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Enfants gitans à l’école et en famille

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Nathalie Auger

Partie 3 – Enjeux didactiques : de l’oral à l’écrit et d’une langue à l’autre

Chapitre 16

Éléments de conclusion pour une réflexion au bénéfice de tous les élèves

Des enfants gitans aux enfants en échec scolaire, spécificités et universalité des publics d’élèves

Nathalie Auger

Texte intégral

1En conclusion, revenons sur les éléments les plus saillants de notre étude qui va à l’encontre d’un certain nombre de représentations, qui, si on y regarde de plus près, visent à considérer les élèves gitans comme hors d’atteinte par le système scolaire.

2La communauté gitane parle une langue, qui n’est pas moins capable de soutenir les apprentissages qu’une autre langue. Il s’agit du catalan roussillonnais. Cette langue est certes une langue plus parlée qu’elle n’est écrite, mais il reste possible de la graphier en reprenant les normes du catalan central et en y adjoignant les graphies nécessaires aux spécificités du roussillonnais. La prosodie (intonation) est la spécificité majeure qui permet la distinction entre les locuteurs de la communauté gitane et non gitane en catalan roussillonnais. Si la prosodie a pour effet de tracer des frontières entre les groupes, d’identifier les locuteurs dans un groupe plutôt qu’un autre, cela n’entrave pas la communication ou l’intercompréhension si ce n’est dans les imaginaires des locuteurs (en provoquant des réactions de rejet). La communauté gitane n’est pas dans une relation sacralisée à l’oral qui entrave l’entrée dans l’écrit en français. Les locuteurs parlent le français sans réaction de rejet. Ils alternent les langues selon les langues connues de leurs interlocuteurs et élèvent bien entendu leurs enfants dans la langue familiale.

3La communauté gitane, comme tous les foyers du xxie siècle, regarde la télévision et s’équipe en nouvelles technologies. Les langues les plus courantes sont le français, le catalan et le castillan pour certains. On voit immédiatement la continuité dans les langues romanes pratiquées, lesquelles pourraient être un avantage pour l’école et le développement du français. La communauté vit avec son temps, s’intéresse aux nouveaux médias dans les différentes langues qu’ils parlent/écrivent (français, catalan, castillan notamment) : blogs, réseaux sociaux, textos, échanges de films.

4La situation socio-économique difficile que vit cette population gitane, le repli sur sa communauté pour y trouver l’entraide et échapper à la stigmatisation sont fort bien décrits par la sociologie et repris dans divers documents et études précédemment menées (voir Huguet 2002 ; Klein et Sallé 2009, p. 149).

5Les langues cristallisent les représentations, voire les stéréotypes d’un groupe sur un autre. La langue est un symptôme utilisé pour exacerber un rapport de pouvoir, de domination. Le « gitan » est une langue multiplement minorée. Elle est la langue de la population gitane et, de surcroît, une variation du catalan (catalan roussillonnais) qui apparaît comme une forme abâtardie du catalan, sans écriture et avec un accent qui l’éloigne du roussillonnais. Le « gitan » (donc le catalan roussillonnais) n’est quasi pas considéré comme une ressource pour développer les compétences en français oral et écrit, malgré les travaux scientifiques, didactiques et pédagogiques connus depuis les années 1970, sur l’activation des transferts de compétence d’une langue à l’autre ou l’intercompréhension entre langues parentes ou encore sur le lien entre l’oral et l’écrit. Grâce aux transferts de langues, de compétences, de stratégies et de connaissances, non seulement passer du temps dans une langue minoritaire (familiale, régionale) n’entraîne pas de conséquences négatives pour le développement des compétences académiques dans la langue dominante (scolaire, sociale, extra-familiale), mais cela soutient ces apprentissages.

6L’objectif n’est pas que les écoles enseignent de manière systématique les langues parlées à la maison mais plutôt qu’elles entraînent les élèves à développer leur conscience du plurilinguisme et à faire des transferts explicites de compétences, de stratégies et de connaissances en mobilisant l’ensemble des répertoires langagiers.

7Les enseignants, dans l’ensemble, acceptent ces incursions discrètes en langue familiale (présence d’un mot en langue familiale par exemple) mais ne mobilisent pas vraiment les relations entre langues pour d’autres activités (mis à part dans les classes où des médiatrices parlent catalan, bien qu’elles aient parfois, faute de formations, des attitudes puristes).

8Les langues enseignées en classe sont, selon les établissements primaires, l’anglais (45 minutes) et/ou l’espagnol (45 minutes). On observe par exemple à l’écrit de nombreuses erreurs de graphie en espagnol (castillan) provenant d’un transfert des règles du français. De nouveau, on ne peut que souligner l’intérêt d’un travail sur les relations entre langues.

9Le but de cette démarche est également d’éviter la disqualification/hiérarchisation des langues et, par là même, des locuteurs. On rappelle que toutes les langues ont une structure et des règles qu’il va s’agir de comparer pour rechercher les différences et les similitudes avec la langue-cible (le français). La recherche d’universaux singuliers du langage (sons, relation graphie-phonie, prosodie, vocabulaire, grammaire, mimo-gestuelle, gestion des interactions verbales) est censée rapprocher les locuteurs. Comparer sert non pas à éviter les inévitables interférences, mais surtout à prendre conscience des similitudes dans l’organisation des langues : morphosyntaxe, prosodie, mimo-gestuelle, scription (pour certaines langues), d’autant plus que les langues des élèves sont de la même famille que le français.

10Cette remarque est soutenue par le fait que lorsqu’on s’intéresse aux langues des enfants, les élèves se montrent curieux et motivés. Les processus de découverte, de recherche de liens entre les langues (quel infinitif en langue familiale, comment procède-t-on pour conjuguer, l’observation de corpus de verbes) sont trop rares pour déclencher des prises de conscience et la mémorisation des formes et des fonctions du langage. Les connaissances sont encore trop souvent conçues comme des étiquettes à mémoriser, de façon décontextualisée, ce qui ne permet pas l’appropriation des phénomènes enseignés.

11Il s’agit aussi d’éviter dans ces situations les remarques concernant l’absentéisme et le manque d’envie d’apprendre, notamment à lire/écrire des enfants : « tu ne viens pas// tu ne veux pas apprendre à lire alors c’est ça ? » (observations de classe). Au contraire, lorsqu’un élève comprend à quoi peut lui servir de lire, si l’enseignant développe des activités où il lit lui-même, où il propose des activités liées à des contextes signifiants de communication, nous avons constaté des signes de motivation importante de la part des enfants.

12Concernant l’écrit, nous avons insisté sur le fait que réhabiliter l’erreur comme moyen d’apprentissage permet la mise en place de méthodologies d’enseignement plus souples de la langue écrite. Malheureusement, l’exigence normative règne le plus souvent toujours en maître, réduisant parfois l’acte d’écriture à une pratique anxiogène et évaluative pour l’élève, mais rassurante pour l’enseignant parce que beaucoup plus facile à évaluer que l’oral.

13Un nombre impressionnant de projets est en cours dans les différentes classes et établissements visités et rendent compte d’un important dynamisme. On pourrait penser que les projets pallieraient le manque d’approche par tâche-problème. Il n’y a pourtant pas de relation de cause à effet entre les deux. Les élèves exécutent des tâches sans comprendre parfois pourquoi ni comment ils les font, ni quelles sont les finalités des projets, quelles fonctions de la langue sont réalisées, quels transferts entre langues sont activés à la faveur de ces projets… quand des activités mobilisant des transferts existent. Des projets sont présents, il ne reste qu’à préciser ces dimensions pour une meilleure efficacité.

14On remarque aussi un grand dynamisme des élèves dans les classes. Il s’agirait d’utiliser cette énergie pour intéresser les apprenants aux activités de classe comme dans les multiples propositions qui ont été formulées tout au long de l’ouvrage afin de favoriser la motivation et la réussite de tous.

15Enfin, l’implication des parents est nécessaire pour que ceux-ci se sentent valables en tant que parents d’élèves (voir Hurtig-Delattre 2016). Reconnaître leur expertise dans quelques domaines qui peuvent soutenir les apprentissages des enfants à l’école est primordial pour la réussite scolaire.

16L’ensemble de ces remarques vaut pour tous les enfants, allophones ou non, qui sont à la marge du système éducatif. Partir de leurs langues, de leurs variations, de leurs pratiques orales et écrites pour élargir l’ensemble de leurs compétences permet de les aider à développer des compétences académiques en français qui ne renient pas leurs expériences, leurs milieux familiaux, leurs biographies et leurs identités.

17Dans nos mondes contemporains où la complexité identitaire est la règle, toute rencontre mène à des imaginaires pouvant entraîner le rejet. Mais des évolutions, des changements sont parfois visibles. Ainsi, le livre Cas d’école (Huguet 2012) explique que la présence de plus en plus massive de la drogue chez les jeunes Gitans a amené paradoxalement une plus grande proximité entre les parents gitans et les personnels éducatifs et sociaux de la Ville, tous en recherche de solutions. Les représentations et les pratiques peuvent évoluer. La dichotomie, la dialectique du même et de l’autre est un processus bien documenté par les psycho-sociologues (Guimelli 1994) : pour nous permettre d’exister, nous opérons des réductions, des altérisations du monde pour mieux l’intellectualiser et, par là même, le contrôler. Cette réalité revêt bien plus de complexité si on s’attache à la décrire. C’est à partir de cette complexité explicitée, de cette réflexion sur les relations entre les pratiques et les représentations que les connaissances, les attitudes et les activités de classes pourront évoluer, pour le réel bénéfice de tous.

Bibliographie

Guimelli Christian éd., 1994, Structures et transformation des représentations sociales, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

Huguet Jérôme, 2012, Cas d’école. Scolariser les enfants gitans sédentaires de Perpignan, Malons-et-Elze, Les ateliers du passeur.

Hurtig-Delattre Catherine, 2016, La coéducation à l’école, c’est possible, Paris, Chronique sociale (Savoir communiquer).

Klein Catherine et Sallé Joël, 2009, La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, Rapport no 2009-082, Paris, Ministère de l’Éducation nationale.

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