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Enfants gitans à l’école et en famille

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Nathalie Auger

Partie 3 – Enjeux didactiques : de l’oral à l’écrit et d’une langue à l’autre

Chapitre 14

Approches plurilingues et pluriculturelles pour le développement des compétences en français

Nathalie Auger

Texte intégral

1Il s’agit maintenant de proposer, à la suite de Pierre Escudé, des approches de classe qui prennent en compte les dimensions plurilingues et pluriculturelles des enfants puisque leur situation est une scolarisation en français, le français étant une langue non familiale pour ces élèves. Même si les résultats de notre étude concernant les évaluations nationales sont proches de celles des cohortes évoluant dans des quartiers très défavorisés (et le plus souvent multilingues), et que les difficultés des enfants gitans ne sont pas plus grandes que celles de leurs pairs de même niveau social, il n’empêche qu’il est primordial de les accompagner à développer davantage de compétences. Comme nous l’avons évoqué, une longue tradition scientifique s’intéresse à la question du français en tant que langue de scolarisation, notamment dans la plupart des pays qui ont accueilli de fortes migrations depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. Il est donc juste, en retour, que les élèves gitans bénéficient de ces approches.

Un premier travail nécessaire sur les représentations des langues

2Nous avons constaté que, faute de formation et d’information, les discours des enseignants sur la langue des enfants rejoignent souvent ceux de l’espace public, et ne sont pas toujours valorisants (pendant les focus groupes et les temps de formation). L’étude des représentations plaide en faveur d’une double reconnaissance : des langues et, au travers des langues, des locuteurs, des élèves.

  • 1 Des exemples sont donnés ci-dessous ; voir également la bibliographie.

3L’élève, comme l’enseignant, peut, à la faveur d’activités1 permettant la reconnaissance des langues, dépasser les représentations négatives (des langues, de l’autre) et utiliser les langues comme une ressource pour comprendre comment se constituent la langue à apprendre et les malentendus, se déculpabilisant ainsi quant aux erreurs d’interférence d’une langue à l’autre.

4Les activités peuvent ainsi permettre de s’appuyer sur les difficultés comme un déclencheur de prise de conscience, un indice de l’évolution/transformation possible des compétences. On peut espérer dépasser les représentations négatives du bi- ou plurilinguisme, qui peuvent se trouver revalorisées par la prise en compte des langues sans que celles-ci deviennent pour autant un objectif d’apprentissage (il est inutile pour les personnels de connaître le catalan roussillonnais, quand bien même cette curiosité serait bienvenue). L’enseignement de cette langue n’est pas un but en soi. Nous émettons l’hypothèse (vérifiée auprès de publics allophones d’autres langues depuis une dizaine d’années) que ce facteur est motivant et aide à l’insertion scolaire et plus largement sociale (Auger 2010). L’idée n’est pas de proposer une contre-représentation (A+ pour contrer A--, Bres 1991) de la langue gitane, mais plutôt une évolution des représentations intégrant la complexité de ce qu’enseigner/apprendre une langue signifie, notamment au travers d’une nouvelle langue.

Des activités possibles sur les représentations des langues en français, éducation morale et civique, histoire, géographie

5Il est donc important, en préalable, de travailler avec les élèves sur les caractéristiques que toutes les langues partagent, même celles qui ne sont pas graphiées, pour comprendre qu’il n’y a pas de dévalorisation formelle possible. De nombreux supports sont proposés notamment dans Les langues du monde au quotidien de Martine Kervran (2006)2. La question du droit des langues peut également être évoquée ; aucune langue ne peut être discriminée juridiquement. Cet aspect peut être utilement travaillé en éducation morale et civique comme sur la page du site Maledive relative à cette question3.

6Par ailleurs, en histoire et en géographie, les mouvements spatiaux des langues sont intéressants : pourquoi les populations gitanes de nos écoles parlent-elles catalan roussillonnais, quelles langues parlaient-elles avant ou en même temps que d’autres langues, etc. ? On peut utilement proposer de travailler sur les biographies langagières des élèves4 ou le portfolio européen des langues5 pour reconnaître la diversité de la classe, et de l’établissement scolaire si on propose de mettre en place une exposition sur ce sujet. On rappelle que certaines écoles étaient composées pour plus de la moitié d’enfants gitans et pour le restant d’enfants migrants. Les enseignants aussi sont invités à retracer leur parcours, comme tout locuteur, pour montrer que chaque personne est, au fil de sa vie, face à différentes langues qu’il s’appropriera plus ou moins selon ses besoins, les contextes, etc.

7Ces activités sont fondatrices, non seulement pour les élèves mais aussi pour les enseignants qui ne sont pas toujours au fait des connaissances concernant les langues et les cultures, leurs fonctionnements, le lien avec les émotions personnelles (valorisation/dévalorisation). Au-delà d’être gitan, élève, enseignant, parent, c’est comprendre qu’un humain est avant tout un locuteur, et qu’en tant qu’humains, nous partageons tous cette expérience du langage. Cette prise de conscience nous aide au vivre-ensemble préconisé dans les programmes.

Le rôle fondamental des langues familiales dans les apprentissages

8Il est compréhensible que si dans les discours, la langue des élèves est perçue comme ne possédant pas les qualités d’une langue, elle ne soit pas considérée comme digne d’intérêt et encore moins comme une ressource d’apprentissage pour le français. Mais une fois les représentations retravaillées pour accéder à la compréhension que toute langue est un système de communication qui permet de réfléchir et d’apprendre, quelle que soit cette langue, orale ou écrite, il est possible de l’utiliser comme une ressource pour les apprentissages.

9La langue familiale est toujours là, et lorsqu’on l’empêche d’être là, elle se remanifestera sous la forme de conversations personnelles entre élèves (conflictuelles ou intimes) mais aussi dans la communication en français. Elle « comblera » le temps d’apprentissages nouveaux, les « trous » de connaissances encore inconnues en français. Comme on l’a vu dans le cas de télescopages de langues, des règles de fonctionnement lexicales, morphosyntaxiques mais aussi paraverbales ou phonologiques viendront s’actualiser en lieu et place du français. C’est ainsi que l’être humain apprend des langues ; le méconnaître et stigmatiser les erreurs dues à cet état de fait revient à condamner un fonctionnement cognitif humain au cœur de l’apprentissage des langues et inhérent à celui-ci. Considérer les langues familiales comme un handicap est non seulement stigmatisant et erroné mais va proprement à l’encontre des processus d’appropriation du français.

Une place pour la langue familiale, appui des apprentissages

10Proposer des activités qui prennent en compte les langues familiales est « rentable » du point de vue des apprentissages. Les initiatives autour des livres de jeunesse en catalan et l’invitation de lecteurs catalanophones en classe étaient intéressantes et auraient pu être pertinentes. Cependant, la langue proposée n’était pas celle des enfants et, qui plus est, le catalan de Barcelone jouit d’un statut plus prestigieux et les locuteurs, faute de formation, avaient tendance à dévaloriser le parler des enfants et de leurs parents. Il aurait mieux valu que les intervenants partagent la même langue que les familles ou, du moins, acceptent les variations. L’intérêt aurait pu consister à travailler sur les variations et continuités des langues comme il est proposé dans le chapitre précédent de Pierre Escudé. Travailler les relations entre le catalan central et le roussillonnais, et avec le roussillonnais partagé par la communauté gitane et non gitane, à partir du support de la bande dessinée et de la ressource ORTOLANG GypsyLang6 peut constituer un excellent exercice pédagogique. Par exemple, on note l’emploi privilégié de termes plus francisés chez les locuteurs gitans : la glaça (proche de glace) et non gelat. On constate aussi parfois le choix de termes standards en catalan comme pour le chien (un gos en standard, et ca en roussillonnais). Cela permet, comme dans les exemples de Pierre Escudé, de montrer les rapprochements mais parfois les distances selon les lexèmes, les règles morphosyntaxiques, les situations, les interlocuteurs, etc.

Des pratiques de langues décloisonnées utiles aux apprentissages

11Nous avons rappelé que des situations de plurilinguisme non prises en compte à l’école revenaient au constat des « deux solitudes linguistiques » (Heller 1996, Cummins 2001). Il y a plus d’une trentaine d’années, Jim Cummins (1976, 2000) a proposé « l’hypothèse de l’interdépendance des langues », qui a été formulée de la manière suivante : « Dans la mesure où l’enseignement dans la Lx est efficace pour permettre la maîtrise de la Lx, un transfert de cette compétence vers la Ly se produira à condition d’une exposition adéquate à la Ly (soit à l’école ou dans l’environnement) et d’une motivation suffisante pour apprendre la Ly » (Cummins 2014, p. 5 ; nous traduisons). Il existe bien des relations positives significatives entre le développement des compétences dans la langue première et le développement de ces compétences dans la langue seconde. Grâce à ce transfert de compétences, de stratégies et de connaissances, Cummins avance que passer du temps dans une langue minoritaire (familiale, régionale, religieuse) n’entraîne pas de conséquences négatives pour le développement des compétences académiques dans la langue dominante (scolaire, sociale, extra-familiale). Il y a une dizaine d’années, cette hypothèse de travail a pu être vérifiée par l’imagerie cérébrale (Fabbro et Paradis 1995).

12Ainsi, solliciter ces compétences familiales permet de mieux comprendre le fonctionnement du français académique. Nous n’attendons donc pas que les écoles enseignent de manière systématique les langues parlées à la maison, mais plutôt qu’elles éveillent les élèves à développer leur conscience du plurilinguisme et proposent des activités de transferts explicites de compétences, de stratégies, de prises de conscience, qui vont mettre en œuvre des connaissances, des compétences et des attitudes utiles et requises par les apprentissages scolaires en mobilisant l’ensemble des répertoires linguistiques.

  • 7 Le New London Group, en 1990, a proposé le terme multiliteracies afin de décrire la littératie com (...)

13Plus récemment, Cummins (2009) a proposé le modèle de « Transformative Multiliteracies7 Pedagogy (TMP) » comme approche pédagogique pour aider les élèves qui évoluent dans des espaces culturellement et linguistiquement divers (CLD) à utiliser leurs connaissances de la langue familiale pour développer des compétences en français langue de scolarisation. Cummins décrit la TMP en cinq points distincts qui renforcent :

  • l’image de l’apprenant en tant qu’être intelligent, imaginatif et ayant des ressources linguistiques ;
  • l’utilisation des connaissances et ressources linguistiques et culturelles des étudiants et de leurs communautés ;
  • l’engagement cognitif et l’investissement personnel de chaque élève ;
  • les occasions qui permettent aux élèves de construire leurs connaissances, de créer des œuvres littéraires et artistiques et d’agir sur les réalités sociales à travers le dialogue et la distance critique ;
  • l’utilisation du numérique comme appui à la construction des connaissances et à la création des œuvres littéraires et artistiques, ainsi que la présentation de leurs travaux à des publics divers au travers de la création de textes qui favorisent la mise en valeur des identités pluriculturelles (comme les textes identitaires, voir Cummins 2006).

14Nous insistons donc sur ces cinq dimensions pour proposer de réfléchir à des projets ou activités qui les prennent en compte.

Mise en perspective des langues familiales avec le français

15Dans cette démarche comparative des formes de la langue française (selon les situations, à l’oral, à l’écrit et en fonction de la langue des élèves), la reconnaissance mutuelle passe aussi par l’acceptation du rôle d’experts des apprenants concernant leurs langues. Les élèves entre eux et les enseignants et élèves ensemble vont explorer le système de l’autre, dans une véritable relation d’écoute, de découverte, de réflexion et de construction commune du français. L’objectif est donc non seulement d’aider l’élève à développer des compétences dans la langue française, mais aussi et surtout de l’amener à comprendre qu’il peut, et même qu’il est normal, banal, inhérent aux phénomènes d’apprentissage d’une nouvelle langue de s’appuyer sur ses connaissances (des langues et plus largement de ses expériences diverses de la communication) pour s’approprier le français langue de scolarisation.

16Le but de cette approche est d’éviter la disqualification/hiérarchisation des langues ou des locuteurs : toutes les langues ont une structure et des règles qu’il va s’agir de comparer pour rechercher les différences et les similitudes avec la langue-cible. La recherche d’universaux singuliers du langage (sons, relation graphie-phonie, prosodie, vocabulaire, grammaire, mimo-gestuelle, gestion des interactions verbales) est censée rapprocher les locuteurs. Comparer ne sert pas seulement à « traquer » les interférences mais surtout à prendre conscience des similitudes dans l’organisation des langues : morphosyntaxe, prosodie, mimo-gestuelle, scription (pour certaines langues), d’autant plus que les langues des élèves sont de la même famille que le français.

17L’objectif est d’utiliser une démarche qui peut s’inspirer des extraits vidéo Comparons nos langues8 (DVD de Nathalie Auger, 2005). Cette approche peut être sollicitée à différents moments de classe sans forcément constituer une activité séparée des autres séances. Ce moment peut être très court, servant à dénouer un malentendu, à la demande de l’élève ou de l’enseignant (« pourquoi dis-tu cela / fais-tu ce geste ? »). Les réponses sont à mettre en relation avec les expériences d’autres langues, d’autres situations, d’autres interactants, vidées de la réaction émotionnelle (de rejet, de dégoût, etc.), générée par cette pratique langagière différente. Par ailleurs, au moment de travailler un phénomène langagier du français, il est important de mettre ces nouvelles formes et fonctions de la langue en perspective avec les langues déjà connues. Il n’y a aucune recommandation de durée pour la mise en place de cette approche. Elle doit simplement faire partie de l’approche pédagogique générale. Il s’agit d’un outil, d’une ressource à tout moment disponible pour la classe, tant pour les élèves que pour les enseignants.

18Il faut avoir conscience que si ce type d’approche, qui est loin d’être nouveau, reste peu mis en œuvre par les enseignants alors que le ministère de l’Éducation nationale le reconnaît de longue date (voir le site Éduscol), c’est qu’il propose à l’enseignant une nouvelle posture dans la salle de classe. Laisser à l’élève un statut d’expert, accepter qu’il ait des connaissances et des pratiques que l’enseignant n’a pas, remet en cause la pédagogie verticale traditionnelle : le maître sait et les élèves apprennent. Cela peut être déstabilisant pour l’enseignant : il se trouve alors dans la délicate situation du novice. En même temps, c’est parce que l’enseignant consent à discuter avec les élèves et à être informé par eux qu’il pourra activer des compétences du vivre-ensemble, renforcera la sécurité linguistique, la confiance en soi, ainsi que la motivation pour les apprentissages.

19C’est le principe même de la pédagogie coopérative et de la résolution de tâche-problème. L’ensemble de la classe réfléchit pour arriver à une conclusion et l’enseignant ne pose pas seulement des questions rhétoriques pour vérifier les connaissances des élèves. Les enseignants qui pratiquent ce type d’activités disent avoir davantage confiance dans les compétences de leurs élèves (Auger 2010) et soulignent que les enfants, entre eux (quand enfants gitans et non gitans sont mélangés), dépassent les attitudes de moquerie dues à l’altérité des langues ou des comportements et développent de l’intérêt, de la curiosité, voire une compréhension de ce que signifie être une personne plurilingue/pluriculturelle. Cette attitude a pu être constatée également dans les classes où ce type de travail a pu être mené pendant l’année de l’étude de terrain, à l’issue des journées de formation.

20Lorsque les élèves pratiquent ces activités, qui sont donc inscrites dans des présupposés interculturels relatifs aux langues et aux cultures, on vise la décentration pour aller au-delà des jugements de valeur en même temps qu’on incite les élèves à prendre en charge énonciativement leurs dires (Vion 1992, 1998). Prendre en charge son discours est un ressort essentiel de la vie sociale, tout à fait primordial pour développer des compétences à l’oral et à l’écrit. Lors de ces activités, les élèves discutent et adoptent donc des perspectives variables au fil de la conversation : discussion entre pairs d’une même langue, sur d’autres langues éventuellement, et sur le français bien entendu. La discussion, genre discursif qui constitue les activités de comparaison, apparaît comme un moyen de construire les compétences langagières, de se construire en tant qu’élève, et plus largement en tant que plurilingue (Auger 2004). Susann Ervin-Trip (1981) explique que les activités à haut degré d’interactions sociales constituent un facteur positif de l’acquisition. Lors de l’observation de la mise en place de cette approche dans la classe, nous avons noté combien les élèves sont motivés par le jeu intellectuel de la comparaison. Ils se sentent manifestement en confiance quand ils s’appuient sur la langue familiale pour mieux comprendre et produire le français. Puisque le bilinguisme est reconnu, qu’il fait partie de l’enseignement-apprentissage, l’élève se sent lui-même accepté linguistiquement et culturellement : « une nouvelle langue devrait être enseignée comme une sorte de prolongement et d’enrichissement des ressources verbales déjà disponibles » (Py 2006, p. 169).

21Cette approche, tout comme le programme Evlang (Candelier 2003, Kervran 2006), fait partie de ce que l’on appelle en didactique des langues les approches plurielles (travail de l’intercompréhension entre langues, de l’interculturel, de l’approche intégrée des langues dans les matières autres que linguistiques). Un dispositif pédagogique comme celui d’Evlang insiste sur la nécessité, dans l’apprentissage des langues, de réfléchir sur différents fonctionnements en comparant un grand nombre de langues pour améliorer la reconnaissance de la diversité.

Faire réfléchir sur les réussites à l’écrit / à l’oral en français et dans les autres langues vivantes étrangères de l’école

22Comme nous l’avons évoqué, les langues enseignées en classe dans notre étude sont, selon les établissements primaires, l’anglais (45 minutes) et/ou l’espagnol (45 minutes). On a pu observer à l’écrit de nombreuses erreurs de graphie en castillan provenant d’un transfert des règles du français. Grâce aux activités de comparaison des langues qui permettent de reconnaître les similitudes, les spécificités, le continuum, on peut souligner l’intérêt d’un travail sur les relations entre langues, notamment entre le français et l’espagnol-castillan. Plutôt que de biffer sans expliquer un des deux « m » de « commo », écrit sur le modèle de « comme » en français, demander aux élèves de réfléchir à cette graphie, féliciter de la connaissance de la graphie en français et expliquer la différence avec le castillan serait beaucoup plus rentable en termes d’apprentissage. Il en va de même du mot language en anglais qui, par opération de transferts cognitifs, est écrit en français dans le cahier de rédaction d’un élève de la classe. De nouveau, on peut féliciter la connaissance de la façon d’orthographier language en anglais et on peut réfléchir sur les raisons d’une orthographe différente en français plutôt que de barrer en rouge sans donner aucune explicitation comme nous l’avons souvent observé.

23Au-delà de la question des langues, ce type de pratique qui consiste en l’absence d’explication ou, dans d’autres observations, à une redite rapide et frontale de la règle ne correspond pas à une stratégie efficace de l’enseignement de la langue. En effet, ces pratiques ne sont pas suffisantes pour déclencher la mémorisation ou la compréhension chez l’élève. L’étape de la tâche-problème, du processus de conscientisation, comme elle est explicitée ci-dessus, est primordiale et nécessaire pour les apprentissages.

24La mémorisation des règles, des formes, s’effectue souvent aux dépens d’une réflexion qui prend plus de temps, il est vrai, mais qui est garante d’une appropriation à long terme plus efficace. Toutes les études le démontrent mais les pratiques de classe ne les reflètent pas encore.

Au-delà des comparaisons, utiliser les langues des élèves pour réaliser des tâches complexes

25La mise en perspective des langues, des normes, de l’oral et de l’écrit sont autant de processus de réflexion utiles aux apprentissages en même temps qu’ils sont motivants. Mais au-delà des comparaisons, utiliser les langues des élèves peut s’avérer très utile pour accomplir des tâches complexes. Les langues vont permettre de soutenir, d’étayer les apprentissages, notamment quand les activités sont trop difficiles à réaliser en français. Plutôt que d’attendre que les enfants parlent ou écrivent en français pour comprendre un concept mathématique ou une séance de géographie, ils peuvent utilement s’appuyer sur les langues déjà connues. Le transfert, ensuite, n’en sera que plus aisé vers le français.

  • 9 Des exemples d’activités sont proposés sur le site Conbat+ (Content-Based Teaching + plurilinguali (...)

26Lors de nos observations, nous avons remarqué que parfois certains mots de catalan étaient autorisés par les enseignants, ce qui leur permettait de finir plus vite que s’ils devaient expliquer des termes inconnus. Cela constitue une première étape dans l’étayage. Mais finalement, cette pratique bénéficie surtout aux professeurs qui poursuivent la séance sans retard. Cependant, il n’y a pas de réflexion approfondie avec les enfants sur ce que l’on peut faire avec la langue des élèves pour mieux apprendre en / le français. Par exemple, quand on travaille sur des définitions en géographie, on peut demander d’abord aux élèves comment ils définiraient une « montagne » en catalan roussillonnais et travailler sur les marques de la définition générique, sur les déterminants à utiliser devant le nom « montagne », sur les types de verbes définitoires, d’adjectifs, etc.9

27Les travaux de Paula Gibbons (2015) montrent qu’il est possible, par exemple, de travailler sur des genres discursifs : narratif, explicatif, argumentatif, en mobilisant d’abord la langue des élèves puis en proposant une réflexion collective sur le traitement de ces genres en français. En effet, quand on reprend les travaux de Cummins, on sait que la mobilisation, la conscientisation des systèmes déjà en œuvre va aider aux transferts de ces connaissances/compétences en français. En même temps que les apprentissages en français vont se consolider, la langue familiale le sera aussi. La distance acquise petit à petit sur le catalan roussillonnais permettra de mieux comprendre le système linguistique du français ainsi que ses fonctionnements contextuels. De nombreux exemples qui favorisent ce que Ofelia Garcia et Li Wei (2014) appellent des pratiques de translanguaging, de passage d’une langue à l’autre, sont utiles à l’approfondissement des connaissances dans les différentes langues pratiquées, au bénéfice de la langue de scolarisation. Des projets de grammaire multilingue10, que les élèves peuvent construire au cours de l’année, sont autant d’exemples possibles de travail collaboratif en classe où les apprenants sont des acteurs dont les langues sont valorisées et prises en compte comme tremplin pour les apprentissages en et du français.

Favoriser une approche plurilingue et pluriculturelle pour soutenir le développement des compétences en français

28Le premier type d’activité à proposer en formation aux enseignants et en classe aux élèves tient aux questionnements sur les représentations des langues si nécessaires au sentiment de sécurité et de légitimité que devrait avoir tout apprenant en classe de français. Ce travail des représentations peut aussi être effectué dans les autres matières. On atteint ainsi l’objectif de travailler en français sur des disciplines du programme, tout en abordant des sujets qui ont trait aux centres d’intérêt des élèves (histoire des mouvements migratoires incluant les Gitans, acquisition en histoire, en géographie, etc.). Par ailleurs, non seulement les langues familiales vont être utiles pour soutenir les apprentissages, mais elles vont être au fondement même de l’approche proposée, car les langues des élèves vont permettre de mieux comprendre et produire la langue de scolarisation et développer des compétences dans les diverses disciplines. En comparant et en utilisant les langues en classe (français, catalan, roussillonnais, autres langues vivantes comme l’anglais), l’élève prend conscience de ses ressources linguistiques plurilingues et pluriculturelles. Il s’engage cognitivement et personnellement dans les apprentissages. Ces approches, inscrites dans les principes de la pédagogie coopérative et de la résolution de tâches-problèmes, permettent de construire, au fil de l’année, des projets inscrits dans les programmes et positionnent l’élève au cœur des apprentissages.

Bibliographie

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Cummins Jim, 2014, « Rethinking Pedagogical Assumptions in Canadian French Immersion Programs », Journal of Immersion and Content-Based Language Education, vol. 2, no 1, p. 3-22.

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Fabbro Franco et Paradis Michael, 1995, « Differential Impairments in Four Multilingual Patients with Subcortical Lesions », Aspects of Bilingual Aphasia, no 3, p. 139-176.

Garcia Ofelia et Wei Li, 2014, Translanguaging: Language, Bilingualism and Education, Londres, Palgrave Macmillan.

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Kervran Martine éd., 2006, Les langues du monde au quotidien, observation réfléchie des langues, cycle 2, Rennes, CRDP Bretagne (Au quotidien).

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Vion Robert éd., 1998, Les sujets et leurs discours, énonciation et interaction, Aix-en-Provence, Presses universitaires de Provence.

Notes

1 Des exemples sont donnés ci-dessous ; voir également la bibliographie.

2 Cet ouvrage est aussi disponible aussi sur les sites Éduscol, Éole (Éducation et ouverture aux langues à l’école) ou Maledive (MAjority LanguagE and DIVErsity) : [https://eduscol.education.fr/cid46536/les-demarches-d-eveil-a-la-diversite-linguistique-et-culturelle-dans-l-enseignement-primaire.html] ; [https://eole.irdp.ch/eole/activites.html] ; [https://maledive.ecml.at].

3 En ligne : [https://maledive.ecml.at/Studymaterials/Society/Valuingalllanguages/tabid/3678/language/fr-FR/Default.aspx].

4 Voir des exemples sur Maledive : [https://maledive.ecml.at/Studymaterials/Individual/Visualisinglanguagerepertoires/tabid/3611/language/fr-FR/Default.aspx].

5 En ligne : [https://www.coe.int/t/dg4/education/elp/Default_FR.asp et http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/Templates/ELP_Language_Biography_Plurilingual_Profile_FR.pdf].

6 En ligne : [https://hdl.handle.net/11403/prax000931/v2].

7 Le New London Group, en 1990, a proposé le terme multiliteracies afin de décrire la littératie comme un ensemble de pratiques sociales et culturelles, incluant les textes multimodaux et multilingues.

8 En ligne : [https://www.youtube.com/watch?v=_ZlBiAoMTBo].

9 Des exemples d’activités sont proposés sur le site Conbat+ (Content-Based Teaching + plurilingualism and pluriculturalism) : [http://conbat.ecml.at/].

10 En ligne : [http://maledive.ecml.at/Portals/45/Multilingual_grammar2.pdf].

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