Version classiqueVersion mobile

Enfants gitans à l’école et en famille

 | 
Nathalie Auger

Partie 3 – Enjeux didactiques : de l’oral à l’écrit et d’une langue à l’autre

Chapitre 15

Et s’il n’y a pas d’élèves dans la classe ? La question de l’absentéisme

Nathalie Auger

Texte intégral

1L’ensemble de ces réflexions a été présenté à l’issue de l’étude aux enseignants accueillant des enfants gitans dans leur classe. La nécessité de prendre en compte les deux paramètres les plus saillants du contexte – les difficultés à (faire) travailler l’écrit et le fait que le français ne soit pas la langue familiale des enfants –, si elle est acceptée, et mise en œuvre pédagogiquement par les collègues, comme nous l’avons proposé dans les chapitres précédents, bute ensuite sur une autre question : que faire si les enfants ne viennent pas à l’école ? « D’accord mais nous, comment on fait si on n’a pas d’élèves en classe ? », « ils ne viennent pas beaucoup alors s’il faut passer du temps à réfléchir/// nous le temps on l’aura pas » (recueil de discours lors des formations).

2Notre corpus d’étude (vingt-huit mots d’absence adressés aux directions d’école, divers entretiens avec les familles) a permis de montrer que les enfants sont absents dès qu’ils sont souffrants (sans fièvre par exemple) ou s’ils doivent assister à une cérémonie. Lors des entretiens avec les familles, ces dernières nous confient « écouter la parole des enfants » : « s’ils disent qu’ils sont malades// ils ne vont pas à l’école », « le bien-être et la vie de famille/// c’est la priorité ». Comme la plupart des mamans sont au foyer, il n’y a pas de souci de garde si l’enfant est malade. Par ailleurs, dans nos entretiens, nous avons remarqué que certains parents ont peur de l’école : « on va nous juger », « on peut nous retirer nos enfants s’ils sont mal habillés ». Une très grande insécurité est visible, ce qui a un rôle indéniable dans l’absentéisme chronique de certains enfants.

3Les enseignants sont donc souvent désemparés face à des classes clairsemées. Dans un article (Auger et Dufour 2017), nous avons rendu compte discursivement de « malaises » souvent décelés dans les paroles des enseignants lors d’entretiens ethnographiques. Les enseignants évoquaient très souvent en effet leurs difficultés à gérer, faire progresser les élèves du fait de leur absentéisme. Leur rôle ou leur mission d’enseignant se trouvaient aussi mis à mal : « Quelle est la raison d’être de mon travail si mes élèves ne sont pas/peu présentsᛏ », sans compter l’atteinte à la face selon Ervin Goffman (1974) : « On ne me considère pas dans mon rôle, je ne suis pas pris au sérieux ». Ces considérations renforçaient encore la perception que ces difficultés provenaient sans aucun doute de la culture et de la langue gitanes… 

4Le didacticien des langues est bien en peine de répondre à cette interrogation. Cependant, d’autres études auxquelles nous avons participé avec des publics en situation de précarité, comme les enfants roms, nous ont permis d’avoir du recul sur cette question.

Des pratiques qui impliquent les parents

5Nous ne reviendrons pas en détail sur le projet Romtels1 mais davantage sur les résultats (voir Auger et al. 2018) qui ont montré, quantitativement, que l’absentéisme décroît quand les parents sont impliqués dans les projets scolaires. Les raisons sont d’ordre divers : le parent se sent valable en tant que parent d’élève, il comprend mieux le sens des apprentissages auxquels les enfants sont confrontés.

6Lors de notre étude dans les écoles accueillant des enfants gitans, un nombre impressionnant de projets était en cours dans les différentes classes et établissements visités, manifestant un dynamisme important. On pourrait penser que les projets pourraient motiver l’ensemble de la communauté communicative, parents compris, ainsi que développer des tâches complexes impliquant davantage de processus de réflexion. Il n’y a pourtant pas de relation de cause à effet entre les deux. En effet, si les élèves exécutent des tâches sans comprendre pourquoi ni comment ils le font (« je dois écrire une histoire », « je dois chanter », etc.), il n’y a pas de réels étayages par les langues connues et une explication des liens entre l’oral et l’écrit. Les parents sont parfois sollicités, mais non en tant qu’experts (de leurs langues, de certaines connaissances/compétences). Ils sont davantage appelés à être spectateurs ou encore accompagnateurs lors de sorties scolaires mais ne le sont pas en tant qu’éducateurs. Quelles sont les finalités des projets, quelles fonctions de la langue réalisent-ils, quels sont les transferts entre langues qui sont activés à la faveur de ces projets ? Ces questions n’ont pas été posées. Pourtant, le dynamisme des projets est là, il ne reste qu’à préciser ces dimensions pour une meilleure efficacité dans l’appropriation du français.

7On remarque aussi un grand dynamisme des élèves dans les classes, beaucoup de gestes, de volonté de bouger, qui signifient que le métier d’élève « à la française » (car dans d’autres systèmes éducatifs, comme au Canada, la mobilité est encouragée et les élèves sont beaucoup moins souvent assis qu’en France) est encore en cours d’acquisition. Les enseignants se plaignent souvent de ce qui est pour eux un « trop-plein d’énergie » difficile à canaliser. Il s’agirait d’utiliser cette énergie pour faire comprendre aux apprenants les enjeux du projet dans lequel ils sont acteurs pour une plus grande implication, motivation et réussite de tous.

8D’autres expériences, menées en Suisse par exemple autour des Sacs d’histoires2 (consistant à travailler sur des albums en français en classe et à donner des versions écrites et/ou orales de ces textes aux parents dans leurs langues familiales), permettent aux parents d’être davantage impliqués dans les apprentissages des enfants et de se sentir partie prenante de la scolarisation en tant qu’éducateurs. Dans une deuxième phase, les parents peuvent aussi être requis en tant que traducteurs pour de nouveaux albums à traduire, à l’oral et/ou à l’écrit, chacun selon ses compétences. Enfin, dans un dernier temps, les parents peuvent lire ou raconter oralement une histoire dans la langue familiale et/ou en français à l’école.

9Par ailleurs, des analyses discursives effectuées dans certaines séances de classe nous ont également permis de comprendre « les répercussions de l’absentéisme sur les pratiques de classe et nous ont amenées à différentes considérations didactiques » :

La pédagogie différenciée, préconisée par les instructions officielles de l’Éducation nationale, est donc plus que jamais d’actualité dans cette situation. Ainsi, finalement, le travail sous forme de séquence avec un objectif de tâche finale étant certainement difficile à réaliser dans les conditions décrites, on peut suggérer qu’une approche par unités d’apprentissage sous forme de séances autonomes permettrait de se libérer d’un renvoi permanent aux séances précédentes. (Auger et Dufour 2017)

10Dans la mesure où une progression reste forcément indispensable, nous pourrions l’envisager sous la forme d’un portfolio pour chaque élève, qui rendrait compte de ses acquis et des compétences en cours d’acquisition, ou restant à développer. Ce portfolio pourrait être oral (sous forme de capsule pour chaque compétence, écrit ou hybride selon le niveau des enfants). Il serait également possible de mettre à contribution les élèves, voire les parents, à l’oral et/ou à l’écrit, en français et en catalan roussillonnais, pour établir ces tableaux de progression et les compétences que cela a permis de développer chez l’enfant (avec des exemples de tâches concrètes que l’élève est capable de réaliser maintenant – raconter une histoire en x langues à un plus petit, lire et expliquer une consigne à son camarade, etc. –, assorties de réalisations de l’élève, sous des formes orales et écrites). Le CECR, le CARAP, le socle commun et les programmes peuvent servir de bases pour constituer ce portfolio personnel (sous forme numérique, papier, etc.).

11Nous ne nions pas les difficultés sociales ou culturelles liées à la situation de la population gitane mais la nécessaire implication des familles en tant qu’éducateurs est primordiale pour juguler l’absentéisme et amener les élèves vers une plus grande réussite scolaire.

Bibliographie

Auger Nathalie et Dufour Sophie, 2017, « Dialogisme et spécificités du discours enseignant face à la scolarisation des enfants gitans », Dialogisme et discours en situations didactiques, vol. 14, no 2. En ligne : [https://rdlc.revues.org/1832].

Auger Nathalie, Azaoui Brahim, Houée Christel et Miquel Frédéric, 2018, « Le projet européen Romtels (Roma translanguaging enquiry learning spaces) », Recherches en didactique des langues et des cultures, vol. 15, no 3. En ligne : [https://doi.org/10.4000/rdlc.3321].

Goffman Ervin, 1974, Les rites d’interaction, Paris, Minuit.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search