Le monde gitan est un monde discret, pudique, qui ne se raconte pas aux étrangers sans raison. Nul non gitan n’est apte à expliquer de façon précise ce qui s’y passe. Les prétendus spécialistes paios – dont on dira peut-être que je fais partie – demeurent toujours des paios, c’est-à-dire dans une infinité de domaines de la culture gitane, des ignorants.
C’est donc sur un terrain fragile et quelque peu déplacé que je m’aventure aujourd’hui…
Jean-Paul Escudero (2004, p. 9)

1La caractérisation socio-historique du contexte est un élément clé pour la compréhension de la complexité des situations didactiques qui interrogent les difficultés scolaires des enfants gitans, qui ne peuvent être dissociées de l’environnement dans lequel ils évoluent. Dans l’introduction, nous avons mentionné le fort taux d’absentéisme et le contexte socio-économique difficile, qui est l’un des plus paupérisés de France :

Alors que l’Insee1 (Institut national de la statistique et des études économiques) compte 8,8 millions de pauvres en France, soit 14 % de la population, selon les chiffres de 2016 […], les chiffres de 2013 [date du début de notre étude] en Pays Catalan sont bien plus préoccupants. Le dossier intitulé « Les quartiers prioritaires des Pyrénées-Orientales », discrètement publié […], aborde l’unité urbaine de Perpignan. L’État y a identifié neuf quartiers prioritaires de la ville (QPV) de la politique de la ville, où résident 32 390 personnes pour un total municipal de 118 000 habitants.2

2Cependant pour comprendre la situation actuelle, nous commencerons cette étude par quelques rappels historiques fondamentaux sur l’arrivée des Gitans catalans d’Espagne et sur leur installation en Roussillon, qui permettront ensuite la caractérisation de la langue gitane, qui est intéressante, car elle porte témoignage de l’identité revendiquée des Gitans, mais aussi de leur catégorisation ainsi que des contiguïtés linguistiques indissociables de sa situation géographique et historique. Mais il convient, avant tout, de faire le point sur les dénominations Rroms, Roms, Gitans, Tziganes ou Manouches. La désignation « Rom » a été adoptée en 1971 par le Congrès international des Roms. Rom (que l’on trouve parfois graphié Rrom pour marquer la représentation de l’ensemble des populations) est donc un terme parapluie qui renvoie aux différentes branches des communautés roms qui trouvent leur origine dans le nord de l’Inde. Déportées et exclues depuis le xi^e siècle, de l’Inde vers l’Europe, ces populations se trouveront ensuite désignées sous les termes Manouches, Romanichels, Gitans ou Tziganes.

Une histoire tourmentée : de l’exclusion à une sédentarité depuis plus de deux siècles

3L’univers gitan de Perpignan est une microsociété difficile à saisir, car elle contrevient à bon nombre d’idées reçues que l’on peut avoir sur les Rroms ou sur ceux que l’Éducation nationale catégorise dans les CASNAV (centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs) de manière bien trop approximative comme « gens du voyage ». Jean-Pierre Liégeois, qui a dirigé le Centre d’études tziganes à l’université René Descartes (Paris V), note que ce choix s’inscrit dans une logique assimilationniste :

Les textes officiels français sont aujourd’hui caractérisés par l’absence de toute référence ethnique ou culturelle. Les « Bohémiens » ou « nomades » du début du xx^e siècle sont devenus plus tard des « sans-domicile-fixe » puis des « personnes n’ayant pas de ressources régulières leur assurant des conditions normales d’existence » ou des « personnes d’origine nomade ». Puis la notion de « gens du voyage » a émergé au cours des années 1970 pour désigner, sans la nommer explicitement, une catégorie de population faisant l’objet de textes réglementaires sans que pour autant une connotation culturelle s’y attache. (Liégeois 2009, p. 2)

4Leurs enfants, du moins ceux de Perpignan, ne voyagent pas beaucoup plus que nombre d’Européens dont les familles ont migré dans l’un ou l’autre pays de l’Union. La superdiversité (Vertovec 2007) de nos sociétés s’accompagne fréquemment d’une grande mobilité qui rend moins singulière celle que l’on attribue usuellement au peuple gitan sédentarisé à Perpignan depuis plus de deux siècles. Toutefois la situation des Gitans, comme celle des autres Rroms de France, n’échappe pas au constat que fait le sociologue Jean-Pierre Liégeois :

Ainsi [leur] situation témoigne-t-elle de ce que l’Europe a de plus négatif, en termes de discrimination exacerbée, de rejet, de racisme, d’impuissance à accepter et à gérer la diversité, mais, par leur présence dans tous les États et leurs liens transnationaux, ils sont aussi les pionniers du futur de l’Europe. (Liégeois 2009, p. 6)

5On peut commenter cette citation de Liégeois en s’appuyant sur les travaux très précis de Marcel Courthiade (2008) qui a retracé les périples de ce peuple paria, expulsé de l’Inde aux environs de l’an 1000. Dans ses travaux, il note par ailleurs que le second exode massif des peuples Rroms est lié à l’expansion des Ottomans en Asie Mineure. Les Rroms arrivent ensuite en Europe au xiv^e siècle. Ils se qualifient alors eux-mêmes de Rroms et parlent le rromani – une langue qui va épouser les fluctuations de leurs déplacements et de l’accueil qui leur est réservé. Cette langue se caractérise par quelque neuf cents racines indiennes, deux cent vingt grecques, trente arméniennes et soixante persanes et elle adoptera aussi des mots slaves, roumains ou hongrois qui correspondent aux réalités que les Rroms rencontrent dans leur errance. Alors qu’une majorité s’implante dans les Balkans, d’autres poursuivront jusqu’en Bohême, d’autres encore s’installeront dans des zones de langue allemande (et se désigneront comme Sintés et seront connus en France comme Manouches) et environ 10 % d’entre eux s’installeront dans la péninsule Ibérique. Marcel Courthiade précise qu’ils se désignent comme Kalés mais que les autres les appellent Gitans. Ils perdent alors l’usage du rromani considéré comme la langue du diable et n’en gardent qu’une centaine de mots constituant un lexique de connivence, le kaló. D’abord bien accueillis par la noblesse, ces « noirs étrangers » vont par la suite faire l’objet de la violence des xénophobes et de « mesures d’assimilation forcée, de bannissement, de flagellation, de pendaison, de séparation des familles avec envoi des hommes aux galères et enfermement des femmes et des enfants dans des hospices – pour le seul “fait d’être bohémiens”. En France, la “Déclaration contre les Bohèmes” de Louis XIV en 1682 en est un exemple : seulement 3,2 % des Rroms aux galères avaient commis un délit… » (Courthiade s. d.).

6Les spécialistes des itinérances gitanes (Casanova 2014, Aguirre 2008 cité dans Casanova) pointent le xviii^e siècle comme particulièrement déterminant pour les Gitans catalans. La Rafle générale (Gran redada) de 1749 imposée par Ferdinand VI, qui emprisonne les Gitans où qu’ils soient, et la Pragmatique de 1783 (de Charles III), qui, bien que tout aussi discriminante, permettra paradoxalement aux Gitans de choisir leur lieu de résidence, affecteront le nomadisme gitan dans la région de Gérone en incitant à raffermir les liens et les déplacements de l’autre côté d’une frontière toute récente, qui ne sera guère infranchissable pour les Gitans de Perpignan. En effet, le traité des Pyrénées, qui en 1659 a séparé les cinq comarques (régions) catalanes de Cerdagne, Capcir, Conflent, Vallespir et Roussillon de leurs sœurs espagnoles, n’a guère existé pour les Gitans qui ont continué leurs voyages pendulaires de part et d’autre de la frontière, notamment en fonction des travaux saisonniers qu’ils effectuent.

Installation à Perpignan

7Jean-Paul Escudero (2004, p. 26) précise ainsi que dès la seconde moitié du xvi^e siècle, des baptêmes gitans sont enregistrés à Ille-sur-Têt (petit village distant d’une vingtaine de kilomètres de Perpignan, dont le centre-ville comporte toujours une communauté gitane). Lors des guerres napoléoniennes les maquignons du quartier Saint-Jacques accueillent leur parentèle tondeurs de chevaux de Figueres ou de Granollers, et la préfecture reçoit en 1875 « une plainte à propos des bandes de bohémiens qui campent aux environs du Vernet3 » (ibid., p. 29). Un patriarche de la communauté gitane, né en 1922, explique au géographe Alain Tarrius comment le casernement du xvii^e siècle, où logeaient les troupes de Louis XIV qui occupaient le Roussillon, est devenu une HLM où réside une bonne part des six mille Gitans du centre-ville :

Le coup d’éclat, c’est en 1940, quand le décret du gouvernement est tombé : plus de nomades pendant la guerre, tout le monde doit avoir un domicile dans les villes et les villages. Alors on est presque tous montés au plus haut de Saint-Jacques, sur la place du Puig, qui veut dire « sommet » en catalan parce que là il y avait une caserne désaffectée. Ceux qui avaient un peu d’argent ont acheté des vieilles maisons à de pauvres Juifs qui commençaient à partir ; rue du Paradis, ma famille a acheté un immeuble à un tailleur juif en 1942. […] En 1950 la mairie nous a chassés de la caserne du Puig ; elle a été restaurée et nous y sommes retournés avec des baux de location. À partir de là, le quartier a vraiment été celui des Gitans. (Tarrius et Missaoui 1997, p. 101-192, cité par Escudero 2004, p. 30).

Le partage des territoires

8Mais les Gitans ne seront pas les seuls à occuper le quartier Saint-Jacques. David Giband (2006) explique que deux vagues de Maghrébins (les Algériens vers la fin des années 1940, puis les Marocains dans les années 1980) vont s’installer dans le bas du quartier et vont progressivement pousser les Gitans vers les rues les plus escarpées. Après une période de cohabitation, les années 1990 seront marquées par une augmentation massive de la population maghrébine (plus 10 000 personnes) qui s’accompagnera, selon les mots de David Giband, d’« un séparatisme résidentiel aggravé par une stricte partition du trafic de stupéfiants : drogues dures pour les Gitans, cannabis pour les Maghrébins. Dans un contexte immobilier tendu (absence de logements sociaux, vétusté et insalubrité du parc locatif, pénurie de logements à vendre), la progression démographique et géographique des Maghrébins suscite l’inquiétude chez les Gitans » (p. 181). Les tensions entre les deux communautés culmineront avec les violences urbaines de mai 20054.

9En somme, c’est le portrait d’une très grande misère sociale qui est dressé par les chercheurs : taux de chômage record (92 % en 1993), taux de VIH pour les 25-45 ans (8 % en 1997) comparable à celui de certains pays africains ; 60 % des adultes de moins de 50 ans sont illettrés, près de 2 000 logements sont insalubres et l’espérance de vie y est de 50 à 60 ans, alors que la moyenne en France se situe autour de 80 ans (Giband 2006, Robert 2007). Comment imaginer que dans un tel milieu des enfants puissent s’épanouir et avoir une scolarité bénéfique pour un avenir plus radieux ?

Un engagement social : une place pour la langue et la culture gitane

10Pourtant, on ne peut pas dire que cette situation de déshérence laisse indifférents les acteurs locaux. De nombreuses actions ont été et sont conduites périodiquement. Le film réalisé par Christophe Coello en 2006, Regards croisés sur l’école, témoigne, par exemple, de l’implication de la direction de l’action éducative et de l’enfance de la ville de Perpignan (Comité égalité des chances) et d’enseignants bienveillants et ouverts à la culture gitane. Dans ce reportage, la directrice de l’école Léon Blum, au Vernet, évoque comment, depuis 1994, des relations de confiance entre l’école et les familles gitanes se sont progressivement construites et ont permis aux enfants d’apprendre à lire. Une jeune institutrice témoigne de la décentration que ces projets ont pu provoquer chez le corps enseignant :

Qu’est-ce que c’est quand j’apprends une langue que je connais pas euh on me parle une langue que je ne connais pas euh comment je me place quand je suis en échec// est-ce qu’on me force à parler une langue… ou alors on accepte ma langue pour pouvoir avancer avec les deux/ tout ça c’est des choses… je pense qu’il faut… qu’il faut les réfléchir c’est certain…/ donc après/ c’est les situations qu’on propose qui sont en lien aussi avec leur réalité/ moi j’aime bien/ je leur ai appris des chansons euh que je chantais moi quand j’étais petite des chansons en catalan euh et en français, d’ailleurs, ça les éclate et le lendemain ils sont revenus avec des chansons en catalan/ des chansons de la cité, des chansons gitanes quoi/ ils m’ont appris ça/ ils étaient avec des yeux/ ils me regardaient parce que je/ parce qu’ils m’apprenaient une chanson/ c’est bien je crois la première fois/ c’est pas du tout pour me vanter/ mais je crois qu’à l’école euh c’était bien la première fois qu’ils apprenaient quelque chose à la maîtresse et pas l’inverse. Dernièrement y’a un enfant j’avais appris une chanson en catalan/ une chanson enfantine et il m’a dit ah euh/ tu sais je l’ai transformée en français la chanson, ah bon/ et il m’a chanté la chanson en français/ le gosse/ il avait fait la traduction/ alors après qu’on vienne pas me dire euh ça sert à rien de leur parler catalan parce que quand tu leur parles catalan tu les tu les tu les confortes dans leur langue et ce qu’il faut c’est qu’ils en sortent justement/ mais moi je pense que conforter un enfant dans sa langue/ c’est l’aider aussi à prendre de la distance avec ça et accepter d’autres langues/ le gamin là/ je lui ai appris une chanson en catalan résultat il l’a traduit en français, je lui ai jamais dit de la traduire en français la chanson. (dans Coello 2006, 1:00:11 - 1:01:52)

11La prise de conscience de la situation multilingue (parler une langue à la maison et une autre à l’école), notamment pour les plus jeunes qui apprennent le français à leur arrivée en classe, incite les enseignants à repenser leur enseignement : utilisation de la langue familiale, de la traduction, réflexion métalinguistique sur les langues – tout un ensemble de mesures que nous reverrons en détail dans la partie 3.

Désarroi enseignant : face au milieu défavorisé, à l’absentéisme et à la langue familiale en regard de celle de l’école

12Mais hélas, rien ne semble pouvoir être définitivement gagné, la complexité de la situation semble la vouer à un éternel recommencement5. Le Rapport annuel des inspections générales 2009 fait le constat de l’échec massif des enfants de famille gitane (IGEN 2009, p. 142) et signale des actions qui ne s’inscrivent pas dans la durée : par exemple, une opération visant à juguler l’absentéisme, appelée « Perdu de vue », qui mobilisait des moyens importants (inspection académique, ville de Perpignan et Caisse d’allocations familiales) n’avait pas été poursuivie au-delà de trois ans. L’inspection générale regrette « des moyens provisoires ou instables » qui reposent sur l’engagement de quelques personnes, les dispositifs souffrent alors des aléas de leur mobilité. En octobre 2010, le rapport de l’inspecteur de l’Éducation nationale chargé de mission pour la scolarisation des enfants de famille gitane et la coordination du CASNAV est très mitigé. Selon les termes de son auteur, il traite des « trains qui arrivent en retard » mais non des « trains qui arrivent à l’heure », de loin les plus nombreux (Bianchi 2010, p. 4). Entre autres constats, il note que les enseignants ont des attitudes très contrastées et personnelles à l’égard du catalan dans la classe : certains le refusent, d’autres le tolèrent et d’autres enfin tentent de s’adapter à leur public (p. 15). De même, des distinctions que l’on peut considérer comme fondamentales pour la compréhension des situations linguistiques sont écartées :

Nous proposons que l’école renonce aux divers sigles FLE, FLS, FLSCO, générateurs de trop de dérives didactiques et pédagogiques, pour parler simplement de l’apprentissage du français comme langue seconde : cela devrait permettre de rappeler en toute circonstance que dans tous les cas, c’est toujours la langue française, et elle seule, que l’on apprend ou que l’on enseigne. (Klein et Sallé 2009, p. 120)6

13Certains enseignants ont encore du mal à imaginer que l’enseignement du français comme langue seconde puisse construire des compétences linguistiques à partir d’une langue autre que celle de l’école. Il est certain que la langue des Gitans fait l’objet d’une réception ambigüe qui rend cette conception didactique difficilement envisageable. Dans la première partie de l’ouvrage, on montrera donc les relations qui existent entre les pratiques réelles et les représentations des langues des familles gitanes perçues dans ou hors de la communauté gitane, ce qui pourra aider à comprendre la situation dans laquelle ces enfants se trouvent concrètement.