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Chapitre 7
Quelques jalons sur l’oral, l’écrit et l’impact sur les imaginaires, en particulier en contexte scolaire avec des enfants gitans
p. 107-120
Texte intégral
1L’acte d’écriture reste peu aisé à définir, tant ses acceptions sont nombreuses et ont été déclinées au cours de l’histoire de la littérature, de la linguistique et de la didactique des langues, maternelle ou étrangère. La communauté gitane n’est donc pas la seule à être en situation de perplexité face à cette notion, notamment parce que nos études de la première partie montrent que les locuteurs se sentent peu légitimes parfois à écrire en français, surtout si c’est à destination de francophones. Ce flou définitoire tient peut-être en premier lieu à la polysémie même du verbe écrire, polysémie qui est le reflet de la multiplicité des pratiques d’écriture.
2Le verbe écrire est issu du latin scribere qui a déjà le double sens de « tracer des caractères » et celui de « composer » une œuvre. Scribere s’apparente aux termes indo-européens signifiant « gratter, inciser » qui renvoient à l’origine matérielle de la plupart des écritures, qui étaient gravées sur pierre ou incisées. La langue française a également produit le verbe graphier, issu du grec graphein, qui est spécifique à l’action de dessiner des lettres. Par extension, écrire a également le sens de copier, transcrire. On lui assigne également l’action de produire un écrit, qui renvoie à l’acte de langage, au fait de donner une forme écrite à la pensée. Nous verrons que cette idée a valorisé au fil du temps les communautés qui ont une tradition écrite, qui se représentent comme des sociétés qui pensent, qui se pensent mieux car elles s’écrivent et écrivent leur histoire. Pierre Bourdieu (1982) a notamment bien montré que les langues les mieux cotées sur le marché linguistique sont celles qui ont un patrimoine écrit, c’est-à-dire celles qui font œuvre de littérature écrite.
3Cette appréhension de l’écrit ne permet pas de se prononcer sur la spécificité de l’acte d’écrire, sur ses enjeux et sur la relation qui se noue entre scripteur et écriture, décrits par la suite par des auteurs comme Christine Barré-de Miniac (2008) en termes de sécurité ou insécurité face à l’écriture et de motivation, de conception du « comment écrire ». La question a été longuement déclinée, et sans prétendre à l’exhaustivité, il s’agit de délimiter quelques champs définitoires de cette notion pour en apprécier les évolutions et leurs implications dans le sujet qui nous occupe.
Écriture et parole : au-delà de la supériorité de l’une ou de l’autre, des fonctions différentes
4La dyade « écriture et parole » est primordiale, car elle est posée comme conflictuelle dans le cadre préalable à l’étude qui retient comme problématique « la langue, l’oral et les imaginaires » et elle est posée comme invalidante pour la réussite scolaire des enfants. Pour comprendre ces deux notions, il est donc nécessaire de revenir à leur définition initiale.
5Depuis Platon, écriture et parole ont été distinguées. L’éloge de la parole, comme saisissement du logos, ne peut se réaliser qu’à travers la voix. Cette définition est assez antinomique de celle de notre société ou bien de l’école et semble plus proche des paroles relevées dans la population gitane. « Nous, oui, on préfère parler », « parler c’est la vie, c’est plus sincère », « la parole est plus authentique »1. Pourtant, en dépit des interprétations communément admises de Platon, la critique de l’écriture, comme simple représentation de la voix, n’est pas une condamnation. Platon a lui-même beaucoup écrit. La relecture de Luc Brisson du Phèdre (Platon 2004) apporte un nouvel éclairage sur la dichotomie platonicienne parole/écriture :
En fait, la critique de l’écriture par Platon dans le Phèdre n’instaure pas une opposition radicale entre discours parlé et discours écrit ; elle rappelle une distinction qui depuis est devenue une vérité d’évidence : la distinction entre information et connaissance. L’écriture est un moyen permettant la transmission et surtout la conservation de l’information ; elle n’assure en aucune façon la connaissance effective de cette information. (p. 60)
6Si nous prenons un exemple actuel dans le cadre des nouvelles pratiques d’enseignement-apprentissage dématérialisées, l’accès à l’information écrite ne suffit pas à l’intégration par le lecteur des connaissances diffusées. Il serait en effet illusoire, par exemple, d’attester que la seule lecture de MOOC (formations gratuites en ligne) soit une garantie de leur apprentissage. Ainsi, ce simulacre de réalité toucherait également les discours qui perdraient toute réalité une fois transcrits.
7De plus, Platon, par la voix de Socrate, réfute la possibilité pour l’écriture d’appréhender du certain, et pour démonstration, commente l’analogie entre l’écriture et la peinture, qui simule la réalité par l’apparence figée du vivant. Cette analogie est déjà perceptible dans le verbe graphein, qui, en grec ancien, désigne à la fois l’acte d’écrire et celui de peindre. Pour Socrate, ce simulacre de réalité touche également les discours, qui perdent toute réalité une fois transcrits.
8Le discours écrit, par son figement, ne peut donc s’adapter au contexte situationnel, permettre la réactivité nécessaire à la mise en débat. Cette incapacité à se plier aux exigences d’un débat concret tient à la non-prise en compte du kairós, c’est-à-dire du moment opportun. Mais pour Luc Brisson, il ne s’agit pas non plus d’une condamnation : Platon « se contente de rappeler l’infériorité [du statut de l’écriture] à celui de la recherche et de la transmission orale du savoir véritable » (p. 61). Il s’agit donc d’une mise au point : le discours écrit ne peut rendre la véracité du discours. La narration du mythe de Theuth par Socrate (274b-275b) déroule l’image figée du discours écrit sur un rouleau de papyrus et axe l’argumentaire sur la fonction mémorielle vantée de l’écriture et son rôle présumé dans la transmission des savoirs. Theuth, ancienne divinité égyptienne, descend sur terre pour faire à Thamous, dieu qui régnait alors sur l’Égypte, l’éloge des sciences et de l’écriture, afin de l’engager à en diffuser la pratique dans son pays. Mais Thamous s’indigne et le blâme pour tant de naïveté :
Mais Thamous répliqua : […] Et voilà maintenant que toi, qui es le père de l’écriture, tu lui attribues, par complaisance, un pouvoir qui est le contraire de celui qu’elle possède. En effet, cet art produira l’oubli dans l’âme de ceux qui l’auront appris, parce qu’ils cesseront d’exercer leur mémoire : mettant, en effet, leur confiance dans l’écrit, c’est du dehors, grâce à des empreintes étrangères, et non du dedans, grâce à eux-mêmes, qu’ils feront acte de remémoration : ce n’est donc pas de la mémoire, mais de la remémoration, que tu as trouvé le remède. (Platon 2004, p. 177-178)
9Cet aspect nous sera fort utile pour nous pencher sur l’absentéisme des élèves qui n’ont pas toujours accès aux discours oraux de la classe et voir combien l’écrit pourrait alors servir de « remémoration » (partie 3).
10Ainsi sont signifiées les limites de l’écriture, dans la mise en place d’une réflexion destinée à expliciter les statuts des discours parlés et écrits. L’écriture est un jeu, dont le philosophe peut user pour se divertir, car il a la conscience des limites de cette pratique. Il n’y a donc pas rejet mais « constat lucide » face à un moyen de communication en expansion dans une civilisation de l’écriture « où le problème de la mémorisation des messages à transmettre avait cessé de dominer la vie intellectuelle, et où, par conséquent, l’esprit humain pouvait prendre du recul pour évaluer les avantages et les inconvénients des divers moyens de communication qui s’offraient désormais à lui » (Brisson, ibid., p. 61).
11Cette vision contradictoire est bien vivante dans les discours recueillis dans la population gitane ou chez les professionnels de l’éducation que nous allons décrire plus bas. Notre rôle est de rappeler que ces deux visions forment les deux faces du même phénomène, chacune ayant, au-delà de ses avantages et de ses limites supposées, des fonctions spécifiques.
La primauté de la parole, une place à considérer
12La hiérarchisation entre parole et écriture est délimitée par Saussure dans le Cours de linguistique générale publié par ses disciples en 1916 : « Langue et écriture sont deux systèmes de signes distincts : l’unique raison d’être du second est de représenter le premier » (Saussure 1971, p. 45). L’écriture reste un code second, un système phonographique, un outil adapté à certaines situations de communication. Cette acception hiérarchisée de la dichotomie parole/écriture est toujours en vigueur. Dans le Dictionnaire de linguistique, publié chez Larousse en 1994 et réédité en 2001, l’entrée écrit précise en premier lieu que « l’écriture est une représentation de la langue parlée au moyen de signes graphiques. C’est un code de communication au second degré par rapport au langage, code de communication au premier degré » (Dubois 2001, p. 165, je souligne). Cette appréhension toute saussurienne de la prééminence de la parole sur la langue écrite trouve ses fondements dans une étude diachronique de la langue, où la primauté de la langue parlée s’exerce sans conteste à plusieurs niveaux. Si nos sociétés ont donc pu reléguer la parole comme un sous-genre (pas forcément dans le débat politique mais à l’école par exemple), il n’en est rien philosophiquement ni linguistiquement. On a coutume de dire qu’un enfant n’apprend pas à parler avec, en main, une grammaire, ni un dictionnaire. Pour entrer dans le langage, il faut d’abord interagir avec un autre locuteur.
13Dans une approche historique des pratiques scripturales humaines, les premiers signes d’écriture sont attestés par André Leroi-Gourhan (1943) aux alentours de 5000 avant notre ère. Il s’agissait du moustérien évolué, dont la trace écrite se manifestait par des incisions régulièrement espacées dans la pierre ou dans l’os. Vers 2000, la figuration graphique devient courante et « vers 1500 elle atteint une technique presque égale à celle de l’époque moderne » (Dubois 2001, p. 166). Une pratique relativement récente, donc, face aux dizaines de milliers d’années d’échanges oraux pratiqués par les hommes.
14Cette primauté historique du langage oral est attestée également selon une perspective d’étude de l’histoire des civilisations, où nombre d’idiomes, aujourd’hui disparus, n’ont jamais eu de correspondance écrite. Des langues toujours en activité ont connu une transcription très tardive, comme le bambara au Mali, dont les premiers écrits en caractères latins datent du début du xxe siècle. La normativisation de cette langue, une des langues véhiculaires les plus importantes d’Afrique, ne fut cependant fixée qu’en 1967. Cet exemple montre combien le rapport entre l’écrit et l’oral peut être aléatoire. En français par exemple, pour des raisons historiques, de nombreux phonèmes (sons) peuvent être graphiés de différentes manières (par exemple « an », « am », « en », « em » ou « in », « ain », etc.).
15Enfin, à un niveau individuel, l’apprentissage de la langue s’effectue dans un premier temps par l’apprentissage de la parole, l’apprentissage de la langue écrite n’intervenant que bien plus tard, en général dans le cadre scolaire, car il devient cognitivement possible entre cinq et neuf ans avec une préparation dès trois ans (autour de comptines permettant la conscientisation des attaques et des rimes, base de la syllabation). Si l’école vise le CP, donc une tranche d’âge de six-sept ans, pour l’acquisition de la lecture, on voit que cognitivement, cette étape s’étale sur une tranche d’âge plus longue, qu’il est important de considérer avant de déclarer un échec scolaire. Les enfants de la communauté gitane vont, pour la plupart, dans les centres préscolaires avec leurs parents : cela leur permet de s’approprier le français avant d’entrer à l’école. Cependant, rares sont ceux qui savent vraiment parler français avant l’entrée à l’école selon les trois focus groupes mis en œuvre avec les personnels enseignants. Les enfants apprennent donc à parler français en même temps qu’ils sont scolarisés. Cette situation a forcément une incidence sur les apprentissages scolaires.
L’écriture comme langue autonome, une difficulté pour les élèves
16Dans la suite du structuralisme qui cantonnait l’écrit à un système phonographique, l’écriture se voit démarquée de l’oral, de la parole dite, et accède à un statut de langue relativement autonome. Cette nouvelle conception de l’écriture, à laquelle se réfèrent, en didactique des langues, les approches communicatives, est également étayée par des arguments historiques et linguistiques.
17Les premiers systèmes graphiques ne semblent pas avoir été conçus pour enregistrer la parole mais plutôt pour stocker des informations, sous la forme de listes nominatives, d’inventaires, de comptes, etc. Par la liste, le savoir est consigné mais cette consignation ne semble pas avoir seulement une fonction taxinomique. Jack Goody fait état des listes lexicales qui semblent s’être développées à titre d’exercices ou de jeux, peut-être pour les scribes. La possible fonction ludique de ces listes de noms ou de mots commençant par la même lettre n’est pas sans évoquer la création d’inventaires pratiquée en atelier d’écriture. « Elles [les listes lexicales] sont le signe d’un travail d’abstraction, de décontextualisation, d’une activité ludique parfois aussi d’un certain art de s’enfermer dans les concepts » (Goody 1979, p. 170).
18Ces fonctions de triage de l’information, à valeur de stockage ou de divertissement, posent la question de la manipulation possible des données. Par la liste, les données sont extraites du contexte situationnel et réagencées selon des principes qui ne sont plus forcément liés à la situation réelle, ce que soulignait déjà Platon dans le Phèdre.
L’évolution du système graphique
19Les fonctions spécifiques des premiers systèmes écrits se conjuguent avec une évolution morphologique des systèmes d’écriture. Les conditions d’évolution de l’écriture, en tant que système graphique, l’amènent peu à peu à se détacher du langage parlé, même si, pour Antoine Meillet, c’est cette connaissance de la structure de la langue parlée qui détermine l’écriture : « c’est la structure de la langue qui a conditionné chaque invention décisive dans le développement de l’écriture » (Dubois 2001, p. 166), selon un principe croissant d’abstraction. Cette évolution va d’une représentation figurative du signifié à un code formé de signes abstraits, symboles des sons de la langue. Les systèmes d’écriture tendent en effet vers une abstraction de plus en plus grande, jusqu’à être les véritables codes de communication que sont les systèmes d’écriture alphabétique. Ils obéissent alors à des règles particulières et sont soumis à des contraintes spécifiques. Issu pour l’essentiel du pictogramme, qui n’impliquerait pas de rapport explicite entre le récit et un énoncé parlé, l’idéogramme révèle la prise de conscience des mots distincts dans la chaîne parlée, puis, par un effort d’abstraction, de la syllabe. Peu à peu, l’emploi des signes-sons, les phonogrammes, mêlés aux idéogrammes, marque une étape vers une analyse des éléments minimaux phonétiques. Les systèmes d’écriture évoluent vers une économie croissante, avec les écritures alphabétiques (ou syllabiques) qui permettent de transmettre une infinité de messages grâce à un minimum de signes.
20Si l’écriture a donc sa source dans le langage parlé, elle s’en détache peu à peu, notamment à cause de l’évolution phonétique des langues. Une distorsion se produit alors entre l’alphabet et le système phonétique de la langue, entre ce système et l’orthographe du mot. La langue française est exemplaire à ce sujet. Elle comporte trente-six phonèmes, dont vingt phonèmes consonantiques et seize phonèmes vocaliques. Un seul phonème peut correspondre à plusieurs graphies possibles. Les trente-six phonèmes de la langue française peuvent correspondre à plus de cinq cents graphies. Il n’est pas inutile de rappeler cette complexité qui rend difficile l’entrée dans l’écrit, tant pour les enfants francophones qu’a fortiori pour les autres.
21Cette distinction entre langue écrite et langue parlée, cette autonomie progressive de l’écriture, a amené à la création d’un système graphique particulier, afin de retranscrire le langage parlé. La création des alphabets dits phonétiques, où un signe équivaut à un son et un seul, témoigne de l’éloignement progressif de l’écriture définie alors comme système spécifique, qui, par son autonomie, se trouve dans l’incapacité de retranscrire avec justesse le langage parlé. Sans apprentissage, il n’est donc pas possible d’entrer dans ce code écrit.
La langue écrite comme langage intercommunautaire
22Il apparaît que d’une manière générale, les formes écrites ont plus de stabilité et donc plus de possibilités de diffusion que les formes orales et « ont été à la base de la constitution des langues nationales des grands États » (Dubois 2001, p. 163). Ainsi, la forme écrite de l’allemand s’est peu à peu unifiée à partir d’un dialecte de moyen allemand, le Schriftdeutsch, et est usité dans l’ensemble des régions germanophones : en Allemagne, en Autriche, dans une grande partie de la Suisse et dans de petits secteurs d’autres pays européens. Si l’on observe des différences considérables au niveau des langues parlées, toute personne alphabétisée a donc la possibilité de communiquer par écrit avec tout autre scripteur de ces territoires. De la même façon, l’arabe dit littéraire, forme écrite de la langue arabe, recouvre des formes de langue très différentes entre elles, nommées arabes dialectaux, dispersées sur de très grands territoires. Mais les langues idéographiques comme le chinois sont à ce niveau des cas prototypiques, dont la forme écrite utilise un système de signes à même d’écrire des langues entièrement distinctes, avec quelques variations, notamment dans l’usage des accents. Dans le cas du catalan roussillonnais, nous avons expliqué que rien n’empêche de le graphier, comme n’importe quelle langue, mais que cette tradition scripturale n’a pas eu cours, contrairement au catalan central. L’écrit n’a donc pas, dans notre contexte, servi de langue intercommunautaire. Cependant, par son caractère plus stable que la langue orale, par la nécessité progressive de sa normativisation, dans une visée de diffusion et d’unification, la langue écrite s’est autonomisée, jusqu’à devenir un système spécifique et fort différent de celui de la langue parlée. Par là même, ses fonctions se sont modifiées. Par son statut linguistique propre, elle possède également des fonctions caractéristiques, et ne relève plus de la simple transcription de la parole. Une sorte de renversement s’est même insidieusement instituée : parce qu’elle est un facteur puissant de culture et d’unification, elle est devenue l’image de la langue elle-même, dont le langage oral ne serait qu’une variation, souvent dévalorisée. C’est bien la situation dans laquelle se trouve le catalan roussillonnais, fortement dévalorisé par rapport au catalan de Barcelone. Il est donc nécessaire de comprendre les origines de l’écrit pour réhabiliter l’oral, sans qui il n’est rien.
L’oral subordonné à l’écrit, l’écrit comme outil de sélection des élites
La naissance de l’écriture s’accompagne d’une transformation de la parole […]. La parole d’un peuple d’écriture n’est plus la même. C’est un langage annexe, subordonné à l’écrit. Un langage sans importance, sans pouvoir […]. Ce qui est jugé important ne passe plus par la parole. La parole n’est plus que conversation, échange anodin. Elle n’est, dans notre société, jamais en rapport avec la vérité, et la preuve : la science ne se sert que de l’écriture. (Raphaël Pividal, 1976, cité par Goody 1979, p. 12)
23C’est donc ainsi que nos sociétés se représentent ou vivent leur relation imaginaire à l’oral et à l’écrit. Encore une fois, cette relation imaginée n’est pas la réalité complexe des liens écrit-oral. Il s’agit là aussi d’assurer une domination par un outil, comme peut l’être l’écrit, de sélectionner des élites (Bourdieu 1982), notamment par le prisme de l’école, en minorant ceux qui n’ont pas la pratique de l’écrit.
L’écriture en didactique du français et des langues
24L’autonomie progressive de l’écriture par rapport au langage parlé instaure peu à peu un amalgame entre la langue et la langue écrite, parfois même se dissolvant abusivement dans la notion de langage. Cette primauté de l’écrit s’est installée pour un temps dans le champ de la didactique des langues et de l’enseignement-apprentissage du moins en français langue maternelle. Si de nombreux travaux ont réhabilité le statut et la place du langage oral dans le champ de la recherche, il apparaît que la hiérarchisation instituée en faveur de la langue écrite a tendance à se fossiliser, notamment en milieu scolaire, malgré les consignes officielles, qui tentent, tant bien que mal, de rétablir l’oral à l’école (Sauvage 2005). Si l’écriture conserve une place de choix dans l’enseignement-apprentissage, son appréhension a évolué, l’enseignement de ses pratiques également. Il semble intéressant pour notre propos de faire un tour d’horizon de l’évolution du statut de l’écrit dans ce champ disciplinaire, puisque les pratiques pédagogiques ont des implications fortes et durables sur les représentations que les usagers se font de la langue écrite, donc sur les populations qui nous concernent : tant les élèves gitans que leurs enseignants.
Un « Écrit-roi » en dissonance avec les pratiques familiales
25Cette expression de Daniel Coste (1977), dans son article « L’écrit et les écrits en didactique français langue étrangère », donne une juste idée du statut traditionnellement accordé à la langue écrite dans l’enseignement-apprentissage des langues. La dichotomie écrit/oral inscrit la souveraineté du langage écrit par rapport à la langue orale, jugée pauvre et inaboutie. Les Instructions officielles de 1923 entérinent cette hiérarchisation, en condamnant la langue des enfants au « vocabulaire pauvre […] qui appartient à l’argot du quartier, au patois du village, au dialecte de la province ». Cette tradition en français langue maternelle (dorénavant FLM) de la valorisation de la langue écrite comme seule langue jugée correcte se poursuit dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.
26Dans la pédagogie traditionnelle du FLM comme du français langue étrangère ou seconde (dorénavant FLE/FLS), écrire consiste à se dicter et à transcrire sa pensée. L’unité de la pensée est alors la phrase. L’élève doit donc apprendre à construire une phrase, puis apprendre à la transcrire. Les modèles théoriques disponibles pour la méthodologie traditionnelle sont ceux de la grammaire traditionnelle, qui fournit les règles pour construire et transcrire la phrase conformément aux normes attendues. La définition, dans les Instructions officielles de 1938, de la phrase attendue au terme des enseignements témoigne de ce statut de l’écriture comme représentation de la pensée, qui est de surcroît personnifiée : « Une phrase est élégante quand l’ordre des propositions et des mots reproduit le mouvement de la pensée ».
27Les pédagogies traditionnelles, tout en accordant une place privilégiée à la langue écrite, ont finalement mis en place peu de méthodes susceptibles de favoriser un réel investissement de l’apprenant dans l’acte d’écriture même si elles provoquent, du même coup, de l’insécurité linguistique. On retrouve en FLE comme en FLM la même conception du savoir écrire comme aboutissement des autres enseignements du français. Paradoxalement, une fois dépassé l’enseignement de l’écriture au sens graphique du terme, ces autres enseignements que sont la lecture, l’orthographe, le vocabulaire et la grammaire tiennent lieu d’enseignement de l’expression écrite, qui se réduit alors à deux types de séquence :
- la préparation du sujet de rédaction ;
- la correction des devoirs.
28L’écriture se réalise presque exclusivement sur la base des lectures fournies par l’institution scolaire. Le texte sert alors de modèle, il est figé et donc facile à évaluer par l’enseignant, au niveau des champs lexicaux, sémantiques et syntaxiques. Ils sont les garants d’un bon usage (représenté par la littérature) qu’il est demandé aux apprenants d’imiter. Si cette présentation semble quelque peu conventionnelle, elle n’en est pas moins encore usitée largement comme en témoignent les observations de classe ci-dessous.
L’importance de la norme
29La question de la norme est « passionnée et passionnante » (Auger 2007, p. 1). Il est vrai que le débat a toujours cours, largement relayé par les médias et souvent réduit à la confrontation stérile entre puristes du bon usage et adeptes du laissez-écrire. La réédition et la mise en ligne du premier numéro des Cahiers de linguistique sociale, justement consacré à la norme, permettent d’appréhender la question en d’autres termes. Jean-Baptiste Marcellesi (1976) y propose une petite mise au point historique, afin de resituer la question de la norme dans une perspective diachronique :
Remontons jusqu’à Vaugelas : celui-ci écrit dans la préface de ses remarques sur la langue française : « Voicy comment on définit le bon Usage. C’est la façon de parler de la plus saine partie de la Cour, conformément à la façon de parler de la plus saine partie des auteurs de son temps ». La hiérarchie linguistique démarque explicitement la hiérarchie sociale, et c’est une sanction sociale qui s’applique à celui qui transgresse le bon usage. (p. 7)
30Cette notion du bon usage s’est développée et s’est maintenue, dans une volonté explicite des classes dirigeantes d’affirmer une domination linguistique, en relation étroite avec la domination sociale. De ce point de vue, la maîtrise des normes du langage écrit est donc indispensable à la réussite scolaire puis sociale. Les connaissances de la grammaire, de l’orthographe, de la syntaxe sont synonymes de réussite et de maîtrise de la langue française. La peur de « la faute » est alors telle que l’apprenant préfère parfois ne pas écrire plutôt que de prendre le risque d’écrire mal. L’apprentissage de la langue française, avec ses contraintes spécifiques (marques de genre, de nombre, lettres muettes, irrégularités morphosyntaxiques…), peut alors être vécue comme un véritable chemin de croix, semé d’embûches et d’écueils, et irrémédiablement voué à l’échec. Pourtant, tout apprentissage ne peut s’effectuer que sous la forme d’essai-erreur, de modification. Ne pas accepter cette étape revient à condamner l’élève, à le démotiver.
31Henri Boyer (2001) note également la relation de l’exigence de la norme au pouvoir en place. Pour lui, le cas de la France est exemplaire, dans la volonté sans faille d’appliquer une idéologie linguistique radicale : l’unilinguisme français. Cette idéologie prend deux dimensions, la première interlinguistique, soit le refus de la concurrence de langues sur le territoire, et la seconde intralinguistique, soit le refus de toute déviance. En même temps, il s’agit là également d’imaginaire, car tout discours, qu’il soit oral ou écrit, est une variation de la norme puisqu’il doit s’adapter au contexte. On ne parle et on n’écrit pas de la même manière selon le destinataire (famille, amis, collègues), la situation (plus ou moins formelle). Tous les paramètres de la langue changent : la façon de prononcer, la syntaxe, le lexique, les gestes, les signes diacritiques, etc. Mais dans les pratiques scolaires, au niveau linguistique, cette normativisation « dure » conduit au refus d’installer des normes lexicales, grammaticales, syntaxiques ouvertes et a empêché la langue de se renouveler naturellement, c’est-à-dire de puiser en elle-même ses ressources pour évoluer. Pour André Martinet (1969), le figement des normes est probablement la cause des nombreux emprunts du français à l’anglo-américain. Par ailleurs, la survalorisation de la norme « standard » a conduit à figer les représentations et à favoriser des attitudes stigmatisantes à l’égard de tout écart ou de variation, même dans le cadre scolaire, lieu des apprentissages sujet aux écarts à la norme par excellence.
32Parce qu’elle est objectivement plus stable que la langue orale, qui est sujette à de plus nombreuses variations individuelles ou situationnelles, la langue écrite cristallise cette représentation normative, voire normativiste, de la langue. Ses conditions d’enseignement-apprentissage conduisent parfois les apprenants à des situations d’insécurité linguistique et scripturale douloureuses. Cette peur de produire, sous la forme orale ou écrite, des énoncés erronés est en totale relation avec les représentations effectives de la langue et de leur usage de cette langue.
33La linguistique structurale dénonce la confusion ainsi établie entre langue et code écrit et restaure le statut du langage oral, posant dans le même temps la spécificité de l’écriture. À ce propos, Gérard Vigner (1982) note :
Du jour où l’acquisition de la pratique orale de la langue fut posée comme objectif prioritaire et spécifique, l’apprentissage de l’écrit, du même coup, apparut dans toute son originalité, ce qui, par rapport à ce nouvel objectif, allait exiger un renouvellement des conceptions méthodologiques. (p. 3)
34Les résultats des rapports PISA sont mitigés en ce qui concerne l’apprentissage de l’écrit en France. Ceux-ci montrent que le renouvellement méthodologique n’est pas uniforme et que les discours qui circulent dans l’espace public sur « le niveau de français » qui ne cesse de baisser sont la manifestation d’une représentation normative de l’écrit et symptomatique d’un discours récurrent sur la crise du français (Chiss 2007, 2018, Chevalier 2010)2.
L’écrit et l’oral : des ordres différents à prendre en compte méthodologiquement
35À la lecture de ces jalons historiques, on prend conscience que l’écrit n’est pas supérieur à l’oral mais obéit à des ordres différents, comme le rappelle Françoise Gadet (2000) :
L’écrit a un déroulement matériel inscrit dans la temporalité. À la linéarité temporelle de l’oral s’oppose le mode de linéarité de l’écrit, à la fois temporel et spatial, il permet ainsi ratures et corrections sur l’espace de la feuille, alors que, corriger à l’oral, c’est ajouter des segments, donc allonger l’énoncé sans pouvoir effacer ce qui précède.
36Mais l’élève qui rend son écrit délivre une version définitive sauf si l’enseignant demande expressément de travailler sur des phases de réécriture, ce qui n’est pas, dans le corpus que nous avons recueilli (trois focus groupes avec les enseignants et observations de classe), une pratique très courante. Par ailleurs, les travaux des auteurs suisses comme ceux de Jean-Paul Bronckart (1997) démontrent que si le lien oral-écrit est travaillé sous la forme de récit, cela permet aux élèves de se préparer, grâce à l’oral, à la rédaction de narrations écrites.
37Ces jalons offrent un cadre pour analyser à présent les productions des élèves en classe et permettront de formuler des propositions didactiques dans la dernière partie.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Paroles issues du corpus d’observations participantes et des entretiens avec les familles.
2 En effet, comparer les résultats d’une classe d’âge sans prendre en compte que presque 80 % des élèves sont bacheliers contre 1 % à sa création semble peu pertinent scientifiquement.
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Enfants gitans à l’école et en famille
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