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Chapitre 9
Contiguïtés linguistiques et scolarisation des Gitans de Perpignan
Spécificités ou difficultés « ordinaires » de quartiers déshérités ?
p. 139-160
Texte intégral
1Ce chapitre complète le précédent dans le sens où l’objet essentiel de ce travail a pour finalité de déterminer la nature des difficultés à l’écrit d’élèves gitans en classe de CM2. Nous essaierons donc de répondre aux questions suivantes : la langue catalane qui est la langue usuelle, à l’oral, des enfants gitans a-t-elle une influence significative sur les difficultés scolaires de ces enfants ? Peut-on dire que les difficultés observées sont spécifiques de ce public ou sont-elles, au contraire, emblématiques de celles que l’on pourrait observer chez des enfants de quartiers déshérités ?
Contiguïtés linguistiques et transferts entre le catalan et le français : les productions des élèves de l’école plurilingue andorrane
2Les enregistrements audiovisuels de situations de classe ou d’échanges hors du cadre scolaire attestent de la prégnance d’une langue orale catalane spontanée et directe quand les enfants gitans parlent entre eux ou quand ils aident un de leurs camarades en situation de difficulté langagière lorsque ce dernier s’adresse en français à des paios. Le régime régulier de ces situations de contacts entre la langue catalane et la langue française, qui constitue donc l’ordinaire des pratiques langagières des jeunes Gitans, autoriserait l’hypothèse de transferts (Lado 1957; Selinker 1969) entre la langue orale catalane et les productions scolaires écrites en français de ces élèves gitans. Qu’en est-il de ces interférences potentielles ? Le contact de langues est-il le facteur explicatif majeur des difficultés scripturales des élèves gitans à l’école ?
3Afin d’étayer ou d’invalider cette hypothèse de transferts entre le catalan et le français, je propose d’observer en guise de référence des textes produits par des élèves de l’école plurilingue andorrane1. Les enfants de cette école n’ont pas obligatoirement le catalan pour langue maternelle mais ils baignent hors de l’école dans un univers plurilingue où le catalan, langue nationale et officielle, cohabite majoritairement avec des langues sans statut officiel en Andorre : comme le castillan, le portugais et, dans une moindre mesure, le français. L’école plurilingue andorrane souscrit à la « loi de Grammont », qui veut que l’on associe une personne à une langue. Cette hypothèse part du principe que des contextes langagiers séparés sont de nature à faciliter les acquisitions bilingues (et ce même s’il est entendu, pour nous, que d’autres principes ont fait leurs preuves, ailleurs ; voir Cavalli 2005). Dans cette école, les enfants s’approprient la lecture et l’écriture d’abord en catalan, mais ils sont, depuis la deuxième année de leur scolarisation à l’école maternelle, simultanément exposés à la langue orale de leur maîtresse de français qui co-enseigne dans la même classe avec la maîtresse de catalan. C’est dans ce contexte que les enfants apprennent oralement de petits poèmes. À des fins exploratoires, et pour observer quelle représentation du français écrit pouvaient avoir ces enfants privés de supports écrits en français, on leur a demandé de transcrire une de ces petites poésies apprises par cœur oralement. Nous avons reproduit ci-dessous deux de ces textes. Que nous disent-ils de l’appropriation du français écrit ? Quelles traces peut-on observer de leur environnement catalanophone ? Pourra-t-on en tirer des enseignements pour mieux comprendre les productions des élèves gitans ?
Texte A

Texte B

4Bien que David et son camarade soient plus jeunes que les auteurs des textes gitans auxquels nous consacrerons la partie suivante de cette contribution, ils nous permettent d’illustrer ce que peut être un contact entre la langue catalane et la langue française chez des enfants qui ont été exposés uniquement à une forme orale du français. On voit la proximité de cette situation avec celle des enfants gitans, dont on répète – à l’envi – qu’ils baignent dans une culture catalane orale. Proximité, mais aussi différence, car les enfants gitans ne sont pas exposés à la langue catalane écrite mais sont directement exposés à de l’écrit français. Que décèle-t-on dans ces deux textes d’apprentis scripteurs de l’école andorrane ? D’abord une forme écrite très éloignée des canons orthographiques2.
5Ces textes demeurent opaques si l’on ne procède pas à une lecture oralisée. Le texte original ci-dessous va autoriser une meilleure perception des écarts.
Texte A Lotone Ony jua tu le tany Any otone celce xose ci ju setone Set une branxe tu tacu ci per se Foie dany botre cu set any potit Arbre tu rujo ony dun otre culor Anycore e pui part tu se foie dor ci Tombo any ce rien ne vuje | Texte B Lotone David On fua tulotan anotono celcojose cifusetono Set uno bange tutocu qui per sefollo dan Fotre cu. Set en petitavge tugurojo un dinotro Culog acogo epui partu sefollo dor Qui tombo sanco rien nobujo. David | L’automne On voit tout le temps en automne, Quelque chose qui vous étonne, C’est une branche tout à coup, Qui s’effeuille dans votre cou. C’est un petit arbre tout rouge, Un, d’une autre couleur encor, Et puis partout, ces feuilles d’or Qui tombent sans que rien ne bouge. Lucie Delarue-Mardrus |
6Sans doute d’un point de vue strictement linguistique on pourrait parler d’importants « écarts à la norme » pour qualifier ces textes, mais d’un point de vue acquisitionnel ces productions sont intéressantes. Elles illustrent des « variantes d’apprentissage » chez de jeunes enfants ne connaissant que le versant oral du français et qui interprètent à leur manière la langue française écrite. Ces deux textes sont emblématiques de ce que l’on pourrait qualifier d’une « écriture catalane » du français. La récurrence de certaines formes les rend significatives de zones de turbulence et de contact entre les deux langues. Ainsi l’opposition des fricatives sourdes/sonores « f/v », la distinction graphique entre « u/ou » (en catalan le « u » se prononce [u], la lettre « c » est associée systématiquement au son [k], le « x » est la graphie catalane du « ch » français)…
7Le traitement des nasales est par ailleurs une difficulté constante chez la plupart des alloglottes qui apprennent le français. Mais qu’en est-il de ces erreurs chez des élèves plus âgés ? Persistent-elles ? Observons maintenant un autre texte rédigé par un enfant de la même école mais dont l’âge est proche de celui des élèves gitans dont nous observerons ensuite les productions écrites.
Texte C

8L’influence du catalan est tout d’abord perceptible par les emprunts directs – « cos » pour le « corps », « ma(g)atzem » pour la « boutique » –, elle l’est ensuite dans la graphie régulière de certains sons : on retrouve ainsi le « x » dans le mot « chose ». Elle se donne à voir également dans des choix graphiques qui correspondent à des difficultés originelles du catalan : « robot » est graphié « rovo », car les graphies « b » et « v » ne sont pas distinctes à l’oral. On trouve ensuite des graphies phonétiques : le présentatif « c’est » transcrit « se » et la cédille transcrite fort logiquement par « s » dans « Mouloud se un garson ». On note également des tentatives intéressantes d’adaptation de la graphie à l’étrangeté du français dans la francisation du mot « cafetoire » mis pour « cafetière ». La réalisation du digramme « ou » permet des observations intéressantes. Alors que la graphie catalane est encore présente dans « ecute » au tout début du texte, on note une nette évolution vers la norme, par rapport aux textes A et B, dans le traitement de ce son qui est correctement graphié dans « bonjour », « Benvoui », et « Mouloud », mais tout n’est pas résolu ; le verbe louer révèle l’instabilité de l’apprentissage, puisque à quelques mots d’intervalle apparaissent deux tentatives : « quil vo lue » et « on loue a Benvoui ». Le digramme « ou » fait encore l’objet d’une approximation par la suite, car il est graphié « ventuase » tout comme dans « istuare » (histoire) au début du texte. Ainsi, ces variantes d’apprentissage illustrent les tâtonnements qui accompagnent la lente appropriation du système graphique français. On peut noter toutefois que la graphie complexe du mot « histoire » est en voie d’acquisition puisque après la transcription phonétique initiale la graphie exacte va apparaître un peu plus loin : « histoire de Binvoui le robot ». L’élève a sans doute mémorisé l’image du mot grâce au titre de l’ouvrage présenté avant l’activité d’écriture. Tentatives, approximations, essais/erreurs… ces variantes d’apprentissage témoignent d’une maîtrise fluctuante, peu stable, en devenir, en voie d’acquisition, du français écrit par ces élèves qui baignent dans une culture scolaire plurilingue où le catalan joue le rôle de la langue socle.
9Le catalan qui est la langue quotidiennement pratiquée à l’oral par les enfants gitans de Perpignan est-il présent dans leurs écrits ? Est-il cause de difficultés majeures pour l’appropriation de la langue écrite du français ? C’est à ces questions que nous voudrions tenter de répondre après avoir proposé une définition heuristique de ce que nous entendons par variante d’apprentissage.
La notion de variante d’apprentissage et les productions écrites des élèves gitans
10Au cours du temps on a vu évoluer la notion et le statut de l’erreur (Marquilló Larruy 2003). Dans le domaine de la didactique des langues, Claude Germain (1993), par exemple, montre dans son histoire des méthodologies comment chaque courant comporte une théorisation implicite de l’apprentissage qui a une nette incidence sur la conception de l’erreur. Pour mémoire rappelons, à grands traits, que la « faute » dans les méthodes grammaire-traduction est vue comme une insuffisance de l’entraînement associé à l’apprentissage ; dans les méthodes audio-orales elle devient l’indice d’un « comportement » qu’il faut éviter de laisser surgir, car elle est essentiellement associée à une influence négative de la langue source. De ce fait, elle doit être contrôlée voire évitée grâce à des exercices structuraux très calibrés. Les approches communicatives qui s’ouvrent progressivement aux résultats des travaux en acquisition sur les interlangues (Porquier 1977, et surtout Corder 1980 [1967]) ont enfin disqualifié la notion de « faute » au profit de celle d’« erreur »3. De nombreuses disciplines se sont emparées ces dernières années de la notion d’erreur et ont permis de l’« épaissir » en quelque sorte par la pluralité des points de vue à partir desquels on peut l’appréhender. Bien sûr, on n’oublie pas qu’au début du xxe siècle déjà le philosophe Gaston Bachelard dans La formation de l’esprit scientifique attribue une place de choix à l’erreur (« L’esprit scientifique se constitue sur un ensemble d’erreurs rectifiées »), la science ne progressant que grâce à une succession de ruptures épistémologiques. Plus récemment, en psychologie, James Reason (1993) propose une typologie à trois étages pour comprendre les mécanismes cognitifs qui conduisent à l’erreur – les lapsus liés à des comportements inadéquats et qui remettent en cause des fonctionnements coutumiers, les « fautes » qui résultent d’une mauvaise application de règles de type si (condition) alors (action) et enfin les erreurs liées à une limitation des connaissances déclaratives –, mais il est intéressant de noter que pour ce psychologue « l’erreur et la connaissance coulent des mêmes sources mentales, seul le succès permet de différencier l’une de l’autre » (p. 22).
11On sait aussi qu’il y a dans le rapport à l’erreur une dimension fortement culturelle ; les enquêtes internationales PISA ont montré que les élèves français ont une telle crainte de commettre des erreurs que bien souvent ils préfèrent s’abstenir de répondre. Enfin, dans la culture judéo-chrétienne, la notion de faute est associée à l’intentionnalité ; le « fauteur » sait qu’il enfreint une règle mais il le fait quand même. Cette intentionnalité malveillante est inappropriée dans le domaine de l’apprentissage : aucun élève ne souhaite volontairement commettre des fautes pour se mettre en situation d’échec.
12Dans le domaine de l’acquisition des langues étrangères et dans celui de l’analyse des interactions un important corps de réflexion s’est construit non seulement autour de la nature des écarts qui se manifestent à l’égard de la langue cible mais aussi autour de la terminologie utilisée. L’appareil traditionnel s’appuie sur des termes comme calque (traduction littérale d’un élément étranger), emprunt (élément linguistique consciemment prélevé dans une autre langue), faux-amis (mots ou expressions dont la proximité formelle entre deux langues conduit à une utilisation déplacée).
13Le terme de fossilisation est emblématique de la caractérisation d’un fonctionnement spécifique de l’interlangue telle qu’elle a été définie par Larry Selinker dès 1969. On considère alors que les formes fossilisées résistent à leur élimination. Ces phénomènes ont été observés en particulier dans le parler des migrants (de Heredia 1983) où l’on a constaté des effets de plateau. En dépit de leur écart à la norme, les fossilisations n’empêchent pas la communication de fonctionner (Vogel 1984). Daniel Gaonac’h (2006, p. 65) avance trois types d’explications :
- Les mécanismes d’apprentissage ne sont plus fonctionnels en particulier en raison de l’âge (explication psycholinguistique).
- Les opportunités sociales ou les motivations ne sont plus suffisantes pour que le locuteur veuille s’identifier aux pratiques des natifs (explication psychologique/sociolinguistique).
- Il y a eu une automatisation trop précoce de l’acquisition (explication cognitiviste). Les trois possibilités explicatives ne s’excluent pas les unes des autres.
14Cette notion se trouve aujourd’hui fragilisée par plusieurs travaux. Déjà pour Stéphanie Costa-Galligani (2001), par exemple, il était difficilement concevable d’envisager la fossilisation en termes d’arrêt du processus d’acquisition (p. 61) ; elle préférait parler de relâchement ou de démobilisation pour caractériser ce stade où l’impulsion à apprendre diminue. Plus récemment, Frances Boettinger, Junghye Park et Yvor Timmis (2010) montrent qu’il est possible de réduire leurs propres fossilisations : à travers une démarche très originale de co-observation / supervision / autonomie, ces chercheurs ont démontré qu’en se prescrivant à eux-mêmes un traitement ciblé s’appuyant notamment sur des stratégies métacognitives et le noticing (sorte d’étayage ciblé), il était possible d’observer des degrés de défossilisation de leurs productions langagières. Ces travaux qui font voler en éclats une représentation fixiste de l’apprentissage et qui mettent en exergue au contraire la dimension essentiellement dynamique de tout apprentissage nous semblent très importants et insuffisamment diffusés.
15La diversité des points de vue disciplinaires sur l’erreur a conduit à l’élaboration d’outils qui prennent la forme de typologies qui mériteraient, elles aussi, d’être mieux connues des enseignants. Parmi les plus anciennes (de l’époque contemporaine) se trouve celle du BELC4 qui en 1967 a proposé de distinguer des fautes relatives et des fautes absolues, plus près de nous, celle que l’on vient d’évoquer de James Reason, ou en sciences de l’éducation, celle proposée par Jean-Pierre Astolfi5, ou encore en linguistique, celle de Nina Catach (voir, ici même, la contribution de Carole Fleuret et Jérémi Sauvage). Ces typologies sont d’utiles points de repère pour ceux qui sont confrontés au traitement pédagogique des erreurs, mais il semble pertinent d’aller encore plus loin pour recatégoriser cette notion qui est encore et toujours entachée de stigmates négatifs.
16On peut dès lors s’inspirer des travaux qui ont pris pour objet d’étude les influences translinguistiques dans les interactions exolingues, caractérisées par l’asymétrie des compétences linguistiques des locuteurs, et qui ont proposé, à des fins d’objectivation scientifique, d’englober par une expression hypéronymiquement neutre les alternances de codes, les emprunts, les interférences (qu’il s’agisse de transferts positifs, lorsque la similarité structurelle de la langue conduit à une forme normée, ou de transferts négatifs lorsque la différence structurelle aboutit à une forme incorrecte). Bref, il s’agit d’englober toutes les manifestations de phénomènes hybrides résultant des contacts de langues par l’expression « marques transcodiques » (Lüdi et Py 1986).
17Puisque de manière générale une erreur n’existe pas en elle-même et qu’elle est toujours relative à un contexte, à une situation, à une norme de référence, on peut comme première approximation définir l’erreur comme un écart entre la forme produite et une forme attendue, cet écart n’existant que par rapport à une forme ou une norme établie comme référence. D’un point de vue linguistique on considérera par exemple que « les enfant joue » présente un écart par rapport aux marques morphologiques du nombre, mais ce même écart pourrait si l’on se place du point de vue de l’acquisition de la langue être qualifié de variante d’apprentissage.
18En quoi l’expression variante d’apprentissage est-elle mieux à même de servir utilement les formateurs et les enseignants ? On s’inspire ici de la reconnaissance de la variation qui a été fondamentale pour la sociolinguistique, car elle a mis en évidence l’articulation entre la formulation linguistique et le contexte. Variante d’apprentissage inscrit la variation dans une légitimité contextuelle : celle de l’apprentissage, dont la dimension dynamique n’est plus à prouver, bien que dans les représentations communes on oublie trop souvent que cette dynamique s’incarne aussi dans le temps : apprendre prend du temps ! Et les enfants en difficulté ont besoin de plus de temps pour apprendre que les autres (Brissaud 2014). Et on sait aujourd’hui que la langue française possède l’une des orthographes les plus difficiles au monde en raison de la pluralité des fonctions assumées par certains graphèmes (notamment le « e » et le « s »), et de la diversité des correspondances phonographiques. Ainsi, la notion de variante ne donne pas seulement un statut neutre à l’occurrence observée, mais elle la reconnaît comme possible parmi d’autres dans une trajectoire acquisitionnelle. Cette variante va pouvoir être comparée à d’autres variantes.
19Par exemple, observons ces quatre énoncés :
(1) | « les enfant joue » |
(2) | « les enfants joues » |
(3) | « les enfants jouents » |
(4) | « les enfants jouent » |
20Ils s’inscrivent dans la problématique de l’appropriation de la morphologie du nombre, zone particulière de turbulence dans l’appropriation du français. On peut faire les remarques suivantes : (1) montre une absence totale de marquage et la non-prise en compte de l’indice de pluriel du déterminant, qui est la seule marque perceptible à l’oral6 ; (2) montre une perception intéressante, car la surgénéralisation d’une marque unique de pluriel, le « s », appliquée à tous les mots indique le début de l’intériorisation de la notion de nombre, même si l’élève ne tient pas compte de la nature des mots ; (3) révèle une évolution intéressante – l’appropriation de la morphographie du nombre est en bonne voie, mais le « s » de « jouents » signale soit que l’apprenant n’a pas repéré le pluriel de la forme verbale, soit qu’il n’a pas identifié « jouent » comme verbe puisqu’il applique la marque du pluriel d’un nom. Et enfin (4) correspond à la forme normée attendue. Considérer (1), (2), (3) et (4) comme différentes variantes d’apprentissage de la morphologie du nombre rendra plus attentif à la nature de l’écart et permettra non seulement une plus grande bienveillance de la part de l’enseignant mais aussi un meilleur accompagnement de l’apprentissage. La variante d’apprentissage est alors un point d’appui pour l’enseignant.
Les variantes d’apprentissage du corpus gitan
21C’est donc à l’aune de cette notion de variante d’apprentissage que je propose d’analyser deux types d’écrits d’élèves gitans – une dictée et une rédaction d’élèves de CM2, réalisés dans le cadre des évaluations nationales de 20137. La nature très différente de ces deux genres textuels scolaires va nous permettre d’observer différents aspects de la maîtrise de la langue. D’un point de vue méthodologique, l’intérêt de la dictée est qu’elle expose les élèves au même input linguistique, ce qui permet la comparaison des productions par rapport à un repère unique. La production écrite, plus libre mais répondant néanmoins à un déclencheur commun, permet d’observer le bagage linguistique utilisé spontanément par l’élève. En annexe se trouve le commentaire des deux épreuves telles qu’elles se trouvent glosées dans le livret d’accompagnement du maître. Les attentes pour la réussite de la dictée sont importantes. Les élèves ne reçoivent le meilleur score que lorsque huit mots invariables sur neuf sont correctement graphiés (lorsque, souvent, autrefois, toujours, pour, depuis, longtemps, mais, alors), on attend aussi une graphie correcte pour des mots fréquents qui comportent des accents (voir les items 23 à 25 en annexe) ; puis, sur le plan de la morphologie, on attend la maîtrise des accords sujet-verbe, celle des accords des adjectifs en position épithète, apposée ou attribut. Il faut noter que ce texte propose une concentration de pluriels particulièrement (voire anormalement…) élevée. Ces attentes institutionnelles dépassent largement les possibilités offertes par la maturité conceptuelle de ces enfants, qu’ils soient gitans ou non. Mais commençons par l’observation des deux dictées.
Élève 1, dictée

Transcription de la dictée de l’élève 1
Lorsque les garçons était plus jeune, leur grand mère leur racontais souvent des histoires d’autre fois. Les enfant se demadient toujour si elle inventais pour eux ses resits me(r ?)veilleux ou si elle les savais par cœur depuit lomtemp. mais admiratif, les petits n’ausait pas lui poser la question. C’était peu etre elle l’heroïne des aventures elle qui était partie a la recherche des fleur magnifique ou des herbes magiques. alors les comtes imposible devenait pour eux des sistoires veritable qui parlait des diffrent episodes de la vie d’une grand mere extraordinaire.
22Dans cette première dictée ce qui apparaît comme significatif en premier lieu, c’est la maîtrise du geste graphique : le caractère irrégulier des lettres montre qu’il est encore en cours d’appropriation. Aucune majuscule, aucun signe de ponctuation et aucun accent. Certaines lettres semblent être fusionnées comme la lettre « v » qui se fond dans un « r » que l’on a du mal à isoler dans le mot « merveilleux », de même la surcharge qui apparaît dans le mot « aventures » montre que le tracé de cette lettre est encore loin d’être automatisé.


23On comprend dès lors que la charge cognitive mobilisée par l’attention graphique risque d’influer sur la gestion des autres difficultés de la langue et notamment sur la morphologie du pluriel, dont les marques sont singulièrement nombreuses dans cette dictée. Toutefois, la qualité d’une production doit se mesurer – contrairement aux usages qui mettent uniquement l’accent sur les variantes d’apprentissage (qualifiées au mieux de variantes non standard ou de formes déviantes) – sur la prise en compte des formes abouties.
24Ainsi, les accords entre le déterminant et le nom sont tous correctement réalisés (les garçons, des histoires, les petits, des aventures, des sistoires,…) à deux exceptions près : l’une se trouve à la fin de la dictée (« des fleur magnifique ») et l’autre concerne le premier groupe nominal de la deuxième phrase « les enfant »), pour lequel on pourrait faire l’hypothèse que l’attention a été mobilisée par l’écriture du verbe suivant, « demandient », qui comporte bien la marque du pluriel mais qui a fait l’objet d’une surcharge sur la lettre « a », indice probable d’une hésitation réflexive de l’élève. Qu’en est-il de la morphologie verbale ? La dimension temporelle de l’imparfait est bien présente comme l’atteste le digraphe « ai » présent dans les formes verbales ; en revanche, la marque de la personne montre deux choix réguliers. Il semblerait que la graphie « ait » corresponde à un accord pluriel : « les garçons était » ; « les petits n’ausait » ; « les comtes […] devenait » ; « des sistoires veritable qui parlait », alors que la troisième personne du singulier semble être assez systématiquement notée « ais » (« leur grand mere leur racontais », elle « inventais », « elle les savais »…).
25Ces observations montrent que l’enfant n’écrit pas au hasard et qu’il a déjà intériorisé l’un des aspects du fonctionnement verbal (celui de la morphologie qui marque l’imparfait). Il lui reste maintenant à stabiliser l’appropriation de la marque de la personne. Ces variantes d’apprentissage montrent donc que l’apprenant est sur la bonne voie ! Il serait sans doute intéressant d’échanger avec cet élève à propos de ses choix afin d’affiner sa perception et de l’amener vers les solutions attendues. Danièle Cogis a montré l’intérêt qu’il y a à solliciter les justifications des élèves : « Marie-Aude (CM1) écrit avant qu’il part mais prononce /parRt/ : “comme c’est un garçon qui part à l’école, je ne mets pas de e”. Sa règle ? “Moi, quand c’est un garçon, je mets plus souvent pas de e, quand c’est une fille je mets un e” » (Cogis 2005, p. 131). Il importe de faire prendre conscience aux élèves d’un fonctionnement systémique de la langue et de développer des approches réflexives qui vont permettre des conceptualisations progressives.
Élève 2, dictée

Lorsque les garçon était plus jeune, leur grand mère leur raconter souvent des histoire d’otrefoi. Les enfants se demandent si elle invanter pour eux ses récit merveilleux ou si elle les savé par cœur depuis longtems. Mes, admiratif(s), les petits n’auser pas lui poser la quétions. C’était peutètre elle l’éroïne des aventures, elle qui était partie à la recherche des fleur magnifiques ou des érbe magiques. Alor, les comte inpossible devenait pour eux des histoires véritables qui parlents des diférents episode de la vie d’une grand-mère éxtardinère
26Cette deuxième dictée montre une meilleure maîtrise du geste graphique. La ponctuation est présente, les mots sont accentués ; à tout le moins il s’agit d’une écriture appliquée et soignée dont atteste le tracé des majuscules « A » de « Alors », « M » de « Mes »… Les accords du pluriel entre le déterminant et le nom sont irréguliers et font coexister plusieurs modalités. Si certains énoncés ne sont pas marqués – « les garçon, des histoire, ses récit » –, d’autres variantes d’apprentissage omettent le pluriel du nom mais marquent l’adjectif : « des fleur magnifiques » ; « des érbe magiques » ; la chaîne des accords peut aussi être correctement réalisée – « des histoires véritables » – et même surgénéralisée avec une application du pluriel nominal au verbe : « qui parlents ». D’un point de vue acquisitionnel, on considérera que cette instabilité traduit la diversité des hypothèses que l’élève fait sur la langue. Ici aussi un échange pourrait permettre à l’élève de prendre conscience de ces variations en vue d’une meilleure prise de contrôle. Qu’en est-il des formes verbales ? Elles présentent des choix réguliers de variantes d’apprentissage fréquentes pour ces formes en [e] repérées par les psycholinguistes comme particulièrement problématiques, y compris chez les adultes lettrés8.
27On observe ici une systématicité dans le choix des terminaisons verbales de la première partie de la dictée : « leur grand mère leur raconter, elle inventer, les petits n’auser » mais on note aussi une forme en « é » dans « elle les savé par cœur ». Catherine Brissaud et ses collègues (2006) qui ont examiné les occurrences de ces terminaisons chez des élèves de huit à quinze ans ont montré que d’un point de vue développemental il s’agit d’une difficulté majeure du français. Ces chercheurs distinguent plusieurs paliers : en CE2 « –er » est plus disponible que « –é » chez une majorité d’élèves, qui se trompent sur « –é » et réussissent sur « –er » par défaut ; à partir du CM1, « –é » devient plus disponible que « –er » chez une majorité d’élèves et cette disponibilité augmente en même temps que le marquage de l’accord (p. 91).
Consigne de la rédaction de l’évaluation nationale en classe de CM2

28Les deux rédactions ci-après permettent un autre regard sur les compétences scripturales de ces deux élèves gitans. Le premier a manifestement manqué de temps, car sa dernière phrase reste en suspens. Le second, dont on retrouve l’aisance graphique déjà observée dans la dictée, a rédigé une histoire complète avec une chute qui n’est pas dénuée d’humour : ayant perdu deux chiens, Jules va s’acheter un chat !
29Afin de prendre en considération la globalité de la dimension textuelle d’une production écrite et afin de rompre avec des analyses pointillistes qui ne s’intéresseraient qu’à des éléments dits de « bas niveau » (c’est-à-dire l’orthographe, les accords grammaticaux et le choix des mots), je propose de prendre en compte les dimensions suivantes :
- Une dimension discursive et pragmatique, qui considère l’adéquation de la production écrite à la consigne d’écriture et au genre textuel.
- Une dimension textuelle et interphrastique, qui considère la progression de l’information, le respect de la cohérence et de la structure textuelle.
- Une dimension phrastique, qui considère la syntaxe.
- Une dimension infraphrastique, qui considère les correspondances phonie-graphie mais aussi tous les aspects sémiographiques de l’écriture tels que les chaînes d’accords, qui étaient rendus saillants dans l’épreuve précédente de la dictée, et les « figures de mots » ou logogrammes (selon la terminologie de Nina Catach), bannière sous laquelle peuvent être rangés les mots outils invariables (Marquilló Larruy 2003, p. 87).
Élève 1, rédaction

son chien chico vu un chat sans reflechir Chico se pricipita vers le chat et la quand chico etais devant le chat l’ignorais completement il avait beau abouyer le chat sen fichait quand jule allait ratraper son chien
xil glissa et tomba en ariere il essayas de se relever mais il tombais et glissaiselil avai fille qui suis / ?
Élève 2, rédaction

Jazz avait vu un chat et il la pourssuivi et jules est tomber et le chien est partie et jules est partie chez lui il avait mal quell que jour plus il chércher son chien il ne le trouver pas.
Le l’endemains il aller au parc et chércher son chien il vouler acheter un autre chien le l’endemains il aller acheter un autre chien il voulai un chien qui re semble à jazz il en avait vu un qui le resembler il avait acheter se chien il lui à donner le meme nom que son acien chien jazz il avait amener chez lui et il le promener au parc comme jazz aprés ils ont r’entrer chez eux la porte était ouverte et le chien était partie et jules c’est acheter un chat
30La comparaison de ces deux textes ne prétend pas déterminer lequel est le meilleur : leur mise en regard a surtout pour objectif de mettre en évidence la spécificité de chacun. Et par voie de conséquence, la spécificité des besoins de leurs auteurs. Sur le plan discursif et pragmatique les deux textes sont indubitablement des narrations avec un épisode initial différent de celui de la fin et, entre les deux, plusieurs éléments informatifs qui s’enchaînent. Par rapport aux attentes indiquées dans le livret du maître les deux scripteurs ont bien intégré dans leurs textes les personnages qui figurent sur les deux vignettes de la consigne. C’est dans la dimension interphrastique que ces textes présentent le plus grand écart. Bien que la rédaction de l’élève 2 soit la plus longue et la plus complète, c’est néanmoins, pour peu que l’on y regarde de près, celle qui semble la plus fragile. En effet, la structure de la première phrase, qui est la seule à être bornée, s’organise en un empilement d’informations articulées grâce à la conjonction « et » (présente quatre fois dans la première phrase) ou selon une modalité parataxique : « jules est partie chez lui il avait mal quell que jour plus il chércher son chien il ne le trouver pas ». L’autre caractéristique saillante est celle du traitement de la temporalité. D’une part, on y retrouve, comme dans la dictée, la présence d’une terminaison quasi unique en « er » chaque fois que l’on attendait la terminaison de l’imparfait, et d’autre part, la répétition de l’organisateur temporel « le l’endemains » finit par avoir le même effet de juxtaposition que la répétition de la conjonction de coordination « et ». Par contraste, la rédaction de l’élève 1, bien que non ponctuée, présente une gestion judicieuse du système temporel faisant alterner le passé simple et l’imparfait et montre même de l’aisance pour manier la concordance des temps : « quand Jules allait attraper son chien il glissa ». Ainsi, du point de vue de la progression de l’information, c’est le texte de l’élève 1 qui révèle, en dépit de son caractère inachevé, une plus grande maîtrise de la progression textuelle. On note également que les différents mots-outils sont presque tous correctement orthographiés (« vers, quand, devant, mais… »). Il lui reste cependant à développer une meilleure maîtrise de la connaissance de la morphologie de la troisième personne de l’imparfait (voir les terminaisons en « ais » à la place de « ait »). Chez l’élève 2, on peut noter la réussite de formes complexes telles que « il en avait vu un qui… ». L’analyse de ces textes montre des compétences en dents de scie : le processus acquisitionnel qui s’exhibe à travers ces variantes d’apprentissage confirme une fois de plus la complexité de la langue française écrite.
31Que peut-on conclure à l’issue de ces analyses sur la maîtrise du français et plus particulièrement de la langue écrite de ces enfants ? Peut-on maintenant donner une réponse positive à notre interrogation initiale ? La situation de contact avec la langue orale catalane a-t-elle une incidence sur les écrits de ces élèves ? Nous avons pu observer que les textes des enfants de l’école andorrane sont porteurs de traces de contact des langues en présence dans les répertoires linguistiques des élèves. Ces marques transcodiques sont de nature diverse : emprunts de mots, de lettres, marquages de régularités ou de difficultés de la langue catalane qui sont transportées dans leur rédaction en langue française. Rien de tel dans les textes que nous avons analysés des enfants gitans. Ces textes sont révélateurs d’une compétence en cours d’acquisition qui ne semble pas si exceptionnelle si l’on se réfère, par exemple, à des recherches qui s’appuient sur des analyses de corpus importants.
32Catherine Brissaud (2002), s’appuyant sur 180 rédactions de type narratif issues des livrets d’évaluation nationale ou de brevets de collège, fait le constat suivant :
L’observation des erreurs commises fait apparaitre d’autres tendances liées à l’homophonie typique du français : par exemple, quel que soit le niveau de scolarité, une erreur sur cinq consiste à omettre ou à ajouter une marque de genre ou de nombre, les omissions étant dans l’ensemble plus fréquentes que les adjonctions ; le secteur des formes en /E/ recueille une erreur sur quatre, qui consiste à utiliser une forme d’infinitif (er), de participe passé (é) ou d’imparfait (ai) à la place de la forme attendue. (p. 64)
33Dans la contribution qu’elle propose au Conseil supérieur des programmes (Brissaud 2014), en guise de préliminaire, elle fait deux remarques particulièrement importantes : elle signale, d’une part, que l’orthographe française est l’une des plus difficiles à apprendre en raison de la plurifonctionnalité des graphèmes, des graphèmes qui n’ont pas de correspondant sonore, des phénomènes d’homophonie-hétérographie, qui rendent très coûteux d’un point de vue cognitif le contrôle et qui rendent incompressible le temps nécessaire à l’automatisation des procédures. C’est pour cela qu’elle considère que l’apprentissage de l’orthographe doit être envisagé comme un apprentissage au long cours. Elle précise encore que la complexité orthographique affecte plus fortement les élèves de milieu défavorisé. Elle évoque des travaux qui démontrent la nécessité de prendre en compte cette variable socioculturelle dans l’appréciation des résultats de ceux qui ont le plus besoin de l’école (Brissaud 2014, p. 2). Sans nul doute, les enfants gitans sont dans ce cas.
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Annexe
Évaluation nationale des acquis des élèves en CM2 : consignes de codage




Notes de bas de page
1 Cette école propose outre un enseignement bilingue catalan/français, un enseignement progressif de l’anglais comme langue étrangère (à partir de sept ans) et un enseignement de l’espagnol (à partir de huit ans) avec un statut de langue seconde, car de manière générale les enfants ont une bonne compétence orale de cette langue (usuellement pratiquée dans de nombreux contextes sociaux, voire dans la cour de récréation) mais n’en possèdent pas la compétence écrite et en ignorent le plus souvent les spécificités historico-culturelles.
2 Voir à ce sujet le chapitre 6 sur les blogs.
3 Pit Corder s’appuie sur les travaux de Noam Chomsky pour distinguer ce qu’il nomme « faute » (associé à la performance), un lapsus lié à une contingence situationnelle (inattention, émotion, etc.), et l’« erreur » (associé à la compétence), qui correspond à une méconnaissance d’une régularité langagière. Si une « faute » peut faire l’objet d’une autocorrection, une « erreur » ne peut être corrigée que grâce à l’intervention d’un tiers.
4 Colette Noyau Rojas et Francis Debyser du BELC (Bureau d’étude et de liaison pour l’enseignement de la civilisation) ont élaboré la célèbre « Grille d’analyse des fautes », qui distinguait des fautes absolues (pour une forme écrite ou orale inexistante) et des fautes relatives (la forme en elle-même existe mais se trouve inacceptable dans le contexte), des fautes graphiques (qui s’annulent sur le plan de la prononciation) et des fautes orales (la forme est erronée, que la communication soit orale ou écrite). Pour une présentation détaillée de la grille, voir Marquilló Larruy (2003, p. 67-68), et pour une critique de cette grille, voir Porquier (1977).
5 Sa typologie est la suivante : 1) des erreurs relevant de la compréhension des consignes ; 2) des erreurs résultant d’habitudes scolaires ; 3) des erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves ; 4) des erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées ; 5) des erreurs portant sur les démarches adoptées ; 6) des erreurs dues à une surcharge cognitive ; 7) des erreurs ayant leur origine dans une autre discipline ; 8) des erreurs causées par la complexité propre du contenu (Astolfi 1997, p. 58).
6 L’une des principales difficultés du français réside précisément dans le fait que les marques morphologiques sont silencieuses (à l’exception de celles marquées par les liaisons). Les jeunes scripteurs ne peuvent donc pas s’appuyer sur la dimension phonologique de la langue pour respecter les règles des accords, contrairement aux enfants espagnols ou catalans, pour qui toutes ces marques sont perçues à l’oral.
7 Les évaluations des acquis des élèves en CE1 et en CM2 avaient été mises en place par Xavier Darcos en 2009. Elles étaient utilisées par l’administration centrale comme outil d’évaluation du système éducatif. Vivement critiquées par les enseignants et le Haut Conseil de l’éducation qui dénonçaient des indicateurs « peu exigeants, partiels et trompeurs », il n’y a pas eu de remontée nationale en 2013 lors de l’arrivée de la gauche au pouvoir. Toutefois, selon les mots de Vincent Peillon, devenu à ce moment-là ministre de l’Éducation nationale, les résultats serviraient à « mettre en œuvre les démarches pédagogiques appropriées au sein de la classe et de l’école ».
8 Ainsi, à la forme orale /tRuve/ peuvent correspondre neuf graphies fréquentes : trouver, trouvé, trouvés, trouvée, trouvées, trouvais, trouvait, trouvaient, trouvez (Brissaud et al. 2006, p. 74).
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Enfants gitans à l’école et en famille
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