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Enfants gitans à l’école et en famille

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Nathalie Auger

Chapitre 2

Introduction : méthodologie et corpus

Observations participantes et entretiens pour une meilleure connaissance des publics

Nathalie Auger

Texte intégral

Les hypothèses de travail face aux connaissances théoriques et à la récolte des données

1Il n’est pas inutile de rappeler que l’hypothèse de la commande n’est pas nôtre mais celle de l’Éducation nationale et de la mairie de Perpignan qui ont soumis au FSE (Fonds social européen) une problématique mettant en relation trois termes supposés caractériser les difficultés des enfants gitans à l’école : l’oral, la langue et les imaginaires. Le problème identifié par les candidats au FSE semble avoir été défini de la manière suivante : les populations gitanes ont une relation sacralisée à l’oral de la langue familiale qui ne leur permet pas de trouver un intérêt pour l’écrit ou pour le français, ce qui invalide la réussite scolaire des enfants. C’est sur cette base que notre équipe de recherche a été sélectionnée pour travailler sur cette problématique.

  • 1 La situation socio-économique difficile que vit cette population gitane, le repli sur sa communaut (...)

2Cependant, au cours de notre étude, nous avons problématisé différemment la question pour plusieurs raisons. D’une part, avant de procéder à l’étude, nous avons commencé par une analyse exploratoire en rencontrant les familles, les équipes pédagogiques. Nous avons immédiatement constaté que la communauté gitane utilisait les nouvelles technologies du xxie siècle et avait donc un rapport à l’écrit quotidien, ne serait-ce que par l’utilisation des smartphones. Ce fait invalide donc la relation sacralisée à l’oral qui empêcherait l’usage de l’écrit. D’autre part, de nombreuses études montrent que les élèves qui sont scolarisés dans une langue différente de la langue familiale ne sont pas en difficulté si leurs langues sont acceptées et, mieux, utilisées en salle de classe (Cummins 1976, Auger 2010, Sierens et Van Avermaet 2014). Il nous fallait donc élargir la problématique et explorer un angle de réflexion plus vaste incluant la dynamique des langues, de leurs pratiques, des imaginaires à l’œuvre chez les différents partenaires et locuteurs de ce contexte pour conceptualiser les questions d’enseignement et d’apprentissage qui en découlent. Ces pratiques et représentations en jeu concernent tous les acteurs impliqués (populations gitanes, enseignants, personnels de mairie, adultes et enfants). Ce sont les interactions, les constructions de discours et de pratiques qui sont ici au cœur des discussions dans un contexte social très difficile. D’emblée, nous prenons en considération le fait que cette perspective renvoie à des résultats déjà produits par la sociologie1 : sentiments de hiérarchie, de domination, de valeurs contradictoires dans la société. Ces sentiments valent aussi pour les langues parlées et les locuteurs qui les portent. Ces ressentis affectent aussi la relation à l’école et au français, non seulement de la part des enfants et des parents de la communauté gitane, mais aussi des professionnels de l’éducation.

3À notre tour, nous ne cherchons pas à stigmatiser telle ou telle pratique ou représentation. Les façons de s’envisager les uns les autres, soi-même et son groupe peuvent cristalliser, stéréotyper les relations, dont les langues sont partie prenante. En sociolinguistique, nous avons coutume de dire que la langue est un symptôme. Elle est utilisée comme rapport de pouvoir, de domination (dominant ou dominé). Nous tâchons donc de comprendre la complexité à l’œuvre dans le rapport aux langues et aux apprentissages, de la population gitane ou non gitane, et selon les statuts sociaux des locuteurs. C’est à cette seule condition que nous pouvons nous autoriser à des préconisations en matière d’éducation. Mais pour cela, il faut d’abord comprendre et interroger ces trois termes que sont la langue, l’oral et les imaginaires tant du point de vue des théories que de leur intrication lors de l’étude, tout en revenant sur les connaissances et pratiques concernant l’enseignement-apprentissage des langues. L’ouvrage vise donc à prendre en compte les points de vue (Éducation nationale / enseignants / familles). C’est la raison pour laquelle la question des représentations en plus des pratiques sociales langagières est au cœur des enjeux.

Méthodologie générale retenue : observations participantes et entretiens pour une meilleure connaissance des publics

Entrer en contact : être avec, parler avec, faire avec les locuteurs

4A priori, notre défi majeur semblait de parvenir à entrer en contact facilement avec la communauté gitane plus qu’avec le corps enseignant. Pour ce faire, nous avons été accompagnés par des médiateurs de la mairie dont la fonction est de travailler avec la communauté gitane. Ils ont pu nous présenter les acteurs clés de la communauté ainsi que les parents (le plus souvent des mamans) des élèves scolarisés dans les écoles du quartier. Nous les avons rencontrés dans des espaces assez neutres, propices à la discussion : centres périscolaires, Maison pour tous, parfois dans le quartier. Ainsi, nous avions le plus de chances d’observer et d’analyser les dynamiques des langues à l’œuvre et d’amorcer des discussions larges sur le contexte de vie, les écoles, les enfants. Ces entretiens étaient susceptibles d’offrir les informations les plus exhaustives possible sur notre problématique (relation à l’école, aux langues, à la communauté). Nous avons également interagi en diverses langues (catalan roussillonnais, central, castillan, français) pour observer les réactions des locuteurs dont nous n’arrivions pas à obtenir avec certitude le nom de la langue parlée. En effet, l’ensemble des acteurs sociaux dans et hors de la communauté gitane s’accordaient quasi unanimement pour dire que « les gitans parlent gitan ». Nous avons donc décidé, dans un premier temps (voir chapitres 3 et 4), de ne pas choisir de langue de discussion a priori et de discuter selon la langue entendue. Nous avons ainsi pu observer les réactions des interlocuteurs à ces langues et amorcer des discussions en catalan ou espagnol pour ceux qui ne parlaient pas français. Cela a bien entendu créé une connivence propice aux confidences sur la vie dans le quartier. Cette attitude, tout comme la volonté d’expliquer que, pour nous chercheurs, la langue et la culture gitanes avaient une valeur pour les apprentissages des enfants, notamment scolaires, a permis aux parents de se sentir valorisés dans leurs pratiques langagières et culturelles. Par ailleurs, les espaces où nous avons enquêté étaient des lieux d’accueil également dédiés aux enfants, nous avons donc nous-mêmes amené nos propres enfants profiter de ces lieux, ce qui a encore resserré les liens avec les membres de la communauté. Enfin, la rencontre avec le corps enseignant a été grandement facilitée par l’inspection et les chefs d’établissement, mais peu d’enseignants ont accepté les enregistrements en classe.

5Cette recherche de terrain n’a finalement pas été si complexe à mener si l’on considère les stéréotypes concernant la communauté gitane qu’on dit fermée. Dans notre situation, avec l’aide des médiateurs, avec les liens tissés au fil de l’année et les différents locuteurs dans diverses langues, en considérant leurs pratiques comme valables, nous avons pu avoir des discussions de plus en plus informelles, personnelles. Nous ne rencontrions plus seulement les gens dans des espaces périscolaires, des médiathèques ou des Maisons pour tous, mais aussi dans la rue, dans le quartier, à la sortie des écoles, ce qui a considérablement enrichi notre corpus. Ces rencontres hebdomadaires, parfois avec nos propres enfants, dans le but de partager et de co-constuire des espaces de discussions, nous ont permis de ne pas être présents uniquement pour prélever de l’information mais aussi pour partager la vie des populations. Notre équipe s’est donc rendue régulièrement dans les deux quartiers accueillant des populations gitanes, dans les lieux d’accueil parents-enfants et les centres de préscolarisation. Nous avons pu discuter, observer, prendre des notes et parfois enregistrer. Notre objectif était de comprendre le fonctionnement des structures, les langues utilisées, le rapport à l’oral et à l’écrit pour ces langues et les représentations, les imaginaires qui y sont liés. Les discours et pratiques des parents gitans, de leurs enfants et du personnel des structures font donc partie intégrante du corpus d’étude. Nous avons également assisté au soutien scolaire proposé au centre social.

6Le parti pris de nous faire connaître (et reconnaître) petit à petit par les parents, les enfants, les personnels nous a permis de gagner la confiance des différentes personnes rencontrées et de discuter avec elles chaque fois de façon plus approfondie. Nous avons aussi suivi le même processus lors des cinq journées de formation liées au projet. Ces formations avaient pour but d’informer et de former en temps réel les enseignants et les personnels de mairie qui travaillaient avec les enfants gitans. Notons que quelques mamans gitanes, salariées de ces établissements, ont aussi participé aux formations. Nous avons saisi ce temps pour recevoir les remarques, lancer des thèmes de discussion liés à l’étude, afin de les prendre en compte pour l’analyse. Nous sommes également allés observer à la ludothèque, qui propose des jeux et des ouvrages en accès libre, selon les mêmes principes ethnographiques.

Orientation méthodologique générale

7Notre méthodologie générale est ethnographique (Cambra-Giné 2003), c’est-à-dire que nous avons effectué des observations participantes et des entretiens à la fois sur le terrain scolaire (auprès des enseignants, des élèves, du personnel éducatif, des parents), en famille (enfants, parents) et dans les associations qui travaillent avec la population gitane. Comme notre approche est participante, nous tenons compte du fait que notre présence peut avoir engendré des changements de pratiques et de discours de la part des acteurs sociaux (voir Labov 1976, 1978). Cependant, par le temps passé à écouter les différents acteurs sur une année, à prendre part à la vie quotidienne, à multiplier les points de vue en interagissant avec les uns et les autres dans divers contextes (formels et informels), nous avons tenté d’objectiver les pratiques et les représentations en famille et sur le terrain scolaire.

8Nous avons enregistré les entretiens, consigné nos observations afin de rassembler d’une manière synthétique les analyses pour faire émerger certaines préconisations quand elles apparaissent pertinentes pour le terrain éducatif en relation avec les connaissances de la recherche en didactique des langues. Nous avons travaillé également sur les pratiques écrites, scolaires, en collectant des productions d’élèves, des écrits ou autres documents présents dans les familles.

9Notre objectif est de travailler de manière collaborative (Morissette et Desgagné 2009 ; Morissette 2012, 2013) tant avec les professionnels de l’éducation qu’avec les familles. Nous n’imposons pas de nouvelles pratiques ex nihilo mais proposons des concertations pour élaborer ensemble une réflexion, à partir d’un travail d’objectivation des représentations et des pratiques croisées (des familles vers l’école et inversement), afin de définir des actions à mener en milieu scolaire/éducatif. Cet ouvrage en est le résultat.

10Une double étude menée en famille et à l’école permet ainsi d’appréhender l’entrée en littératie (lire, écrire, comprendre, utiliser l’écrit pour apprendre, etc.), qui est l’un des objectifs primordiaux de l’école et ne correspond pas forcément (cette question sera discutée) aux pratiques et aux représentations supposées des familles davantage tournées vers l’oral.

  • 2 Faute de place, nous ne reviendrons pas sur le détail de ces études.

11Il convient de rappeler que cette méthodologie d’observation permet une objectivation des données bien qu’elles ne relèvent pas d’une approche quantitative. Les analyses qualitatives permettent de mettre au jour des représentations personnelles partagées. Ainsi, pour Philippe Blanchet (2000) : « la démarche qualitative a acquis ses lettres de noblesse, car elle permet d’étudier des problèmes trop complexes pour une approche classique » (p. 16). Ainsi, la complexité peut être saisie par les discours socio-historiques et institutionnels qui circulent autant dans l’espace public que sur les terrains scolaires, comme les décrivent les travaux de Jérôme Huguet (2012), Jean-Louis Olive (2010, 2011, 2012) et Jean-Paul Carrère (2009)2.

12Dans le cadre de cet ouvrage, il est important de revenir sur le degré d’objectivité (forcément relatif) des enquêtes pour en mesurer la portée. Peut-on d’entrée de jeu accepter une généralisation des résultats issus d’analyses qualitatives ? Si l’on considère que l’énoncé local s’inscrit dans le social, il est dans le même moment le temps du dire, le produit et le producteur, si l’on suit la théorie hologrammique d’Edgar Morin (1986). Toute production discursive participe de la construction sociale. Par exemple, les représentations du plurilinguisme de la population gitane et de certains enseignants sont variables en même temps qu’elles sont « rattachables socialement » à tel ou tel discours (institutionnel, de la formation, de la famille, des médias, etc.). Beaucoup pensent encore que ce plurilinguisme entraîne l’échec, ce qui est pourtant invalidé par de nombreux travaux depuis les années 1970 (Lambert 1974). Ces paroles reproduisent des discours « légitimes » ou « controversés » de l’espace public. Les enquêtés/observés reconstruisent donc une parole que l’on retrouve dans d’autres discours, médiatiques, politiques, en tout cas dans l’espace social. Pour cela, les analyses qualitatives ont une portée généralisante. C’est également l’opinion de Henri Boyer (2002) pour qui le corpus gagne « en intensité représentationnelle et en exemplarité » en posant une « dialectique du particulier et du général » (p. 97-102). Il cite les travaux de Georges Lüdi et Bernard Py (1995) pour qui « les propos tenus par un migrant peuvent avoir une signification pour la migration interne suisse dans son ensemble, même s’ils ne sont énoncés que par un individu unique » (p. 26). On pourrait alors parler de « représentation personnelle partagée ou de représentation commune personnalisée » pour exprimer ce lien inextricable entre la construction et la reproduction, ce dialogisme (Bakhtine 1977 [1929]) permanent, qui objective les approches qualitatives.

13Ainsi, les analyses discursives qui concernent forcément des segments sont parcellaires. Les outils que sont l’analyse de discours et l’analyse de conversation contiennent en eux-mêmes leurs propres limites à la généralisation. Mais l’analyse qualitative, qui cherche à montrer que contextes externes et internes se font écho, déroule, ainsi que le mentionne Catherine Kerbrat-Orecchioni (2005), ce que Latour appelle « l’écheveau échevelé » des interactions humaines qui sont prises « dans un réseau infini d’acteurs, d’actions, d’artéfacts venus d’ailleurs » (p. 73). Ce lien de cause à effet « est finalement une hypothèse, mais une hypothèse qui tire sa plausibilité des comparaisons avec des situations présentant des points de comparaison utiles » (Heller 2002, p. 167). Le corpus sur les représentations des langues, de l’oral, en relation avec la famille et l’école, offre une représentativité des situations plurilingues dans différents types de classes : « hétérogénéité et représentativité » (Boyer 2002, p. 97-102) du plurilinguisme en milieu scolaire. Par ailleurs, puisque nous avons aussi étudié les langues en tant que telles ainsi que leurs utilisations en contexte, le lien avec les représentations en cours n’en acquiert que davantage de sens.

Thématiques des entretiens, des données collectées

14Nous avons interrogé les participants et nous les avons observés à partir des thèmes soulevés par notre problématique : quels écarts entre les représentations et les pratiques en matière d’oralité, d’écriture. Quelle(s) langue(s) parlent-ils ? Quels sont les ressentis sur les langues qui les entourent ? Quelle est la place de l’alternance ou du mélange de langues ? Quelle est la place du français ? Quels liens avec l’école ? L’analyse de ces pratiques langagières et des représentations de ces pratiques dans leur usage, leur devenir, leur dynamisme et la construction des personnes renseigne sur les fonctionnements, dysfonctionnements et enjeux identitaires qui les accompagnent dans les situations pluridiscursives et plurilingues où se trouvent les populations gitanes étudiées.

15Dans ces situations, les pratiques constituent un enjeu social important et deviennent, par conséquent, le lieu de structurations cognitives et identitaires fortes. Il s’agit d’examiner – à travers les manifestations langagières – les rapports entre situations sociales en mutation, interprétation et compréhension de ces situations et modification éventuelle des identités personnelles et collectives. L’étude s’inscrit donc dans la linguistique de terrain (Bulot et Messaoudi 2003), avant tout parce que le chercheur observe les pratiques langagières là où elles se produisent et suscitent l’expression des représentations. Par ailleurs, un dispositif expérimental ayant pour but de collecter des productions orales afin d’en analyser les traits linguistiques en famille, dans et hors la communauté gitane, a également été mis en œuvre pour compléter l’étude. Il sera décrit dans la première partie de l’ouvrage.

Tableau synthétique regroupant les corpus qui ont permis l’élaboration de l’ouvrage

En famille

À l’école

Autres lieux médico-socio-éducatifs

Entretiens avec les familles (onze)
(thèmes abordés : perception de la vie du quartier, des langues parlées, des relations avec l’école)

Trois focus groupes avec les vingt-sept enseignants (incluant deux personnels scolaires gitans) Conseillère pédagogique (un entretien et cinq journées d’observation participante) (thèmes abordés : les compétences des élèves, l’assiduité scolaire, les langues de la classe et leur gestion, la place de l’oral et de l’écrit)

Centre préscolaire (deux) : quinze entretiens menés avec les familles Maison pour tous (une) : quatre entretiens menés avec les familles entretiens avec les éducateurs, professionnels de la protection maternelle et infantile ou PMI (onze) personnel gitan (trois entretiens) (thèmes abordés : perception de la vie du quartier, de leur mission, place des langues parlées, relation avec les familles, avec les écoles)

Observations de l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) (sept)

Questionnaire à destination des enseignants en début d’étude (vingt-sept) (thèmes abordés : les compétences des élèves, l’assiduité scolaire, les langues de la classe et leur gestion, la place de l’oral et de l’écrit)

Ludothèque : entretiens (trois) avec le responsable + observations participantes (thèmes abordés : perception de la vie du quartier, de leur mission en tant que ludothèque, place des langues parlées, relation avec les familles, avec les écoles)

Dispositif pour caractériser la langue familiale (voir le protocole partie 1), corpus de locuteurs catalanophones gitans : sept enfants : trois filles (6, 9 et 12 ans) et quatre garçons (8, 10, 11 et 12 ans) ; huit parents : trois femmes (20, 27 et 28 ans) et cinq hommes (29, 34, 40, 45 et 46 ans) ; quatre grands-parents : trois femmes (42, 62 et 68 ans) et un homme (56 ans) Corpus de locuteurs catalonophones non gitansa : six enfants : trois filles (8, 10 et 10 ans) et trois garçons (9, 10 et 11 ans) ; six parents : trois femmes (36, 39 et 43 ans) et trois hommes (37, 37 et 50 ans) ; six grands-parents : trois femmes (65, 75 et 90 ans) et trois hommes (61, 63 et 66 ans)

Observation participante lors des formations destinées aux enseignants (une journée tous les deux mois pendant un an) (évolution des représentations concernant le lien entre oral et écrit, le plurilinguisme des élèves en classe)

Soutien scolaire : entretien avec trois bénévoles (thèmes abordés : perception de la vie du quartier, de leur mission, place des langues parlées, relation avec les familles, avec les écoles)

Corpus de blogueurs gitans

Évaluations nationales CE1 et CM2 en français et mathématiques

Mairie, personnels dédiés aux projets avec la communauté gitane (deux), quinze journées d’observation participante, trois entretiens

Observations participantes dans neuf classes dont affichages en classe, utilisation des manuels, cahiers des élèves
(vingt-huit mini-entretiens avec les élèves à l’issue des observations)
(thèmes des observations et des mini-entretiens : place de l’oral, de l’écrit, du multilinguisme)

(thèmes abordés : perception de la vie du quartier, de leur mission, place des langues parlées, relation avec les familles, avec les écoles)

Entretiens avec trois directeurs d’école (mission, difficultés, ressources, réaction face à l’absentéisme, projets d’établissement, place des langues)

Mairie : productions écrites épistolaires de type informel de personnels gitans de la mairie laissées sur le lieu de travail (tels les messages à destination des collègues francophones)

Mots de justification d’absence laissés par les parents à la direction (vingt-huit)

Croix-Rouge : CV des populations gitanes demandeuses d’emploi

a. Pour des raisons éthiques évidentes, nous avons beaucoup réfléchi à la façon de nommer les locuteurs de notre corpus et nous ne sommes pas satisfaits de cette dichotomie locuteurs gitans / non gitans, c’est la raison pour laquelle nous mentionnons systématiquement, quitte à alourdir le style, locuteurs catalanophones gitans et non gitans pour bien signifier le fait que l’ensemble des locuteurs partagent le catalan.

Figurent en gras les corpus qui permettent d’étudier de l’écrit ; les données qui ne sont pas en gras permettent d’avoir accès à de l’oral.

16Ce corpus peut paraître hétérogène et, s’il n’est pas exhaustif, il rend cependant compte des lieux d’interactions entre les familles, les enfants gitans et les personnels éducatifs (au sens large) avec lesquels ils sont en relation. Des données orales, écrites permettent donc l’accès aux représentations (sur soi, sur les autres, les langues, les thèmes de la vie quotidienne concernant les pratiques personnelles et professionnelles) ainsi qu’à la matérialité concrète des langues en présence, leurs spécificités orales et écrites ou encore leurs usages qui reflètent le vécu des acteurs sociaux de notre contexte.

Bibliographie

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Morissette Joëlle et Desgagné Sylvie, 2009, « Le jeu des positions de pouvoir en recherche collaborative : une analyse des points de vue négociés d’un groupe d’enseignantes au primaire », Recherches qualitatives, vol. 28, no 2, p. 118-144.

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Notes

1 La situation socio-économique difficile que vit cette population gitane, le repli sur sa communauté pour y trouver l’entraide et échapper à la stigmatisation sont fort bien décrits par la sociologie (voir Goffman 1975, Bourdieu 1982) et repris dans les documents et études précédentes sur la question (voir l’ouvrage de Jérôme Huguet, 2012, Cas d’école. Scolariser les enfants gitans sédentaires de Perpignan, Malons-et-Elze, Les ateliers du passeur ; le film de Christophe Coello, 2018, Cas d’école ; le rapport de Catherine Klein et Joël Sallé, 2009, La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, Paris, Ministère de l’Éducation nationale, p. 149).

2 Faute de place, nous ne reviendrons pas sur le détail de ces études.

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