Version classiqueVersion mobile

Enfants gitans à l’école et en famille

 | 
Nathalie Auger

Partie 3 – Enjeux didactiques : de l’oral à l’écrit et d’une langue à l’autre

Chapitre 11

Spécificités des discours et pratiques en classe sur l’oral, l’écrit et la langue des élèves par rapport au français : quels enjeux pour la réussite scolaire ?

Nathalie Auger

Texte intégral

1Dans ce chapitre, nous relatons les résultats des entretiens, des focus groupes, des observations participantes (voir tableau, partie 1, chapitre 2) récoltés en milieu scolaire pour éclairer le sens des actions des enseignants. Nous nous sommes particulièrement intéressée aux thèmes récurrents qui revenaient spontanément dans les discussions. Ils ne sont d’ailleurs pas sans faire écho à des discours que l’on peut rencontrer dans l’espace public ou dans les institutions concernant la difficulté pour les élèves de milieux défavorisés (mais pas seulement) à entrer dans l’écrit et le manque supposé de culture familiale qui semble parfois constituer, dans les discours, un obstacle aux apprentissages.

Représentations et pratiques de l’écrit en classe

L’écrit, une condition de la réussite scolaire

2Tant dans les questionnaires que les entretiens effectués auprès des enseignants au cours de l’étude, la question de la réussite à l’écrit est omniprésente : « sans écrit, c’est l’échec scolaire » (enseignant T.), « s’il n’écrit pas / ne lit pas, il est fichu pour la suite des apprentissages » (enseignante J.).

L’écrit, un outil considéré comme autonome et supérieur à l’oral

3L’écrit est perçu, à juste titre, comme l’aboutissement ultime de la scolarisation et rejoint en cela l’analyse menée en début de partie 2 qui explicite que seul l’écrit est légitime socialement et qu’il est un langage devenu autonome par rapport à l’oral. De fait, on comprend que les enseignants proposent peu d’activités où l’oral et l’écrit sont en relation, par exemple : produire à l’oral (raconter, décrire, expliquer) pour préparer la production d’un écrit, observer les différences et les points communs d’un récit oral (ou d’une description, d’une explication, d’une injonction, d’une argumentation) et l’écrit correspondant. Nous n’avons d’ailleurs assisté à aucun cours de ce genre durant l’année d’observation en classes, sauf chez une enseignante.

4Par ailleurs, la représentation que seul l’écrit permettrait d’accéder à la réflexion et aux apprentissages, ce qui est infondé didactiquement, est récurrente dans notre corpus. Interrogés sur ces questions, les enseignants répondent quasi unanimement être en accord avec ces discours :

« Parler c’est une chose mais c’est surtout savoir écrire qui est important », « bien sûr l’écrit est plus important que l’oral », « si tu n’écris pas/ tu ne peux pas bien penser », « l’écrit/// c’est la meilleure façon de réfléchir correctement », « écrire// ça te permet quand même de mieux penser ».

5Les enseignants ne connaissent pas vraiment les travaux didactiques ni les théories et pratiques (voir ci-dessous) qui permettent de s’appuyer sur l’oral pour développer l’écrit. Généralement pour eux, l’oral, « ça sert à comprendre les consignes », « l’oral, c’est pour communiquer dans la classe » (onze occurrences dans les focus groupes).

Le rapport d’insécurité avec l’écrit dans les communautés gitanes : la question des normes administratives

6Par ailleurs, nous avons été étonnés que les familles et les enfants interrogés souscrivent aussi à ces discours dans les corpus que nous avons recueillis lors des entretiens en famille où nous demandions ce que représentait pour eux le fait d’écrire : « oui// écrire// pour un travail c’est important ». Les familles comme leurs enfants ont tout à fait conscience de faire partie d’une société qui, même s’ils peuvent y vivre parfois marginalement, est de tradition écrite. Mais le rapport à l’écrit met les familles, et par voie de conséquence les enfants, dans une situation d’insécurité linguistique (Labov 1976), comme en témoignent les paroles suivantes issus du corpus récolté auprès de la communauté gitane :

« si je reçois un courrier// bon// déjà// si je peux pas bien le lire// je me dis// ah là là// c’est quoi encore », « j’ai peur quand j’ai des lettres là// dans la boîte// des trucs officiels// bon// tu vois sur le tampon que ça va encore être la galère de comprendre ça », « en plus/ c’est pas le tout de lire// parce que si je dois répondre// là c’est vraiment trop dur ».

7Il faut comprendre que ce qui met les lecteurs en insécurité linguistique, c’est le fait non pas de déchiffrer, la plupart en étant capables d’après ce que nous avons pu observer, mais de comprendre le contenu, notamment la langue administrative, qui est une norme bien spécifique du français et qui met d’ailleurs en insécurité toute personne qui n’est pas à l’aise avec celle-ci. Les familles sont assez démunies face à ces demandes : « je peux pas répondre à cette lettre », « je veux parler à la dame// elle me dit écrivez un courrier/// j’en ai assez », « je veux bien me déplacer mais on me dit qu’il faut que j’écrive ».

8Les relations officielles, administratives autorisent peu de réponses ou de demandes orales. Cette non-prise en compte du kairós (voir partie 2, chapitre 7) qui pourrait s’actualiser par de l’oral est donc fréquente dans la vie quotidienne des familles, ce qui génère encore davantage d’insécurité linguistique face à l’écrit. Cette situation fait alors souvent place à des réactions négatives bien compréhensibles qui vont du déni au rejet : « si dans le courrier ils veulent pas que je réponde en parlant// en allant les voir/ bon ça me pose un problème », « si on veut pas me parler// j’ignore le truc », « ben je réponds pas si je peux pas parler ».

9Infériorisées socialement, afin de se revaloriser face à cette perte de face récurrente (Goffman 1973, 1974, 1975), certaines familles revalorisent de façon assez attendue l’oral : « nous// on parle// on préfère parler/ c’est mieux pour se comprendre », « la parole// c’est sacré// ça t’engage ». La revalorisation de l’oral passe donc par une représentation de la parole comme saisissement du logos. L’oral est aussi présenté comme suffisant pour garantir la transmission des informations et de la connaissance (« notre histoire/// on se la raconte »), ce que contestent les enseignants de nos enquêtes : « comment tu veux raconter cinq mille ans d’histoire sans livre ». C’est sans compter d’autres cultures d’enseignement ou d’apprentissage (on pense à la Chine ou à la Russie) où les élèves apprennent oralement et par cœur des œuvres littéraires entières par exemple.

10Pour autant, même si nous avons saisi ce type de discours de la part des familles, on comprend qu’ils sont exprimés en réaction aux représentations et aux pratiques sociales qui les mettent en insécurité linguistique. Comme nous l’avons rapporté, les familles ont bien conscience des enjeux de l’écrit et de la langue française et n’ont aucune pratique de rejet concernant l’écrit ou le français.

L’écrit : une priorité anxiogène pour tous, parents, enfants et enseignants

11Il est donc intéressant de constater que les relations qui existent entre oral et écrit sont visibles dans les discours des familles et des personnels de l’institution scolaire de façon assez proche du débat platonicien. Finalement, tous sont d’accord sur cette priorité, cette autonomie de l’écrit et l’anxiété qu’elle génère : son apprentissage est coûteux cognitivement (voir les travaux de Catherine Brissaud évoqués en partie 2, chapitre 9) en même temps qu’il est une condition de succès scolaire puis d’insertion sociale. La thèse de Valérie Lecomte (2017) sur le « statut de la variation à l’école élémentaire » confirme le caractère anxiogène de l’écrit. On comprend donc combien cet enjeu est crucial pour tous.

Des pratiques de l’écrit segmentées ou trop complexes

12Au cours des observations de classe (neuf classes pendant un an), les discours anxiogènes sur l’écrit s’actualisent visiblement dans les activités de classe. Les enseignants sont inquiets, au-delà des discours, dans les activités proposées, de ne pas pouvoir amener les élèves à lire, puis comprendre, enfin orthographier « correctement », connaître les règles de grammaire, avoir assez de vocabulaire, etc. Sans cesse, on peut relever des remarques du type « si tu ne lis pas// tu ne pourras pas travailler plus tard », « on ne peut pas réussir si on ne lit pas », « il faut comprendre ce que tu lis sinon tu ne peux pas y arriver », etc.

13Ces pratiques de l’écrit sont souvent d’ailleurs trop segmentées ; le lexique sans la syntaxe, des exercices d’orthographe sans lien avec la grammaire, ou a contrario des exercices parfois trop complexes sont proposés, comme les suivants :

  • lecture à haute voix ;
  • questions de compréhension à la suite d’une lecture sous forme de production orale (trois tâches cognitives complexes à effectuer de concert) ;
  • évaluation de la compréhension par la production (deux tâches cognitives) ;
  • évaluation de l’orthographe dans une rédaction en même temps que travail et évaluation de la cohésion/cohérence du texte, etc.

14On est proche de ce qui a pu être décrit dans la deuxième partie de l’ouvrage en matière d’approches traditionnelles dont l’objectif ultime serait la rédaction ou le commentaire littéraire.

15L’ensemble des propositions pédagogiques observées mobilisent l’écrit sans jamais vraiment poser son lien avec l’oral en matière de pratiques concrètes, encore moins en matière de représentations.

L’écrit et le manque de contexte

16Nous avons été assez frappés par le peu de contextualisation des activités observées en classe. Par ailleurs, peu d’exercices renvoient à des réalités extrascolaires (lire des documents authentiques, écrire pour communiquer avec des personnes réelles). Les seules activités liées à un contexte pragmatique et censées aider les enfants en grandes difficultés avec l’écrit qui ont été proposées ont trait à la cuisine : lire une recette, et comprendre en deçà un problème mathématique en pesant des quantités, faire le plat en question, etc. Si ce type de séquence peut aider à mettre en relation l’écrit et une situation concrète, elle peut devenir réductrice, voire stéréotypante pour les élèves gitans si elle est la seule qui permet une tâche actionnelle et un lien avec une réalité extrascolaire. Il existe bon nombre de situations nécessitant de lire et d’écrire qui permettent d’appréhender son environnement scolaire, social, culturel et qui sont autant de contextes motivants et signifiants pour les apprentissages (lire/écrire des cartels pour un musée, relater une visite à des correspondants, chercher des informations dans l’école / hors de l’école et en faire un compte rendu pour les autres élèves sur divers sujets, présenter son école à ses parents, etc.).

L’écrit et la lecture : des élèves motivés par le narratif

17Une séquence de cours élémentaire nous a particulièrement interpellés lors des observations de classe. Dans une des classes, l’enseignante a l’habitude de proposer de lire un livre aux enfants, quotidiennement. Un matin, ce n’est pas possible, faute de temps. Les élèves regrettent sincèrement (protestation, soupir de tristesse) le moment où la maîtresse lit habituellement l’histoire. Une autre fois, faute de temps encore, l’enseignante menace de ne pas lire, comme à son habitude, une histoire à la classe. De nouveau, les élèves contestent et se mobilisent pour finir l’activité rapidement et avoir le temps d’écouter lire la maîtresse. Nous voyons donc combien les élèves sont intéressés par le genre narratif, il n’y a pas de rejet de la lecture et le fait que l’enseignant lise aux élèves est un prérequis essentiel pour les inciter ensuite à lire à leur tour et à s’intéresser aux écrits littéraires.

Discours et pratiques sur l’oral : un impensé

18Interrogés sur la pratique orale des enfants, notamment lors du questionnaire liminaire et des trois focus groupes, les enseignants ne formulent pas de remarques particulières. Ces réponses brèves et laconiques nous ont étonnés, car nous pensions que, comme le français n’est pas la langue des élèves et que certains entrent à l’école sans avoir une totale compétence dans la langue qu’ils auront entendue dans les activités périscolaires de façon plus ou moins importante selon les familles, les enseignants auraient pu prendre en compte ces dimensions. Les réponses sont plutôt du type : « oh// ca va vite à l’oral », « non, rien de spécial à signaler », « oui ils comprennent quand on leur parle », « ils peuvent répondre aux questions », « si tu donnes des consignes oui, la plupart du temps// pas de souci ils comprennent, ils répondent ».

19Si on leur demande s’ils évaluent et comment ils évaluent l’oral, les pratiques proposées sont le plus souvent des activités comme la poésie ou la lecture à haute voix qui sont, une nouvelle fois, liées à l’écrit et ne correspondent pas aux évaluations de compétences de l’oral telles qu’elles sont décrites dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR 2005) – par exemple, six niveaux incluant des évaluations de monologues ou de dialogues1 permettent non seulement d’évaluer mais aussi d’avoir des repères pour entraîner les élèves à atteindre des niveaux de compétence plus complexes (documents audio disponibles)2.

20Les enseignants ne semblent pas connaître non plus la différence entre BICS (Basic Interpersonnal Communication Skills) et CALP (Cognitive Academic Language Proficiency)3, en somme le fait qu’il existe différentes compétences à développer à l’oral, allant de la communication usuelle (BICS : communication interpersonnelle) à des situations académiques plus complexes (CALP : langue académique).

21Les enfants interrogés sur leurs pratiques de l’oral en classe à l’issue des visites (vingt-huit mini-entretiens) ne semblent pas vraiment comprendre nos questions et ne voient pas bien quel lien il pourrait bien y avoir entre le fait de parler et celui de lire/écrire. Ils n’entrevoient pas non plus l’intérêt de s’améliorer à l’oral. Par exemple, à la question « est-ce que tu arrives à dire des choses puis à les écrire ? Et est-ce que travailler ainsi t’aide à écrire ? », les réponses des élèves sont unanimes : « ben on fait jamais ça », « pourquoi tu poses cette question/ la maîtresse nous demande pas de raconter l’histoire puis de l’écrire ».

22Ou alors à la question « si la maîtresse te lit la consigne/ te l’explique ensuite/ est-ce que c’est plus facile pour toi », certaines réponses des élèves sont étonnantes : « ben pourquoi elle ferait ça↑ », « non/si je dois lire/ je dois comprendre/ elle doit pas m’aider ». Malgré ces discours, certains enseignants pratiquent la reformulation mais, en effet, ne soutiennent pas les activités rédactionnelles par des activités préalables d’oral par exemple. Travailler l’oral, pour l’oral, est encore plus incongru quand on pose la question, mis à part de rares cas de mini-exposés. La plupart du temps, les élèves expliquent : « [si] je parle à la maîtresse c’est pour lui répondre/ c’est tout », « parler c’est pour répondre au maître en classe ».

L’oral qui dérange : une difficulté à concevoir la variation

23Les enseignants estiment parfois que certaines caractéristiques de l’oral des élèves présentent une qualité insuffisante quand ils parlent avec eux. Il s’agit donc ici d’une question de forme et non de fond, lequel ne pose pas de difficulté comme nous l’avons vu précédemment.

24Ainsi, certains enseignants déclarent « ils parlent en français/ pas de problème// on les comprend », mais ils se plaignent souvent du débit : « mais parfois ils parlent vraiment trop vite », « ah/// le débit il faut suivre parfois ». Il est étonnant que le débit soit une source de reproches, car il est le gage d’une extrême compétence. Mais il ne correspond pas à la norme scolaire attendue, plus lente. Ce débit rapide, caractéristique des parlers jeunes en général, mais aussi du catalan parlé en famille, se retrouve donc dans les paroles des enfants et est perçu comme négatif. La façon « relâchée » de parler est également contestée : « la façon de prononcer des fois laisse à désirer », « ils mâchent les mots ». Ces variations phonétiques ne remettent pas en cause la compréhension des phonèmes et la communication en général mais sont les marques, de nouveau, de parlers plus informels que ceux attendus dans la sphère de la classe. Ces spécificités sont donc pointées comme défaillantes mais paradoxalement jamais travaillées avec les élèves. Pourtant, comme l’explique Françoise Gadet (2003) :

la variation dans les productions attestées, qui se traduit par une grande diversité, [est] coextensive de la langue, […] ne constitue pas un phénomène « en plus » […]. Le constat de diversité impose de considérer les productions langagières dans leur contexte historique et social, hors duquel beaucoup d’attitudes de locuteurs ne se comprennent pas. (p. 22-23)

25Bien entendu, les enfants n’ont pas conscience de l’effet négatif que leurs paroles produisent sur les enseignants et ne comprennent pas pourquoi leur façon de parler est « mauvaise ». Les enseignants de leur côté ont intégré une esthétisation de la langue qu’ils ne questionnent pas, alors que des activités pourraient être proposées pour prendre conscience, par exemple, des réalisations phonétiques attendues dans telle ou telle situation : un exposé en classe ou aux parents correspond à un débit plus lent ; parler entre pairs ou en milieu informel comme la cour avec les enseignants peut permettre d’accepter un débit plus rapide, etc.

26« Le français est évidemment une langue comme les autres, mais la particularité sociolinguistique que constitue la forte adhésion à l’idéologie du standard la fait quelque peu singulière », explique encore Françoise Gadet (ibid.). Par conséquent, obtenir que l’école adopte une didactique linguistique qui soit soucieuse des dynamiques langagières et qui s’appuie sur le patrimoine linguistique que l’élève a acquis par son expérience familiale et sociale ne va pas de soi (Gadet et Guérin 2008). Une des difficultés d’un « éveil à la variation des pratiques langagières consiste bien à passer du jugement de valeur, de l’assertion, à l’explication des phénomènes » (Treignier et Meray 1985, p. 38). Nous proposons d’explorer cette conception ci-dessous.

Pratiques et représentations de la langue des enfants en contexte de français langue de scolarisation

27Il s’agit maintenant de comprendre les enjeux didactiques liés à la langue des élèves puisque ceux-ci ne sont pas scolarisés dans la langue familiale. D’importantes études scientifiques ont pu être menées sur ces questions en Amérique du Nord ainsi qu’en Europe depuis plus de cinquante ans. Il est donc important de mesurer l’écart entre ces connaissances et les pratiques qui en découlent et de suivre les enseignants dans leurs activités de classe pour comprendre comment ils envisagent d’enseigner le français, sachant que ce n’est pas la langue familiale des élèves, et aussi de savoir quels discours soutiennent/justifient leurs actions. Nous avons donc procédé à des entretiens, des focus groupes et des observations participantes (voir tableau, partie 1, chapitre 2) pour éclairer le sens de leurs actions. Nous nous sommes particulièrement intéressés aux discours concernant la langue des élèves et à la pratique du français langue de scolarisation en classe.

28Dans l’ouvrage Cas d’école (Huguet 2012), un enseignant résume bien un certain nombre de points que nous allons observer :

L’écart à la norme, il est constant. Multifacette. C’est des enfants qui ne parlent pas bien le français, qui viennent pas toujours, qui s’expriment sans les codes de ceux de l’école. Donc, quand il m’a dit tel truc, est-ce que c’est une agression, dois-je lui expliquer que ça ne se dit pas comme ça ? Être tutoyé, j’accepte ou pas ? Qu’est-ce que j’en dis ? Il m’a parlé catalan, est-ce qu’il se fout de moi ? Je l’empêche de parler catalan, j’accepte ou pas, qu’est-ce que j’en fais ? (p. 198-199)

29Les propositions des chapitres suivants prendront donc en compte la question de la norme / de la variation en français et plus généralement en langues, selon les contextes et les interprétations possibles (sentiments d’agression, de rejet, d’impuissance, etc.). La question aussi des malentendus qui découlent du télescopage de langues, de normes (Auger 2005, 2007, 2008). La gestion du bilinguisme mérite également d’être problématisée, sinon il n’est présenté que comme un frein et non une ressource, ce qu’il est pourtant en théorie.

Une représentation de la langue des élèves qui invalide son utilisation comme une ressource

30Faute de formation et d’information, les discours des enseignants sur la langue des enfants rejoignent souvent ceux de l’espace public. La langue des familles gitanes n’est pas toujours considérée comme une langue en tant que telle, comme nous l’avons vu dans la partie 1 : « oui c’est du gitan// un peu comme du catalan mais pas vraiment quoi », « ce n’est pas tout à fait une langue », « c’est une langue à eux mais on peut pas comprendre ».

31Ces discours ne correspondent pas aux analyses que nous avons pu effectuer dans la première partie, puisqu’elles montrent clairement qu’il s’agit du catalan roussillonnais avec une prosodie ayant quelques traits spécifiques et parfois du lexique kaló qui n’empêche aucunement l’intercompréhension. Les enseignants qui parlent un peu le catalan ont parfois des discours plus ouverts sur la langue des familles gitanes : « oui on dit c’est du gitan mais c’est quand même du catalan quoi », « il ne faut pas exagérer// si on parle catalan ensemble on se comprend très bien ». Ces locuteurs du catalan reconnaissent donc davantage la langue des enfants en tant qu’idiome à part entière. Il en va de même dans nos analyses pour les enseignants qui ont déjà vécu à l’étranger, ou qui parlent plusieurs langues autres que le français. Après les formations que nous avons proposées aux enseignants lors de l’étude de terrain, une fois expliqué que les élèves parlent le catalan roussillonnais, les discours remettant en question les langues familiales deviennent minoritaires. Pourtant certains persistent dans des discours qui qualifient la langue de la maison comme « une sous-langue » alors même que des journées de formation sur ces questions ont eu lieu. Certains personnels imaginent encore que les familles ont chacune leur langue propre – « certaines familles ont leur propre langue// une langue différente chaque fois » –, ou même qu’elles pourraient communiquer au-delà d’une langue : « ils arrivent à communiquer juste d’un regard/ nous on peut pas comprendre ». Cette conception du langage humain est surprenante même si elle reste très banale dans les imaginaires populaires (Yaguello 1988). Elle renvoie aux barbares qui ne parleraient pas vraiment de langue et en même temps à des humains ayant des compétences surnaturelles permettant de communiquer au-delà de la langue. Dans tous les cas, ces catégories de personnes sont qualifiées de non humaines. Ces discours montrent combien, par-delà la langue, c’est la peur de l’autre qui est verbalisée, un autre qui ne fonctionne pas comme nous, avec une langue qui n’a pas les mêmes qualités ni les mêmes fonctions que les nôtres…

32En analysant plus avant les discours, nous avons aussi relevé que ces nombreuses productions de sens de la langue « parlent » de l’intégration/marginalisation des Gitans. Dans les représentations, tout se passe comme si les difficultés d'intégration sociale étaient dues au fait que les familles ne parlaient pas vraiment une langue :

« Heu d’accord ils sont français ben/// mais bon/// ils sont pas intégrés quoi// ils sont un peu comme des étrangers// ils ont leur sorte de langue/ leur culture et tout », « c’est pas vraiment une langue le gitan/ y’a qu’eux qui se comprennent entre eux et encore », « c’est sûr quand tu parles pas vraiment une langue// tu peux pas t’intégrer ». (focus groupe)

33Enfin, le fait d’utiliser dans la plupart des discours le nom du peuple (toponyme) « gitan » pour identifier la langue renforce également l’idée de frontière et de non-attribution de qualité linguistique à la langue puisque « le gitan » n’est pas répertorié scientifiquement en tant que langue et qu’il renvoie en réalité, comme nous l’avons décrit, au catalan roussillonnais.

Une langue inutile pour les apprentissages ?

34Il est compréhensible que si, dans les discours, la langue des élèves n’a pas toujours les qualités d’une langue, elle ne soit pas considérée comme digne d’intérêt et encore moins comme une ressource d’apprentissage pour le français, même pour les enseignants qui savent que les enfants parlent catalan roussillonnais. À la question « est-ce que la langue gitane est utile pour l’école », les réponses sont diverses : « non// parler gitan à l’école ça ne sert à rien », « ça embrouille », « c’est pour insulter// on ne va pas accepter ça ».

35À l’inverse, certains enseignants ou directions d’école, mais ils ne sont pas majoritaires, ont une compétence plus ou moins avancée en catalan et disent recourir à la langue des élèves en cas de problème de compréhension (« je traduis ou je leur demande de traduire dans leur langue »). Comme nous l’avons observé, les enseignants ayant déjà vécu à l’étranger ont des discours ou des pratiques qui prennent aussi en compte le fait que le français est une langue de scolarisation et non une langue familiale (« au Japon// j’ai bien vu combien c’était dur parfois pour mes enfants de suivre les cours en japonais/ je comprends bien le problème des enfants ici »). Malgré tout, les pratiques de mise en relation des langues, comme nous le proposerons dans les chapitres suivants, ne sont pas si fréquentes.

36La majeure partie des discours et des pratiques ignorent donc encore la réalité plurilingue de la classe. Les discours laissent souvent percevoir la représentation des effets supposés négatifs du plurilinguisme des élèves gitans (« leur langue les embrouille pour parler ou écrire en français »). Cette situation d’allophonie (littéralement, le fait de parler une autre langue) est très banale en France et de par le monde : l’enfant pratique une ou des langues en famille différentes de la langue de l’école. Il y a plus de cent langues familiales en France mais, par ailleurs, très peu sont enseignées à l’école. Dans certaines grandes villes, un élève sur deux peut parler une autre langue que le français à la maison et, pour les quartiers que nous avons étudiés, 100 % des élèves peuvent parler catalan à la maison. Dans d’autres classes analysées, environ la moitié des élèves parlent catalan et presque l’autre moitié des élèves parlent une autre langue en famille, notamment l’arabe, l’ukrainien, le portugais, le russe, le turc, le catalan ou le castillan !

Une place difficile pour la langue familiale minorée

37« La prise en compte de la langue d’origine des élèves […] dépend de la place et de la valorisation de cette langue dans le système éducatif du pays » (Cuq 2003, p. 109). La question de la langue (le français par rapport à la langue des élèves) renvoie à la question de l’altérité qui reste souvent centrale dans les discours recueillis. Le français devient un paramètre essentiel dans les représentations puisqu’il est non seulement perçu comme la compétence à développer prioritairement pour la scolarisation mais aussi comme une condition de l’intégration et de la réussite, dans la classe puis dans la société. Louise Dabène (1994) explique que « toute situation de plurilinguisme social inégalitaire entraîne donc, comme conséquence inévitable, la stigmatisation par l’institution scolaire des usages familiaux et l’imposition, comme médium d’enseignement, d’une langue en partie étrangère aux élèves » (p. 48). Les familles elles-mêmes parfois, afin de ne pas perdre la face, renvoient aussi le même discours et, sous forme de réponse au rejet, elles s’excluent à leur tour, ce qui invalide tout lien possible avec l’école et le français : « nous/ on est gitans/ ça veut dire on parle gitan/ on vit gitan/ on n’est pas des paios », « c’est notre langue/ ça n’a rien à voir avec l’école » (entretiens famille).

38Ces représentations du français et de la scolarisation dialoguent donc avec les discours sur l’intégration et l’immigration, point politique extrêmement sensible à l’heure actuelle, notamment dans les quartiers étudiés où l’extrême droite monte en puissance. Ainsi, rappelons brièvement que Jean-Louis Chiss et Christian Puech (1998) ou Philippe Blanchet et Jo Arditty (2008) ont déjà montré depuis bien longtemps que la situation sociolinguistique en France ainsi que les fondements de l’institution scolaire ont un effet majeur sur les représentations collectives et la production des discours (et ceux recueillis pour les recherches). L’instauration du monolinguisme, dès la Révolution française, l’éradication des autres langues ou variations régionales, notamment avec la mise en place de l’école, ont fait circuler l’idée d’un français homogène, unique. Encore une fois, il s’agit de représentations que se forgent les locuteurs puisque nous avons dit que plus de cent langues sont parlées dans l’Hexagone. L’expansion coloniale a également diffusé la représentation du français comme langue axiologiquement positive voire supérieure (« belle », « langue de la littérature », de la « diplomatie », etc.), qui se matérialise parfois par des attitudes puristes (actualisées par le rejet des autres langues). L’école participe à cette mise en acte d’attitudes normatives par rapport au français, aux autres langues et aux variations. Ainsi, les variations du français (dues aux classes sociales, aux régions, aux générations, à la situation, à l’oral, etc.) sont souvent stigmatisées et les autres langues, surtout quand il s’agit de langues minoritaires et peu cotées sur les marchés linguistiques comme le catalan roussillonnais, sont réputées assez peu dignes d’intérêt. En témoigne l’offre scolaire qui ne propose pas ces langues à étudier. Ces représentations axiologiquement négatives de la langue familiale peuvent alors catégoriser les locuteurs : « la langue de l’élève// c’est souvent plus un handicap qu’autre chose/// vous parlez de handicap linguistique hein vous// nonᛏ », fait-on remarquer au chercheur.

39La catégorisation est parfois si forte que même des traces de langue familiale qui n’entravent pourtant pas la compétence de communication, comme nous l’avons vu précédemment, contribuent à discréditer le locuteur en remettant en cause son statut de francophone :

Enseignante : « dans la classe, la plupart parlent bien français mais bon quand même on entend qu’ils parlent gitan à la maison// ».

Enquêtrice : « ah bon comment çaᛏ ».

Enseignante : « tu l’entends dans la façon de parler// dans l’accent ».

Enquêtrice : « c’est un problèmeᛏ ».

Enseignante : « ben on sait tout de suite qu’il est gitan ».

40Ces traces prosodiques de la langue familiale sont perçues comme des « résidus » qui empêcheraient d’être un locuteur francophone à part entière, donc des attributs d’un élève qui, s’il n’est pas forcément condamné à l'échec, est porteur d’une altérité ethnique qui prévaut sur les compétences linguistiques. Cette représentation de la langue qui renvoie à une identité figée ne correspond ni aux objectifs de l’école inclusive, ni aux données de la recherche qui montrent combien les identités sont complexes et hybrides (Morin 2000 et Lahire 1998). Mais les discours, les attitudes, les pratiques les réifient, tracent des frontières par peur de l’autre, leur finalité étant de rassurer, et plus particulièrement de maintenir, plus ou moins consciemment, les identités minorées pour qu’elles ne prennent pas le pouvoir malgré la volonté paradoxale de vouloir les aider, les scolariser, etc.

Des pratiques de langues cloisonnées qui reconduisent les discours sur l’inutilité de la langue familiale

41La plupart des discours recueillis ne correspondent à aucun des savoirs objectifs scientifiques, didactiques et pédagogiques développés depuis les années 1950, à savoir le travail d’activation des transferts de compétence d’une langue à l’autre ou le travail d’intercompréhension entre langues parentes ou encore le travail du lien entre l’oral et l’écrit que nous allons développer plus en détail ci-dessous.

42En classe, les échanges se font en français avec l’enseignant et entre pairs. Parfois, dans les échanges entre pairs, les élèves chuchotent entre eux en classe : taquineries, insultes ou marques d’affection en langue familiale sont encouragées par le fait que de nombreuses fratries sont scolarisées ensemble. Dans la cour de récréation, l’utilisation du catalan / castillan / arabe ou encore d’autres langues familiales est fréquente pour des phrases spontanées au cours des jeux (foot, basket, etc.). Les enseignants, dans l’ensemble, acceptent ces incursions discrètes en langue familiale mais ne mobilisent pas vraiment les relations entre langues pour d’autres activités.

Une tentative échouée de légitimer le catalan dans les pratiques

43Certains personnels, ayant conscience que les enfants sont dans une situation de français langue de scolarisation et parlent le catalan à la maison, ont donc souhaité agir, à juste titre, pour proposer des pratiques de classe incluant le catalan. Ainsi, pour faciliter le transfert d’une langue à l’autre, des personnels au centre préscolaire ont commandé des albums de jeunesse à Barcelone et des étudiants barcelonais lecteurs pendant une année ont été envoyés dans les écoles. Hélas, le catalan central n’est pas le septentrional et de nombreuses réactions négatives ont parfois suivi ces expériences faute de discussions préalables. En effet, certains personnels du préscolaire étaient parfois découragés par le manque d’enthousiasme des enfants gitans et de leurs familles lors de la lecture de livres en catalan central, sans comprendre que ces derniers n’étaient pas en train d’écouter leur langue mais une variante. Si les auditeurs pouvaient comprendre globalement l’histoire, on conçoit bien que l’adhésion à cette pratique n’était pas inconditionnelle. Les personnels ne savaient pas que ce catalan écrit ne correspondait pas à la langue des familles.

44Par ailleurs, les lecteurs barcelonais rejetaient souvent le catalan roussillonnais des enfants, agissant en puristes de la langue, en dominants : « Et ils ont dit/ la vutura tu sais/ comme ils disent/ mais non c’est la cotxe ». Cette discrimination lexicale, dans l’usage par exemple d’un lexème roussillonnais (vutura vs cotxe), considéré ici comme une faute, montre bien à la fois la méconnaissance du catalan septentrional et aussi le fait que toute langue est porteuse de variation. Elle renvoie donc l’idée que toute variation est négative alors qu’elle est intrinsèque à toute langue.

45Une autre tentative échouée de légitimation du catalan familial est la relation ténue qui existe entre les écoles qui accueillent des enfants gitans et les écoles de la ville qui scolarisent en catalan. Les secondes bénéficient généralement d’une représentation prestigieuse voire élitiste en matière de développement du bilinguisme et d’une pédagogie spécifique des langues de type pédagogie de projets. Le public qui les fréquente est constitué des enfants des communautés intellectuelles de la ville, généralement engagées dans la reconnaissance de l’identité régionale au travers de la langue régionale. Cette tentative de rapprochement entre les écoles accueillant les enfants gitans et ces écoles bilingues en catalan n’est cependant pas toujours facile : les communautés n’ont que peu d’intérêts communs, si ce n’est la langue. De plus, certaines écoles souhaitent enseigner le catalan central et non le septentrional. Mais à aucun moment dans l’étude, nous n’avons repéré des attitudes ou des discours explicitant l’intérêt de faire communiquer entre eux des enfants de la communauté gitane qui parlent déjà catalan avec des enfants qui sont en train de l’apprendre. Pourtant, le gain serait immédiat pour les deux parties. À notre question concernant la possibilité de scolariser les enfants gitans dans les écoles qui enseignent en catalan, les réponses sont toujours évasives : « on prend quelques enfants gitans qui vont suivre ». L’objectif n’est pas la sélection par la langue mais par le niveau économique et l’appartenance ou non à la communauté scolaire envisagée par ces écoles. La discrimination est encore une fois économique et sociale.

Des malentendus dans les pratiques de classe

Des réussites à l’écrit en français prises pour des fautes en cours d’espagnol

46Les langues enseignées en classe dans notre étude sont, selon les établissements primaires, l’anglais (45 minutes) et/ou l’espagnol (castillan ; 45 minutes), ces cours sont donnés par un intervenant extérieur. On a pu observer à l’écrit de nombreuses erreurs de graphie en castillan provenant d’un transfert des règles du français. De nouveau, on ne peut que souligner l’intérêt d’un travail sur les relations entre langues (par exemple, on trouve « commo » écrit sur le modèle de « comme » en français, « megusta » sur le modèle de « aimer », donc en un seul mot mot, « asoule », qui reprend les graphies équivalant aux phonèmes en français « ou » et « s »). Dans les écrits des élèves, ces erreurs sont soulignées, ces mots raturés, mais à aucun moment n’est proposée une réflexion pratique sur la cause de ces erreurs qui, paradoxalement, manifestent des réussites dans l’écrit en français !

Des élèves qui veulent bien faire mais produisent à leur corps défendant des malentendus

47Les observations des pratiques des enseignants dans les classes laissent tout d’abord transparaître de nombreux malentendus qui produisent des tensions, soit par télescopage de langues entre le français et le catalan parlé en famille par les enfants, ou plus simplement par le fait que les enfants de maternelle et élémentaire continuent de développer leurs systèmes linguistiques en fonction des situations sociales et ne sont pas toujours en mesure de mettre en œuvre certaines règles langagières (la distinction du « vous » et du « tu », par exemple).

48En effet, le « vous » adressé à l’enseignant, même pour un élève francophone, ne se met en place que vers l’âge de dix ans environ. Si d’aventure, dans la langue familiale, le « vous » n’obéit pas aux mêmes actualisations en discours (comme en catalan), ou alors s’il n’existe pas, l’élève peut ne pas savoir l’utiliser à bon escient. Cela provoque de nombreux malentendus quand l’enseignant ne connaît pas ces phénomènes et qu’il prend ces télescopages de langues/normes pour des productions conscientes de la part des élèves, et donc, des signes d’impolitesse dans le cas du tutoiement.

49Souvent les erreurs, venant de transferts de la langue familiale, ne sont pas utilisées comme des tremplins, une opportunité pour expliciter, réfléchir sur les spécificités du français. Au mieux, l’erreur est corrigée mais la plupart du temps sans étayage dans les pratiques observées. L’élève, s’il ne comprend pas la cause de son erreur, mémorise pourtant moins facilement. Cela est aussi moins efficace en termes cognitifs et peut parfois donner le sentiment à l’élève que sa langue est un problème pour l’apprentissage du français, alors qu’elle est la base de la construction de toutes les autres langues que l’élève apprend ou apprendra. Grâce à ces bases, l’élève ira plus vite que lorsqu’il a dû développer sa langue en famille.

50Au-delà des transferts d’une langue à l’autre, des malentendus entre langues peuvent survenir. C’est un phénomène banal et bien connu des linguistes et des didacticiens. Ces télescopages de langues sont légion mais alimentent malheureusement les stéréotypes entre langues dominantes et dominées.

51Ces malentendus, qui peuvent surgir à différents niveaux de la communication (phonétiques, syntaxiques, mimo-gestuels, etc.), peuvent bloquer la relation interpersonnelle, les deux interactants se trouvant chacun en échec communicationnel : l’élève qui ne comprend pas, car il a donné la bonne réponse (sentiment d’injustice), et l’enseignant qui croit détecter des difficultés scolaires (sentiment d’échec).

52Au-delà de la question stricte des langues, nous avons observé de façon assez récurrente dans l’ensemble des matières, chez certains enseignants, une vision « close et aboutie » des savoirs au détriment des savoir-faire ou savoir-être ou encore savoir-apprendre. L’observation, la proposition d’une tâche-problème, la mise en place progressive du processus de conscientisation, par exemple, d’une forme verbale, d’un phénomène climatique (et sa dénomination), d’un problème mathématique sont souvent vite évacuées pour aboutir au nom du phénomène (métalangage, nom scientifique). Ainsi dans l’exemple :

Enseignant : « vous avez vu// vous avez vu// ce qu’il y a là// à la fin du verbe ».

Élève 1 : « oui// des lettres ».

Enseignant : « oui// des lettres, mais ça s’appelle commentᛏ ».

Élève 2 : « -ir/ -er »

Enseignant : « mais non // je vous demande comment ça s’appelleᛏ
Ça s’appelle l’infinitif du verbe// OK// Riam// ça s’appelle commentᛏ ».

Riam : « heu// l’in/ l’infinitif ».

Enseignant : « très bien ».

53Ou encore :

Enseignant : « vous voyez ce qui se passe avec la neige en étéᛏ ».

Élève : « la neige fond ».

Enseignant : « et alors// ça s’appelle commentᛏ ».

Élève 2 : « c’est fondu ».

Enseignant : « non// le dégel// c’est ça qu’il faut retenir / dégel ».

54Le processus de découverte, le lien entre les langues (quel infinitif en langue familiale, comment on procède pour conjuguer, l’observation de corpus de verbes) est trop absent pour déclencher des prises de conscience. On en revient aux postulats théoriques concernant la primauté du transfert d’information (notamment via l’écrit) au détriment du travail processuel (qui se fait davantage à l’oral). La mémorisation des étiquettes (dans nos exemples, l’infinitif, le dégel) se fait aux dépens d’une réflexion sur le processus de formation de l’infinitif ou du phénomène de dégel. Ces observations prennent plus de temps que de nommer immédiatement le phénomène mais, pour une appropriation à long terme, cette approche est plus efficace et finalement plus avantageuse.

Enjeux fondamentaux pour la réussite scolaire des élèves gitans

55L’analyse des discours et pratiques de classe font écho à certains discours que nous avions pu recueillir auprès des familles gitanes. L’ensemble des acteurs a conscience que l’écrit est un enjeu majeur pour la réussite scolaire et sociale et cela présente un caractère anxiogène pour tous. Les parents notamment expriment leur désarroi face à la norme administrative par exemple. Le corps enseignant perçoit dans sa majorité l’écrit comme étant supérieur à l’oral (puisque conditionnant la réussite scolaire) et indépendant de ce dernier, ce qui ne permet pas d’entraîner suffisamment les élèves à passer de productions orales (décrire, raconter, expliquer, argumenter) à des productions écrites et affaiblit les chances de succès. Les tâches écrites sont assez peu contextualisées, peu actionnelles ou faiblement liées à des réalités extrascolaires, ce qui les rend assez peu signifiantes pour les élèves. Les tâches sont aussi parfois trop complexes (deux à trois tâches cognitives à opérer de concert) et peuvent se révéler insécurisantes pour les élèves. Par ailleurs, les élèves se révèlent très intéressés par l’activité de lecture, notamment si on leur lit des ouvrages. Il s’agit là d’une piste intéressante pour sensibiliser aux genres et aux types textuels, à la littérature, avant d’approfondir les compétences de production ou plus strictement linguistiques.

56Les enseignants semblent parfois oublier que le français est une langue de scolarisation pour les élèves qui parlent catalan roussillonnais en famille. Comme les langues sont somme toute proches, les enfants comprennent assez rapidement les consignes et l’oral ne semble pas un obstacle ni dans les représentations, ni dans les pratiques observées. Cependant, il pourrait être travaillé pour lui-même (compréhension et production), et en relation avec l’écrit pour mieux développer la compréhension et la production écrites, comme nous l’avons vu précédemment. Ces pistes pédagogiques seraient d’autant plus fécondes que la représentation de l’oral des enfants est assez dévalorisée, notamment du point de vue du débit qui est calqué sur le catalan roussillonnais, plus rapide que la norme scolaire du français (sans compter que ce trait est aussi partagé par les jeunes générations d’élèves non gitans). Ce travail sur l’oral pourrait être l’occasion de prendre conscience que les langues varient et sont également variables en elles-mêmes selon les situations de communication (dans la classe, dans la cour), la personne à qui l’on s’adresse, etc. Par ailleurs, cette méconnaissance des variations entre normes du français scolaire et normes plus familières peut entraîner des malentendus qui peuvent vexer, gêner… et raviver des images négatives de la communauté gitane ou de l’école. Concernant la variation entre langues, la langue des élèves sert très peu souvent de ressource au travail du français et elle est encore trop fréquemment perçue comme une langue dévalorisée par rapport au catalan central, prestigieux littérairement et économiquement. Le recours au catalan central, dans cette situation, n’est pas pertinent et pour le moins incongru puisque les élèves ne se reconnaissent pas dans cette langue. Certains enseignants ou directeurs d’école catalanophones du Roussillon, ou encore ceux qui ont vécu l’expérience de vivre à l’étranger, ont davantage conscience de ces enjeux et valorisent la langue des élèves. Mais la plupart ne voient pas, par exemple, que certaines réussites en orthographe ou en grammaire sont visibles… dans les erreurs commises dans les cours d’espagnol, car peu de lien est créé entre les pratiques langagières et les langues alors que les manuels de langue commencent à proposer des moments de réflexion comparatifs sur un point de langue (les articles, l’accord ou non des adjectifs, etc.).

57Au-delà de la question stricte des langues, nous avons observé une didactique générale qui cherche à faire acquérir des savoirs « pour des savoirs » plus que des démarches d’acquisition qui aboutissent à la construction de savoirs, probablement par manque de temps et par méconnaissance des processus acquisitionnels qui sont plus efficaces quand ils sont ancrés dans des démarches d’observation et d’analyse.

58Les enjeux pour la réussite scolaire des élèves gitans sont donc d’ordre divers mais interreliés : mise en place d’une pédagogie de la tâche, lien entre pratiques orales et écrites, prise de conscience et travail de la variabilité intra- et inter-langues.

Bibliographie

Auger Nathalie, 2005, « Des malentendus constructifs en didactique des langues-cultures », Le malentendu, actes du colloque du 15 au 17 avril 2004, Jacqueline Bacha, Guy Laroux et Amor Séoud éd., Sousse, Presses internationales de la faculté des lettres de Sousse (Tunisie), éditions officielles de la République tunisienne, p. 285-292.

Auger Nathalie, 2007, « Les enjeux communicationnels de l’explication dans les interactions verbales d’une classe de ZEP de Perpignan », Tensions et controverses en FLE-FLS-FLM : des conflits créatifs, Chantal Forestal et Yannick Lefranc éd., no 145 de Études de linguistique appliquée, p. 69-79.

Auger Nathalie, 2008, « “Va te faire intégrer”, des freins à l’intégration : pratiques interactionnelles et représentations dans le milieu scolaire », La langue et l’intégration des immigrants (sociolinguistique, politiques linguistiques, didactique), James Archibald et Jean-Louis Chiss éd., Paris, L’Harmattan (Logiques sociales. Études culturelles), p. 315-329.

Blanchet Philippe et Arditty Jo, 2008, « La ‘‘mauvaise langue” des ‘‘ghettos linguistiques’’ : la glottophobie française, une xénophobie qui s’ignore », Revue Asylon(s), no 4. En ligne : [http://www.reseau-terra.eu/article748.html].

Chiss Jean-Louis et Puech Christian éd., 1998, « La linguistique comme discipline en France (fin du xixe-xxe) », Langue française, no 117, p. 6-21.

Conseil de l’Europe, 2005, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier.

Cuq Jean-Pierre éd., 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International.

Dabène Louise, 1994, Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette (Références).

Gadet Françoise, 2003, La variation sociale en français, Paris, Ophrys.

Gadet Françoise et Guérin Emmanuelle, 2008, « Le couple oral / écrit dans une sociolinguistique à visée didactique », Le français aujourd’hui, no 3, vol. 162, p. 21-27.

Goffman Ervin, 1973, La mise en scène de la vie ordinaire, Paris, Minuit.

Goffman Ervin, 1974, Les rites d’interaction, Paris, Minuit.

Goffman Ervin, 1975, Stigmate, les usages sociaux des handicaps, Paris, Minuit.

Huguet Jérôme, 2012, Cas d’école. Scolariser les enfants gitans sédentaires de Perpignan, Malons-et-Elze, Les ateliers du passeur.

Labov William, 1976, Sociolinguistique, Paris, Minuit.

Lahire Bernard, 1998, L’homme pluriel, Paris, Nathan.

Lecomte Valérie, 2017, Le statut de la variation à l’école élémentaire. Analyses de représentations d’enseignants de la grande section au CM2, thèse de doctorat en sciences du langage, Université de Cergy-Pontoise.

Morin Edgar, 2000, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Seuil.

Treignier Jacques et Meray Agnès, 1985, « “I parlent pas bien français les Arabes” ! » Ils parlent autrement. Pour une pédagogie de la variation langagière, no 67 de Repères, p. 33-50.

Yaguello Marina, 1988, Catalogue des idées reçues sur la langue, Paris, Seuil (Points).

Notes

1 Voir le texte en ligne sur le site du Conseil de l’Europe : [https://rm.coe.int/16802fc3a8].

2 En ligne : [https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages/reception].

3 Pour davantage d’explications, voir la vidéo en anglais : [https://es.coursera.org/lecture/ell-lesson/bics-calp-scenarios-wgrdA].

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search