1Nous proposons dans ce chapitre de revenir sur le rapport que la communauté gitane entretient avec l’écriture, notamment l’écriture du français, en relation avec les conceptions de l’écrit (et en creux de l’oral), que le chapitre précédent vient de développer et qui marquent une tradition scolaire encore éloignée des enjeux de ces pratiques langagières. Nous partirons donc des imaginaires circulant, relayés par de nombreux discours et représentations collectives, selon lesquels la culture gitane serait essentiellement orale, ce qui ne serait pas sans conséquence sur l’apprentissage du français et l’acculturation au lire-écrire à l’école. Or, il ressort de la première partie de cet ouvrage que le rapport à la langue écrite est grandement sous-estimé dans les imaginaires à propos de la communauté gitane (l’écrit tient une grande place, notamment dans les blogs, textos, etc.). Nous allons observer si ces résultats sont confirmés par l’étude des évaluations nationales de français de CE1.

Problématique

2Les difficultés récurrentes constatées dans la scolarisation d’enfants gitans pourraient en effet s’interpréter comme étant propres à cette communauté. Il est vrai que la scolarité de ces élèves est problématique et que très peu d’entre eux sont scolarisés : « En 2004, le pourcentage de présence annuel d’un enfant gitan ne dépassait pas quelques mois » (Olive 2007). Les différences entre culture gitane et culture scolaire sont tangibles et complexes : les horaires et les rythmes scolaires, le rapport à l’apprentissage et aux savoirs, sont autant de paramètres qui s’ajoutent à la question de la place de l’écrit. Les enfants doivent s’adapter aux réalités des deux mondes, ce qui n’est pas chose aisée (Demeulenaere 2015), car seule l’école de la République prévaut. De plus, la communauté gitane a connu quatre générations de chômage et il demeure difficile de se projeter pour les jeunes (90 % des dix-huit - vingt-cinq ans sont sans emploi) dans un contexte social complexe (manque d’emploi, montée de l’extrémisme) et d’investir l’école comme un préalable à la réussite économique et sociale.

3Cette tradition langagière propre à la culture gitane est fortement ancrée dans les imaginaires ; lors de la récolte du corpus, pendant les focus groupes avec les enseignants et l’analyse des vingt-sept questionnaires, plus d’un tiers des occurrences avaient trait à une incompatibilité supposée entre « la culture scolaire » et « la culture gitane » comme dans les exemples suivants : « l’écrit ne fait pas partie de la culture gitane », « les Gitans ne peuvent et ne veulent pas apprendre à lire-écrire ». Cependant, les chapitres précédents nous ont permis de constater une présence de l’écrit qui va bien au-delà de ces représentations dichotomiques : eux (dans l’oral et sans intérêt pour l’écrit) / nous (représentants de l’institution scolaire et de la norme écrite). D’ailleurs, Marie Demeulenaere (2015) rejoint les observations de notre équipe et souligne que la plupart des Gitans savent lire et utilisent internet et les réseaux sociaux. Pour aller plus loin dans le degré de précision en ce qui concerne les écrits scolaires, nous avons voulu explorer le rapport à l’écrit que les enfants gitans entretiennent avec le matériau scriptural. De plus, devant le peu d’études portant sur ce groupe ethnolinguistique, il nous est apparu important de documenter la façon dont ils appréhendent le français écrit, mais aussi les difficultés qu’ils peuvent rencontrer, pour mieux les aider à les surmonter.

Le rapport à l’écrit

4Les propos tenus dans l’institution scolaire renvoient à des représentations parfois stéréotypées et nous amènent à discuter du concept de rapport à l’écrit et à explorer plus avant les rôles de l’oral et de l’écrit en complément des remarques du chapitre précédent sur la relation au français de scolarisation. Sur cette base, les travaux d’Yves Reuter (1996), de Louise Dabène (1991) et de Christine Barré-de Miniac (2000), pour n’en citer que quelques-uns, ont permis d’entrevoir une autre manière de rendre compte des difficultés scripturales des élèves. Par l’entremise des travaux de Lev Vygotski (1997 [1934]), qui conçoit le langage comme un élément fondamental dans le développement cognitif, et ceux de Serge Moscovici (1961) sur les représentations sociales, les didacticiens envisagent l’écrit dans une perspective socio-constructiviste. Ainsi le rapport à l’écrit se caractérise-t-il, d’abord et avant tout, par des opérations socioculturelles, opérations qui priorisent l’action – l’écrit – dans une dimension culturelle donnée (Barré-de Miniac 2014). Le prisme par lequel s’observe alors l’écrit est pluriel, car il fait écho aux multiples liens psychoaffectifs, culturels, cognitifs qui portent l’activité d’écriture dans un contexte culturel marqué (Barré-de Miniac 2002).

5Pour la communauté gitane, nous avons constaté que l’usage des téléphones portables (SMS, Snapchat, etc.), mais aussi des ordinateurs (en particulier avec de nombreux blogs et forums de discussion), était très répandu dans la communauté, ce qui remet en question le stéréotype de la culture gitane comme étant du « tout oral » et rejetant l’écrit. Finalement, il existe bien une culture de l’écrit ; culture majoritairement numérique, certes, selon ce qui a été constaté, mais un rapport à l’écrit dans tous les cas. Nous pensons que grâce notamment aux technologies de l’information et de la communication, l’usage de l’écriture revêt un caractère beaucoup plus important que les paios1 ne le pensent. Plus encore, étant donné la situation géographique et économique de la communauté gitane, nous pensons que la plupart des difficultés que les élèves d’origine gitane rencontrent sont dues à des raisons socioculturelles (précarités économique et d’emploi, chômage, etc. – Demeulenaere 2015). En d’autres termes, nous posons l’hypothèse que les élèves gitans ne présentent a priori pas de difficultés plus importantes que les autres élèves non gitans vivant dans les mêmes quartiers. Ce sont davantage des facteurs contextuels, notamment socio-économiques, qui semblent dessiner leur rapport à l’écrit.

Le français écrit et la place de l’erreur

6Le rapport à l’écrit étant considéré de façon plurielle, s’imposait alors naturellement la prise en compte du plurisystème graphique de Nina Catach (1995). En effet, ce classement des erreurs orthographiques permet une analyse catégorielle des erreurs produites. De plus, au regard des recherches qui sont conduites aujourd’hui, on assiste à un changement épistémologique concernant l’appréhension de la norme orthographique. En effet, les modèles séquentiels ont été délaissés (Martinet et al. 1999) pour faire place à une vision multidimensionnelle de l’écrit en langue première (Jaffré 1995, Jaffré et David 1998, Montesinos-Gelet 2002, Morin 2002) et en langue seconde (Ababou 2005, Fleuret 2008). Cette conception se distingue des précédentes dans la mesure où l’accent est mis sur l’observation des changements qualitatifs dans le processus développemental (voir notamment Jaffré 1995 et Montesinos-Gelet 1999 ou Fleuret 2008). En somme, les chercheurs ne considèrent pas l’écrit comme un objet unitaire, mais plutôt comme un ensemble d’objets à construire. Ils s’attardent sur les conditions dans lesquelles se développe l’écrit et sur ce qui influence son traitement (ibid.).

7Ces objets à construire, pour Catach (1995), cohabitent en trois sous-systèmes d’unités qui se répartissent comme suit et rendent visibles les liens avec l’oral : les phonogrammes, les morphogrammes et les logogrammes. Les premiers renvoient au principe phonographique ; ils représentent environ 80 à 85 % de notre système graphique. Ce pourcentage important se justifie par le fondement du principe alphabétique qui vise à transposer l’oral vers l’écrit. Les phonogrammes correspondent aux graphèmes qui servent à porter les phonèmes (par exemple le graphème eau sert à traduire le dernier phonème du mot ([∫apo]). Les morphogrammes et les logogrammes qui relèvent du principe sémiographique sont beaucoup moins présents et constituent un faible pourcentage (3 à 6 %). Ce sont des graphèmes qui indiquent des dérivés grammaticaux – genre, nombre, etc. (par exemple, les chats ou je chantais) – et lexicaux (l’appartenance d’un mot à une famille de mots : le t de petit permet de produire petite). Ils représentent une difficulté majeure pour les jeunes scripteurs, compte tenu du caractère silencieux de la morphologie en français. Finalement, les logogrammes (mots appelés aussi homophones hétérographes) permettent de distinguer les homophones et leur famille sémantique par l’écriture de graphèmes différents (par exemple, pair, père, perd).

8Pour faire écho au plurisystème graphique de Catach (1995) et pour parler de « l’écart à la norme », il nous faut aborder ce qui sous-tend notre choix quant à l’utilisation du vocable erreur en opposition à celui de faute. Comme le souligne Eddy Roulet (1976) :

Il faut éviter en particulier de pénaliser les erreurs de l’étudiant, car elles constituent pour lui un moyen très utile pour vérifier la validité d’une hypothèse, mesurer le champ d’application d’une règle et dégager les généralisations nécessaires sur la langue comme instrument de communication. (p. 57)

9De nouveau, cette approche travaille le lien constitutif entre l’oral et l’écrit.

10En d’autres termes, l’erreur est une source non négligeable de connaissances pour un éducateur, car elle nous donne accès en amont aux représentations que l’élève détient de la norme et de son fonctionnement. Ainsi les écarts à la norme ne doivent-ils pas être vus comme de l’incompréhension des objets ou des concepts langagiers, mais davantage comme un passage obligé vers une écriture normée. Comme le précise Jean-Marie Besse (2000) :

Une conceptualisation n’est pas encore un concept. C’est le résultat provisoire de l’activité conceptualisatrice, c’est-à-dire du travail d’abstraction et de généralisation mené par un sujet individuel qui conduit au concept, figure abstraite définie par le groupe social. (p. 30)

11Pour Martine Marquilló Larruy (2003, p. 81), le rôle social de l’enseignant l’amène à intervenir face aux erreurs des apprenants, mais ce dernier n’est pas forcément préparé à analyser les erreurs. Bien que des hypothèses contextuelles soient à considérer, ce dernier n’y a pas accès. C’est pourquoi il est nécessaire de prendre en compte le contexte et les compétences langagières et culturelles de l’élève et de relativiser l’erreur proprement dite.

Hypothèse : des difficultés propres aux élèves allophones

12L’hypothèse que nous posons dans la présente étude est que les élèves gitans présentent en production d’écrits des difficultés comparables ou identiques à celles des autres élèves allophones, c’est-à-dire qui parlent une autre langue que le français à la maison. Ainsi, si certaines erreurs peuvent s’expliquer par une influence de leur langue maternelle (le catalan roussillonnais), ce même processus se retrouvera chez des enfants non gitans dont la langue première n’est pas le français. On ne pourra plus, si tel est le cas, les stigmatiser et à travers eux leur culture supposée uniquement orale.

Méthodologie : mise en perspective de copies d’élèves gitans et non gitans du quartier

13Avant de présenter notre corpus, nous voulons rappeler que cette collecte de données ne s’est pas faite sans mal, certains collègues de primaire craignant parfois un jugement de valeur de notre part, ce qui n’était, bien entendu, aucunement notre intention. Comme dans beaucoup d’établissements scolaires en France, les évaluations concernant l’école gitane n’ont jamais fait l’objet d’un traitement statistique par l’administration de l’Éducation nationale, et ce, pour ne pas tirer les moyennes de la circonscription, donc de l’inspection académique, vers le bas et stigmatiser des communautés éducatives. Grâce à la bienveillance de l’inspecteur de l’Éducation nationale de la circonscription, nous avons pu avoir accès aux évaluations d’autres élèves, non gitans, mais habitant dans le même réseau d’éducation prioritaire, le même quartier urbain.

14Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes également intéressés à ces stéréotypes assez persistants dans nos questionnaires et nos focus groupes auprès des enseignants, selon lesquels, sur le plan culturel, les pratiques langagières des élèves gitans n’étant qu’orales, l’écriture n’existant (quasi) pas, les enfants issus de cette communauté éprouvaient les « pires » difficultés dans leurs apprentissages du lire-écrire à l’école élémentaire.

Analyse de corpus : les évaluations nationales de CE1 en français

15Nous avons étudié des évaluations nationales de CE1 de 2012, évaluations présentées à tous les élèves de ce niveau, partout en France, aux mêmes dates, dans l’année scolaire. Nous avons ainsi recueilli des évaluations d’une école dont la population scolaire est constituée uniquement d’élèves appartenant à la communauté gitane et des évaluations d’une autre école située en zone d’éducation prioritaire2, mais qui n’est fréquentée que par très peu d’élèves gitans proportionnellement à l’ensemble des enfants scolarisés.

16Nous avons ainsi pu avoir accès, grâce aux équipes pédagogiques de l’Éducation nationale, aux fascicules d’évaluations nationales de 2012 pour les CE1 de 2013. Ce document est constitué de deux parties distinctes : d’une part, des activités de français, et d’autre part, des activités de mathématiques.

17En raison de nombreuses absences des élèves au moment des évaluations, la répartition de nos données se présente comme suit :

18ELgp1 : sur six (6) évaluations, cinq (5) sont exploitables (CE1, 2012).
ELgp2 : sur sept (7) évaluations, six (6) sont exploitables (CE1, 2012).

19Concernant les CE1, notre corpus est constitué de productions écrites de quatre élèves de l’école gitane (ELgp1 : élèves du groupe 1) et de cinq élèves de l’école non gitane (ELgp2 : élèves du groupe 2). Étant donné le sujet que nous avons retenu pour ce chapitre, nous nous sommes focalisés sur les activités de production, c’est-à-dire la dictée de phrases. Nous avons consciences de l’approche micro-qualitative que nous proposons, mais en nous attachant aux types d’erreurs et aux réussites, nous avons accès à de nombreuses occurrences exploitables dans ces diverses évaluations.

Présentation de la dictée

20L’un des avantages de ces évaluations nationales est qu’elles s’inscrivent dans un cadre pédagogique très précis et explicité. Le même jour, à la même heure, tous les élèves doivent composer et répondre aux questions. Les consignes, comme le montre le document ci-dessous, destinées aux enseignants, sont extrêmement précises.

Figure 1. Évaluations nationales CE1, 2014.

Résultats et discussion : dictée et production libre

21Les résultats de la dictée prennent appui sur les deux phrases suivantes : phrase 1 - Les petits lapins avancent dans l’herbe, phrase 2 - Les enfants regardent les belles étoiles dans le ciel. Dans un premier temps, nous avons regardé le nombre de mots lexicalisés puisque la dictée est par définition un exercice de mémorisation qui vise à évaluer des acquis tant en orthographe lexicale que grammaticale (Toczek, Fayol et Dutrévis 2012). Le tableau 1 ci-dessous rend compte des mots lexicalisés pour la phrase 1.

22Sur le plan lexical, en règle générale, on remarque que la plupart des mots3 sont lexicalisés par les élèves. Il est important de souligner que les quatre élèves gitans (E1 à E4) semblent avoir lexicalisé plus de mots que les enfants non gitans. Les difficultés rencontrées sont relatives au positionnement avanse et au morphogramme lexical de petit. Chez les élèves qui semblent éprouver plus de difficultés, on remarque, pour la graphie du mot lapin, un traitement phonologique amenant des erreurs phonogrammiques avec ou sans altération, comme l’illustre l’exemple linpain, ou encore l’utilisation d’une stratégie analogique : la pin. Toutefois, dans la mesure où ces écrits sont les évaluations nationales, nous ne disposons pas des commentaires métagraphiques pour vérifier ce dernier point. Quant au mot herbe, beaucoup ont produit « les herbes », ce qui ne change rien sur le plan sémantique, mais convoque inévitablement une liaison phonologique qui a été traduite par le phonogramme /z/ ou encore /s/ et qui, par ricochet, a totalement occulté le mutogramme /h/.

23Dans un second temps, pour recenser plus précisément les erreurs orthographiques des élèves, nous avons analysé les productions à partir de la grille de typologie des erreurs de Catach (1995 ; voir annexe 2).

24Comme le souligne le tableau 3, les élèves gitans ont encore, même si celui-ci reste faible, un score plus élevé que les élèves non gitans relativement au nombre de morphogrammes produits.

25En somme, sur le plan grammatical, on relève un grand nombre d’erreurs touchant les accords étroits dans le groupe nominal ou dans l’accord sujet-verbe. En effet, comme l’illustre le tableau ci-dessus, la relation entre le sujet et le verbe demeure fragile, voire inexistante pour la plupart des élèves. Rappelons que la majorité des marques morphologiques en français sont inaudibles et que, par voie de conséquence, l’élève ne peut que très rarement prendre appui sur la chaîne sonore pour les produire. Ainsi peut-on penser que l’oralité qui caractérise la culture gitane rend difficile cette opération cognitive chez les jeunes apprenants gitans ou non. Le morphogramme lexical de petit, quant à lui, a été produit par la moitié des sujets.

26Regardons maintenant les résultats pour la deuxième phrase de la dictée : les enfants regardent les belles étoiles dans le ciel. Nous procéderons de la même façon, à savoir la présentation des mots lexicalisés, dans un premier temps, et l’analyse grammaticale dans un second.

27Cette phrase sous dictée a été assez bien réussie pour la majorité des élèves. Seuls deux élèves semblent avoir lexicalisé peu de mots. Nous remarquons là aussi que les élèves gitans ont des scores plus élevés que leurs pairs non gitans. Les erreurs les plus fréquentes concernent l’écriture du digramme « an », quant à son positionnement dans le mot enfant. On relève également une difficulté avec la production de la semi-consonne [w] dans le mot étoile, qui a donné lieu à des graphies telles que : étouale et étoîle. La structure de la syllabe médiane du verbe regarde a posé problème à certains élèves qui ont produit regrade ou encore regare. Il semble que la production de la coda branchée double liquide + occlusive ait été difficile à traiter. Notons au passage que ce type de coda n’existe pas dans la distribution phonologique des phonèmes et la structure hiérarchique du catalan, alors que l’attaque branchée double occlusive + liquide existe, ce qui peut expliquer que regarde /regard/ deviennent regrade /regrad/.

28Si l’on regarde l’analyse des erreurs plus en détail à partir de la typologie de Catach (1995), on peut aisément remarquer que les erreurs produites sont sensiblement les mêmes que dans la phrase 1, ce qui reste cohérent.

29En ce qui concerne la production de morphogrammes, nous pouvons constater, dans le tableau 6 ci-dessous, que les accords grammaticaux présentent de fortes similitudes par rapport à la phrase précédente. La variation lexicale, pour la marque du genre belle, a été réussie par seulement la moitié des élèves. Là aussi, il nous faut constater que le score est plus élevé chez les élèves gitans que chez les autres élèves de l’étude, et de manière très marquée.

30À la lumière des deux dictées analysées dans le cadre de cet article, nous pouvons d’entrée de jeu dire que les enfants gitans ont obtenu des scores plus élevés que leurs pairs non gitans aux deux productions écrites. Toutefois, nous ne pouvons pas généraliser nos résultats, car le nombre de sujets est trop petit.

Conclusion : les élèves gitans réussissent mieux que leurs camarades non gitans à niveau socio-économique égal

31Au vu des résultats obtenus dans cette étude, quelques enseignements sont à retenir bien que nos données ne soient pas généralisables. Tout d’abord, un imaginaire entoure le rapport à l’écrit que la communauté gitane peut entretenir. Alors qu'il est solidement ancré dans les représentations collectives et sociales, la réalité se révèle beaucoup plus complexe. Par voie de conséquence, l’argument maintes fois mis en avant pour justifier le fait qu’un élève issu de la communauté gitane aura forcément des difficultés pour apprendre à lire et écrire du fait même de ce rapport à l’écrit quasi inexistant est sans fondement. Trouver une raison intrinsèque à la culture gitane dite « orale » permet, bien entendu, de disculper l’école et l’institution scolaire à propos d’un éventuel échec scolaire de ces élèves. Dès lors, cela peut légitimer le fait de tolérer des absences répétées, de ne pas suivre à la lettre les programmes officiels puisque les élèves n’atteindront jamais les compétences visées. Faire remonter les résultats des évaluations nationales est inutile (mais commode) puisque cet échec est externe à l’école et que cela ne ferait que déséquilibrer les résultats académiques officiels. Mais ce déséquilibre éventuel ne provient que de l’absence d’évaluations des élèves qui ne sont pas venus à l’école, et non de ceux qui viennent et qui réussissent comme et souvent mieux que leurs camarades non gitans de milieu social équivalent.

32Ensuite, en étudiant les types d’erreurs orthographiques d’exercices liés à une production d’écrit, dans le cadre d’une activité nationale (évaluations de CE1), non seulement on se rend compte que les élèves gitans sont capables de produire des phrases sous la dictée, mais qu’en plus leurs productions sont parfois de meilleure qualité sur le plan orthographique et morphosyntaxique que celles des élèves non gitans issus du même environnement socioculturel. Ainsi, non seulement l’argument de la culture exclusivement orale pour justifier le manque de réussite scolaire des enfants gitans n’est plus vrai aujourd’hui (à l’heure de la médiation numérique), mais en plus, dès la fin du cycle 2, les élèves gitans sont largement au niveau des autres enfants de leur environnement socioculturel.

33Voilà bien une raison certainement plus pertinente à prendre en compte : l’environnement socioculturel. Bien entendu, d’aucuns trouveront d’autres prétextes, par exemple, les situations plurilingues, en particulier lorsque le français n’est pas la langue parlée à la maison. Mais il est inutile de se voiler la face. Il n’y a pas d’autres raisons valables que la situation socio-économique des quartiers, résultat des politiques de la ville de ces quarante dernières années en France. Qu’ils soient monolingues ou plurilingues, bruns ou blonds, noirs ou blancs, aucun enfant, quelle que soit sa culture familiale, n’est programmé pour échouer à l’école, fût-il issu de la communauté gitane !