je maîtrise. Donc c’est pour ça que j’ai pas envie de faire. Parce que je sais pas le faire en fait. Et que du coup je me dis que c’est peut-être un peu du temps perdu/ c’est toujours intéressant une langue secondaire mais… Je sais pas le manipuler et du coup je crois que je vais le perdre/ enfin je vais perdre ce temps-là en fait. (entretien, mai 2018)

26Les enseignants ont besoin de soutien pour mener à terme des projets qui tirent parti du plurilinguisme des élèves gitans.

27La scolarisation s’annonce encore plus difficile après mon étude : une grande partie de l’équipe à l’école élémentaire où j’ai fait mes observations, qui reçoit exclusivement des élèves gitans, changera d’établissement. De plus, les enseignants qui restent à cette école pourront se retrouver seuls face au même nombre d’élèves, car les postes d’assistants seront supprimés. Il est encore plus dommage que la suppression de ces postes implique l’absence d’adultes gitans à l’école. Certaines assistantes proviennent de la communauté gitane et leur présence en classe a joué un rôle important en rassurant les parents ainsi que les enfants dans leurs langue et culture.

28On s’interroge sur le devenir de la scolarisation des enfants gitans dans le sud de la France. Si les recherches pluridisciplinaires comme celles qui composent ce livre répondent à la complexité de la situation sociolinguistique, des dialogues internationaux pourraient aussi indiquer de nouvelles voies pour aller de l’avant. Dans le chapitre 8, Marquilló Larruy exemplifie la possibilité de mener des recherches dotées d’une perspective internationale. Dans ce même but, je me suis mise en relation avec des chercheurs espagnols qui travaillent sur la scolarisation des enfants gitans catalanophones, et j’ai pu leur présenter mes observations en France et apprendre davantage sur la situation de l’autre côté de la frontière. De tels regards croisés sont enrichissants dans la mesure où ils nous incitent à réexaminer les contextes qui nous semblent familiers d’un point de vue différent et à nous confronter avec des questions auxquelles on n’aurait peut-être pas pensé. Pour se libérer de l’« éternel recommencement » auquel on se sent voué, c’est peut-être en regardant ailleurs qu’on arrivera à mieux avancer dans les années à venir.

Bibliographie

29Doran Meredith, 2007, « Alternative French, Alternative Identities: Situating language in la Banlieue », Contemporary French and Francophone Studies, vol. 11, n^o 4, p. 497-508.

30Gadet Françoise, 2007, « Envoi : identités françaises différentielles et linguistique du contact », The French Language and Questions of Identity, Wendy Ayres-Bennett et Mari C. Jones éd., Londres, Legenda, p. 206-216.

31Gadet Françoise et Guerin Emmanuelle, 2015, « Le français en contact en région parisienne : le poids des représentations sur les langues », Repères DoRiF, n^o 8. En ligne : [http://www.dorif.it/ezine/show_issue.php?iss_id=16].