1Il s’agit, à partir de ce chapitre, de proposer des pistes de travail avec les enfants gitans en fonction des observations menées en famille et en classe. Le premier axe qui émerge de notre étude est le travail du lien entre l’oral et l’écrit qui fait défaut pour les diverses raisons que nous avons évoquées : elles tiennent aux représentations de l’oral et de l’écrit tant dans le corps enseignant que dans les familles. Il ne s’agit pas ici de fournir des activités détaillées ni des fiches pédagogiques, mais d’articuler, à titre d’exemple, des conceptions scientifiques validées à des activités concrètes1 en fonction des résultats de l’étude.

Le travail sur les représentations : un premier pas vers la reconnaissance de l’oral et de l’écrit

2La première proposition est certainement une réflexion collective sur les représentations de l’oral et de l’écrit. De nombreuses spécificités inhérentes à ces deux pratiques sont assez méconnues et génèrent, on l’a vu, de l’anxiété, tant chez les élèves que les enseignants, en particulier quand il s’agit d’enseigner/apprendre le lire/écrire.

3Bien entendu, la supériorité de l’écrit sur l’oral dans nos sociétés n’est pas qu’une représentation, elle s’actualise dans la réalité comme moyen de sélection sociale et se pose aussi comme moyen de communication autonome, d’autant plus que la relation phonie-graphie en français est extrêmement complexe et rend très difficile l’accès à l’écrit. Mais reconnaître cet état de fait peut déjà permettre de mettre des mots sur des émotions, notamment négatives, puis, dans un second temps, de trouver des moyens d’entrer dans l’écrit2.

Entrer dans l’écrit : fonctions et contextes

4Tout d’abord, on peut faire observer aux élèves la présence massive de l’écrit dans nos sociétés (Goody 1979), dans l’espace scolaire, dans son quartier. On peut tenter de faire deviner aux élèves à quoi servent ces écrits (pour donner des informations pratiques, des écrits pour le plaisir, etc.). Comprendre les fonctions de l’écrit peut contribuer à motiver les élèves et à faire de leur environnement un « corpus » toujours accessible pour s’entraîner, développer sa curiosité3. Ensuite, il s’agit d’aider les élèves à trouver les moyens de décoder ces écrits pragmatiquement sans forcément savoir lire dans un premier temps. Donner des indices contextuels, sémiotiques ou oraux va leur donner confiance dans la possibilité de lire par la suite. Par exemple, travailler sur les panneaux de la rue peut apprendre à identifier des endroits de différents types indiqués par des polices, des pictogrammes, des couleurs distincts. Prendre des journaux permet de reconnaître les différentes rubriques d’actualités. Écouter les annonces des stations de bus facilite ensuite la lecture du nom des arrêts, etc.

Se représenter et travailler les liens entre l’oral et l’écrit

5Un travail sur les représentations de l’oral et de l’écrit visant la reconnaissance de l’oral permet d’éviter une survalorisation de l’écrit en lui donnant sa juste fonction. On peut proposer des activités sur l’histoire du langage où l’oral est premier, puis sur les débuts de l’écriture4 et la relativité de l’écrit par rapport à l’oral selon les langues. On peut aussi proposer un débat sur l’intérêt / les fonctions de l’oral et l’écrit en aidant les élèves à trouver des arguments possibles. On peut montrer des vidéos pour évoquer l’aspect performatif de l’oral dans des formules comme « je vous marie, je te promets, etc. ». On peut leur faire prendre conscience que la réflexion peut s’effectuer aussi bien à l’oral qu’à l’écrit en proposant des débats philosophiques sur le modèle élaboré par Michel Tozzi (2007). On peut aussi montrer la complémentarité entre l’oral et l’écrit pour développer sa pensée : utiliser des notes pour argumenter à l’oral sur le modèle des listes de Jack Goody (1979), noter les propositions des autres élèves pour leur répondre précisément, etc. L’écrit n’est pas supérieur à l’oral, ce sont des actualisations du langage complémentaires. Par ailleurs, il convient également de rassurer les élèves et les parents, car, malgré la difficulté qu’il représente, l’écrit n’est pas totalement déconnecté de l’oral. Le travail de mise en relation phonie-graphie est effectué dans ce but et l’utilisation des orthographes approchées peut se révéler très fructueuse (Besse 2001). Il s’agit d’approcher, au sens littéral du terme, l’orthographe, petit à petit, en réfléchissant avec les élèves à son acquisition. L’accent est mis, non pas uniquement sur le produit, mais bien davantage sur le processus. Les conflits cognitifs liés à l’écriture d’un mot, la prise de conscience qui en découle, non seulement favorisent la motivation et l’acquisition à long terme pour les élèves, mais contribuent aussi à maintenir la confiance des enseignants à faire réussir leurs élèves. Le travail avec la grille de Nina Catach (1986) vu en partie 2 par exemple, pour que les élèves saisissent qu’il existe deux principes, sémiographique et phonographique, est important (sans forcément utiliser ce métalangage mais plutôt pour leur faire comprendre dans un premier temps). Il en va de même des morphogrammes, qui peuvent être de deux types : lexicaux et grammaticaux. Il existe aussi vingt-six lettres dans l’alphabet et cent trente graphèmes, donc il y a forcément des digrammes et des trigrammes. Le but de la prise de conscience de ces fonctionnements n’est pas de décourager, mais au contraire de susciter la curiosité, de faire réaliser que la complexité de la tâche implique forcément du temps, des essais, des erreurs et que ces événements constituent forcément des étapes nécessaires aux apprentissages.

Se représenter et pratiquer l’oral comme un soutien à l’écrit

6Les travaux de Suzy Platiel (1993)5 montrent que les sociétés dites orales enseignent les différents genres discursifs (raconter, décrire, expliquer, enjoindre, argumenter) au travers de séquences orales. Ces écoutes préparent les jeunes à pouvoir se les approprier. Il est donc tout à fait possible, comme nous l’avons vu au centre préscolaire par exemple mais plus rarement en classe, de lire différents genres aux enfants, de leur proposer d’en rendre compte à leur tour, avant de passer à l’écrit. Les travaux des collègues suisses, en particulier de Jean-Paul Bronckart (1997), expliquent que les genres monologaux préparent très bien à l’écrit, car ils sont déjà mis en scène pour un public donné. Le monologal est aussi un genre oral à travailler et il est vrai que les interactions duelles sont un stéréotype de l’oral, mais elles ne sont pas seules représentatives de ce qu’est l’oral. Comme nous l’avons observé, les enseignants comme les élèves nous ont expliqué que l’oral, selon eux, servait à comprendre les consignes, à expliquer éventuellement, mais non à se préparer à la lecture ou l’écriture de textes. Il est donc important de faire évoluer ces représentations.

7Enfin, bon nombre de cultures éducatives valorisent la mémorisation de discours oraux de différents types, par exemple littéraires. Sans entrer dans des pratiques dogmatiques qui pourraient s’avérer décourageantes voire aliénantes (apprendre par cœur sans comprendre de longs textes), on peut très bien imaginer travailler sur des oraux adaptés à l’âge et au niveau de compétence des enfants et proposer des mémorisations toujours plus efficaces si elles sont associées à des situations, des explications, etc.

Se représenter l’oral comme une compétence à entraîner de façon autonome

8Comme l’écrit, l’oral a ses propres canons, normes et sa relative autonomie, il est donc primordial de l’entraîner, non seulement pour activer des transferts vers l’écrit, mais aussi pour lui-même, car l’oral académique de la salle de classe est complexe et sera également un outil à connaître et à s’approprier pour la réussite sociale. On pense par exemple aux entretiens d’embauche mais aussi aux exposés, qu’il s’agisse de réception ou de production. L’oral correspond à des critères précis, en dialogal et en monologal6. L’oral s’évalue et s’entraîne. Il est important de proposer des activités qui permettent de le faire, non seulement parce que cela aidera à soutenir l’écrit (en particulier le monologal), mais aussi parce que cela permettra de mettre les apprenants en situation de réflexion (ce qui n’est pas l’apanage de l’écrit).

9On a vu également que les enseignants ne semblent pas connaître la différence entre BICS (Basic Interpersonnal Communication Skills) et CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) popularisés par Jim Cummins (1976) au Canada depuis plus de quarante ans déjà. En effet, l’oral n’est pas qu’interaction, langage quotidien (BICS), il revêt aussi les caractéristiques du monologal des discours, notamment dans les discours explicatifs et expositifs des enseignants qui ne sont pas toujours accessibles pour les élèves (voir à ce sujet Delarue-Breton 2016a et 2016b). Parler de sujets familiers en BICS n’est pas la même chose qu’évoquer des sujets scolaires sous la forme CALP. La complexité ne vient pas du lexique uniquement mais également de la façon dont la cohésion/cohérence textuelle est assurée, dont l’énonciation et la situation spatio-temporelle des événements (degrés de généralisation ou d’abstraction plus ou moins importants) sont ordonnées, dont le type d’actants et les phénomènes d’anaphores et de cataphores sont présents, etc. On voit combien cette prise de conscience et ces activités sont importantes, non seulement en français, pour le français, mais aussi pour les autres disciplines comme les sciences (voir la contribution de Viviane Durand-Guerrier dans la partie 2). Gérard Vigner (2001, p. 101) donne pour les sciences de la vie et de la Terre des exemples concrets qui illustrent ces propositions. Par ailleurs des livres de jeunesse comme les « oralbums »7 permettent de faire prendre conscience des spécificités de l’oral qui peuvent, passant de BICS à CALP, devenir de plus en plus proches de l’écrit.

L’oral qui dérange : une difficulté à concevoir la variation avec l’écrit mais également les variations intrinsèques à l’oral

Les spécificités de l’oral à connaître et à pratiquer

10D’autres représentations de l’oral dérangent. La première est liée, comme on l’a vu dans le chapitre 7 de la deuxième partie et dans les observations de classe du chapitre 11, à l’idée que l’oral exprime moins bien la pensée que l’écrit. Si l’on discute plus avant avec les enseignants de cette conception, on se rend compte que bon nombre d’entre eux n’ont pas été formés aux spécificités de l’oral, notamment au niveau phrastique et encore moins sur le plan textuel. Si l’oral monologal, sous certains aspects, s’apparente à l’écrit et aide à le développer, il a également ses propres caractéristiques. En se référant notamment aux travaux de Françoise Gadet cités dans le chapitre précédent, on peut proposer de travailler sur les modalités spatiales et temporelles de l’oral en mettant en œuvre des activités où, pour se corriger à l’oral, l’élève effectue des reprises, ajoute des segments. On peut aussi transcrire de l’oral pour en comprendre ses spécificités. Si on met ensuite cette transcription en perspective avec un texte écrit, les élèves remarquent que l’écrit « fini » ne présente pas de « ratures/ratages » mais qu’on peut les observer dans les brouillons ou sur des captures d’écran lors de la rédaction d’un texte (procédé connu et possible grâce aux logiciels de génétique textuelle). En effet, parler, comme écrire, c’est se reprendre sans cesse sans que cela remette la compétence du locuteur en question. Cette prise de conscience devrait amoindrir considérablement l’anxiété liée à la réussite scolaire et, notamment, à l’entrée dans l’écrit. Ces activités suffisent bien souvent à faire évoluer les représentations sur l’oral.

11Par ailleurs, Gadet parle du niveau suprasegmental et, là encore, de nombreuses activités peuvent être intéressantes, comme la compréhension que le rythme, le débit, l’accentuation servent à signifier, mais qu’à l’écrit d’autres éléments seront convoqués pour assurer cette signification, tels les signes diacritiques. L’oral n’est donc pas moins complexe que l’écrit mais a ses propres spécificités à connaître et à pratiquer.

Les variations de l’oral, à connaître et à pratiquer… aussi

12Nous avons vu que certains enseignants considèrent parfois l’oral des élèves comme présentant une qualité insuffisante, notamment en matière de débit, de lexique, de prononciation, de syntaxe, etc. Par ailleurs, la thèse de Valérie Lecomte (2017) non seulement confirme le caractère anxiogène de l’écrit mais montre aussi que les enseignants sont mal à l’aise avec leur propre oral, doutant de sa qualité. On comprend donc combien avoir recours à l’oral peut sembler complexe pour les enseignants.

13La variation, à l’oral et à l’écrit, est pourtant inhérente aux langues et dépend des contextes d’utilisation (à qui je parle et dans quelle situation). Selon les conditions, le locuteur va donc adapter les caractéristiques de la langue tels que le débit, la prononciation, le lexique, la syntaxe, le mimo-gestuel8. De plus la langue évolue avec les nouvelles générations et ce phénomène n’est nullement gage d’une mauvaise qualité de la langue mais simplement signe d’une évolution propre aux langues, qui n’a pas à subir de jugement de valeur. Il s’agit d’un phénomène inaliénable bien documenté en sciences du langage (pour une synthèse, voir Auger 2016). Et, comme nous l’avons vu, il serait encore plus illogique de comparer l’évolution de l’oral et de l’écrit qui n’a pas du tout la même vitesse de transformation, chacun ayant ses spécificités (l’écrit met souvent en œuvre davantage de nominalisation, alors que l’oral s’actualisera souvent davantage sous des formes verbales). Par contre, il est important que les élèves prennent conscience de ces adaptations selon les situations, les interlocuteurs, et il est important de les entraîner à cela.

14En effet, ne pas en être conscient, c’est être exposé au risque d’être dans l’incompréhension, d’être vexé, démotivé ou d’intégrer le stigmate de « mal parler ». Car bien souvent, on ne se rend pas compte que nos productions orales peuvent entraîner des représentations négatives chez l’interlocuteur. Les rétroactions sont souvent perçues comme violentes pour le locuteur enfant qui reçoit sans explication des prescriptions : « ne dites pas ceci, dites cela », voire aussi un jugement, « ce n’est pas beau / pas bien de dire ainsi ». L’élève ne sait pas ce qui, du point de vue linguistique, ne correspond pas à la situation (est-ce une forme syntaxique, verbale, etc.). Il n’a pas pu mesurer les effets de son dire mais en subit toutes les conséquences.

15Les propositions de Claire Blanche-Benveniste, dans un article intitulé « Français parlé - oral spontané »9, sont, à ce titre, très intéressantes puisqu’elles permettent de comprendre que notre identité en tant que locuteur s’actualise de différentes manières selon les paramètres du contexte incluant des variations linguistiques.

Travailler le lien entre oral et écrit : donner du sens aux apprentissages et à ce que communiquer implique

16Travailler le lien entre l’oral et l’écrit permet avant tout de donner du sens aux apprentissages et une cohérence quant à nos possibilités de communication en tant qu’êtres humains. La première catégorie d’activités possibles consiste à faire prendre conscience que l’oral et l’écrit coexistent et répondent à des besoins divers et complémentaires. Reconnaître également les émotions que génèrent certaines situations de communication (exposé, rédaction) permet de comprendre que l’anxiété peut être partagée et dépassée par l’entraînement, par le fait que l’erreur est une étape ordinaire de l’apprentissage. Il est ensuite important de travailler de façon à reconnaître et à s’approprier les fonctions des discours oraux et écrits selon les contextes. Utiliser des supports authentiques est une manière intéressante de prendre conscience des « univers de l’écrit » qui nous entourent et auxquels nous sommes invités à participer. L’oral est un soutien important pour le développement des compétences écrites, et les activités qui rendent visible le lien de l’un vers l’autre sont propices à des apprentissages durables. Sans compter que l’oral en lui-même est une compétence (de compréhension, de production) à ne pas négliger, car il a ses propres exigences (qu’il s’agisse de faire une présentation à l’oral, un résumé, etc.) et fonctions sociales.