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Enfants gitans à l’école et en famille

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Nathalie Auger

Introduction générale

Texte intégral

Les langues des minorités ethniques […] ne sont étranges ni à la minorité ni à la majorité. Une approche différente est nécessaire et, l’enseignement de la prise de conscience de la langue représente un pas dans la bonne direction.
Michael Byram (1992, p. 60)

Une des questions posées par le français langue seconde est précisément d’essayer de penser un nouveau rapport dans le système scolaire entre la langue nationale, celle de l’école, les langues qui sont légitimées sur les plans économique et culturel et les langues de la population scolaire […].
Jean-Louis Chiss (2006, p. 105)

1Cet ouvrage a pour ambition de répondre à une question vive de notre société : comment aider les enfants des communautés gitanes à réussir scolairement ?

2Le public gitan est depuis longtemps montré du doigt comme étant un public à la marge, difficile à scolariser. Ainsi, l’absentéisme de ces enfants est le plus souvent très important (jusqu’à 75 % des élèves : Bianchi 2010) et affecte donc forcément les apprentissages scolaires. Par ailleurs, ces enfants évoluent dans un environnement plurilingue (une langue à la maison différente de celle de l’école), caractéristique qu’ils partagent avec les élèves migrants, les Roms ou tout simplement les enfants qui parlent une autre langue que celle de l’école. Enfin, le milieu socio-économique des populations gitanes avec lesquelles nous avons travaillé est très défavorisé et le quartier où elles évoluent est un des quartiers les plus paupérisés de France. Dans les secteurs dans lesquels nous avons enquêté, où le chômage et les marginalités sont les plus forts de la capitale du Roussillon, « le taux de pauvreté dépasse 55 % », souligne l’Insee1. Cette forte proportion correspond exactement aux pourcentages concernant les îles de Tahiti et Moorea, communiqués en 2017 par l’Institut de la statistique de Polynésie française. Elle fait écho à nos observations alarmantes de 2015, selon lesquelles le quartier Saint-Jacques abritait une population disposant de revenus annuels « inférieurs à ceux du Congo »2. Ce public reste donc emblématique (avec les publics roms ou migrants) d’un système scolaire qui présente des difficultés à inclure des élèves « différents », porteurs d’une altérité saillante, par sa faible fréquentation scolaire, son plurilinguisme et son environnement socio-économique.

3L’enjeu d’un travail sur et avec ces enfants qui sont aussi des élèves, au-delà des bénéfices possibles pour leur réussite scolaire, est de mettre en lumière les approches linguistiques et didactiques qui permettraient à l’école d’inclure tous les enfants, quelles que soient leurs spécificités, réelles ou imaginées, afin d’enseigner de façon plus efficace à tous les publics, y compris à ceux qui n’ont, a priori, pas de « problème » scolaire. Ce type d’ouvrage peut donc profiter à tous les élèves même s’il examine en particulier les enjeux de la scolarité des enfants gitans : les dynamiques langagières qui sont à l’œuvre, réelles ou imaginées.

4Cet ouvrage, à destination des chercheurs et des étudiants en sciences du langage, en didactique, en éducation et dans les disciplines connexes (sociologie, anthropologie, etc.), se veut également accessible aux enseignants (en formation initiale ou continue) indépendamment de leur matière d’enseignement, ainsi qu’aux familles et au grand public qui cherchent des réponses à la problématique posée. Tout en réfléchissant avec les notions et outils d’analyse de notre champ, les sciences du langage qui incluent la didactique, nous nous sommes efforcés de rédiger dans une langue qui permette au plus grand nombre de mieux comprendre la position et la méthodologie utilisées en recherche, tout en proposant les explications les plus détaillées, les plus fines et les plus exhaustives possible.

5Du point de vue de la stricte recherche, l’originalité du projet est de prendre appui sur la (socio)linguistique, l’acquisition et la didactique des langues, domaines ancrés en sciences du langage. Notre objectif est d’aborder le phénomène de la difficulté scolaire par le biais des langues (familiales, scolaires) et leur acquisition, tout en incluant les dimensions sociales et les implications didactiques que cette réflexion engendre.

6Pour ce faire, pendant une année scolaire, nous avons mené nos enquêtes en nous rendant auprès de la population gitane de deux quartiers d’une grande ville du sud de la France ainsi que dans les établissements accueillant les enfants de ces quartiers. Notre méthodologie générale, ethnographique, se fonde sur des observations participantes et des entretiens à la fois sur le terrain scolaire (auprès des enseignants, des élèves, du personnel éducatif, des parents), en famille (des enfants, des parents) et dans les associations qui travaillent avec la population gitane. Nous avons donc partagé, chaque semaine, le quotidien de la communauté gitane, des personnels éducatifs et municipaux qui travaillent avec eux. Cette immersion nous a également permis de réfléchir aux pratiques scolaires en collectant des productions d’élèves, des écrits, des évaluations et des interactions en salle de classe. Notre ambition a également été de construire les connaissances avec les locuteurs parents, enfants gitans, enseignants et acteurs éducatifs. Recueillir et partager la parole de ces acteurs nous a permis d’analyser leurs représentations (grâce à l’analyse de discours), mais aussi les spécificités linguistiques des langues utilisées (analyse linguistique) ainsi que les dynamiques des langues à l’œuvre.

7Être observateur-participant est un travail de longue haleine qui permet de mieux comprendre les enjeux systémiques dans lesquels les locuteurs interagissent. Ensuite, ce large corpus a été objectivé grâce aux analyses de discours, aux connaissances linguistiques nécessaires pour la description des langues et des usages en présence, ainsi qu’aux études en didactique. Ainsi, l’étude des langues utilisées en famille et à l’école, les pratiques en matière d’oralité et d’écriture à la maison et en contexte scolaire ont été mises en perspective avec les données de la recherche en matière d’acquisition et de didactique. Les analyses nous ont finalement autorisés, dans le dernier temps du projet, à des propositions concrètes pour l’école en matière de développement de compétences langagières attendues dans le cadre scolaire.

  • 3 Edgar Morin, 2005, Introduction à la pensée complexe, Paris, Seuil.

8Notre travail s’articule en trois temps qui correspondent chronologiquement aux différents temps de la recherche et finalement aux trois parties de l’ouvrage. D’abord, il s’est agi de décrire la langue des familles, ses usages et ses représentations (partie 1). De nombreux fantasmes sur la langue gitane existent que nous expliciterons, sur son opacité supposée, son usage « crypté » par la communauté, qui ne faciliteraient pas les apprentissages en français de l’école. Étudier ces discours, en proposant ensuite une analyse des productions orales et écrites des élèves (partie 2) mais aussi des interactions avec les enseignants en classe, permet de déconstruire certaines représentations sociales stéréotypées. Il devient ainsi possible de développer une réflexion sur les conceptions et l’utilisation des langues des locuteurs (gitans ou non) et plus généralement du langage. Les imaginaires liés aux langues, tant en contexte scolaire qu’à la maison, jouent en effet un rôle de premier plan. Ces deux phases nous permettent alors de formuler des pistes de réflexion linguistiques et didactiques pour la sphère scolaire et les politiques éducatives (partie 3). Cette analyse qui s’effectue donc sur un continuum vise à mettre en relation les pratiques langagières qu’elles aient lieu dans ou hors de l’école. Traditionnellement, les études s’intéressent souvent aux pratiques langagières en famille (Deprez 1996, Leconte 1997), du point de vue sociolinguistique ou bien à l’école (Perregaux 2009, Alby et Léglise 2017), rarement dans les deux contextes. Notre objectif, dans le cadre d’une approche complexe3, est de placer l’élève, l’enfant, au centre de l’analyse, afin de mieux comprendre ses usages linguistiques et les représentations, voire les stéréotypes qu’il peut avoir sur ses pratiques et celles des autres dans les deux milieux. Cette approche nous semble garantir une certaine objectivité, une approche renouvelée de la question, qui met le langage au cœur des enjeux et tente de dépasser les raisonnements binaires, le déterminisme et les représentations figées concernant les élèves gitans.

  • 4 Nathalie Auger (professeur, Montpellier 3), Melissa Barkat-Defradas (chargée de recherche CNRS, Mo (...)

9Pour permettre ce travail en trois temps, nous avons fait appel à douze chercheurs d’universités et de laboratoires différents4 (cinq professeurs des universités, un maître de conférences habilité à diriger des recherches, quatre maîtres de conférences et deux doctorants) connus pour leurs compétences dans les domaines de l’acquisition des langues, de l’enseignement bilingue, de la description des langues, de la didactique des langues secondes et des disciplines. Ces chercheurs sont des linguistes spécialistes des langues romanes en mesure d’analyser les spécificités des langues familiales, des sociolinguistes et des analystes de discours rompus à l’étude des représentations sociales des langues, des didacticiens notamment des mathématiques en mesure de rendre compte des enjeux dans les interactions orales et écrites de la salle de classe, ainsi que des spécialistes de l’acquisition en milieu mono- et plurilingue.

10Cet ouvrage est donc l’aboutissement d’un an de travail de terrain dont la direction a été assurée par Nathalie Auger. Il a fait l’objet d’un rapport au Fonds social européen de la Commission européenne (financeur de la recherche) ainsi que d’un compte rendu à la mairie de Perpignan et à l’Éducation nationale, partenaires du projet. À la suite de l’étude de terrain, un séminaire mensuel regroupant les chercheurs mentionnés ci-dessus et ouvert à un public d’étudiants, d’enseignants et de scientifiques a été organisé à l’UMR-CNRS Praxiling de l’université Montpellier 3. L’ensemble de ces actions et réflexions est synthétisé dans cet ouvrage qui peut être utilement complété par la ressource Equipex ORTOLANG (Outils et ressources pour un traitement optimisé de la langue) de l’Ircom intitulée GypsyLang5, qui contient des enregistrements audio des locuteurs gitans sur trois générations (accessibles aux chercheurs ou aux enseignants sur demande circonstanciée à ORTOLANG), comprenant une présentation du travail par trois chercheurs du groupe (Nathalie Auger, Martine Marquilló Larruy et Nathalie Matheu), ce qui représente une heure de vidéo.

Présentation des chapitres

11Cette étude, qui vise à interroger l’ensemble des acteurs et locuteurs concernés, est développée chronologiquement et thématiquement dans les différents chapitres qui composent l’ouvrage. Le premier chapitre caractérise socio-historiquement le contexte dans lequel évolue la communauté gitane pour mieux comprendre sa situation actuelle (Martine Marquilló Larruy). En effet, la construction historique et sociale révèle et explique les pratiques et les représentations qui ont cours. La méthodologie du projet, les approches disciplinaires, les enjeux, les méthodologies de récolte de corpus et leurs modalités d’analyses sont exposés au chapitre 2 (Nathalie Auger). Ces deux chapitres permettent de contextualiser et d’introduire la partie 1 (Enfant gitan : approches linguistiques des pratiques langagières familiales), dans laquelle le chapitre 3 explore la langue gitane en tentant de faire la part des représentations sociales qui tiennent parfois du mythe et celle de la réalité langagière au travers de ses usages à partir du corpus recueilli. Au travers de ce texte, Nathalie Auger et Nathalie Matheu questionnent la description linguistique du « gitan » et des imaginaires qui minorent particulièrement cette langue et expliquent comment elles ont eu recours à un dispositif expérimental, afin de caractériser objectivement la langue en question en enregistrant trois générations différentes de locuteurs pour avoir une vue la plus large possible des dynamiques langagières qui coexistent. Christelle Dodane, Mélissa Barkat-Defradas et Fabrice Hirsch proposent dans le chapitre 4 une exploration spécifique de ce corpus en analysant la prosodie des locuteurs, qui est un marqueur identitaire saillant de la communauté gitane, sans toutefois remettre en question le fait que le catalan est une langue en partage pour les habitants du Roussillonnais. À partir de ces données, Nathalie Auger, dans le chapitre 5, étudie donc comment le marquage prosodique renforce finalement symboliquement les frontières, les différences, tout comme la mise en exergue du lexique kaló, qui continue de nourrir des imaginaires en traçant des frontières entre eux et nous, sans avoir cependant d’effet sur l’intercompréhension entre les locuteurs de la région, ni sur l’alternance fluide des langues entre catalan et français (parfois castillan). C’est également ce que remarque Stéphanie Fonvielle de son côté, en interrogeant au chapitre 6 les pratiques scripturales et les mises en scène de la ou des langues gitanes sur les sites internet où s’expriment des internautes de la communauté gitane. Cette approche de l’écrit nous renseigne sur les spécificités éventuelles des discours de la communauté gitane, bien plus visibles du point de vue des représentations (rhétorique identitaire, mise en scène du « Gitan ») que par les langues elles-mêmes.

12Cette première partie, qui nous informe sur le lien entre les imaginaires et les pratiques des familles en même temps que sur les représentations des locuteurs qui ne font pas partie de la communauté gitane, nous prépare à entrer dans le contexte scolaire. Après une introduction de Nathalie Auger, Nathalie Matheu explore, dans le chapitre 7, la relation de l’école aux genres oraux et écrits, où l’écrit se présente encore trop souvent comme un genre autonome malgré une histoire qui valorise plutôt l’oral. Jérémi Sauvage et Carole Fleuret comparent, dans le chapitre 8, deux dictées qui ont été proposées aux enfants gitans lors des évaluations nationales de CE1 de notre corpus. L’hypothèse que les élèves gitans présentent en production d’écrits des difficultés analogues aux autres élèves allophones est posée et validée par l’analyse, ce qui réfute l’idée que la culture supposée uniquement orale des enfants est un facteur d’échec pour les écrits scolaires. Par ailleurs, les pratiques scripturales ordinaires des locuteurs que nous avons observées contredisent aussi cette représentation d’un oral survalorisé qui empêcherait d’entrer dans l’écrit. Dans le chapitre 9, Martine Marquilló Larruy évoque les contiguïtés linguistiques entre la langue des enfants et celle de l’école, en réfléchissant également aux spécificités et aux difficultés « ordinaires » de ces quartiers déshérités à l’aide de son expérience des écoles plurilingues andorranes. Contrairement aux classes en Andorre où les marques transcodiques d’une langue à l’autre sont visibles à l’écrit, les textes de nos corpus sont révélateurs d’une compétence en cours d’acquisition qui ne semble pas si exceptionnelle si l’on se réfère, par exemple, à des recherches s’appuyant sur des analyses de corpus de ce type plus importants. La variable sociale est donc prépondérante. Concernant les évaluations en mathématiques, Viviane Durand-Guerrier se propose, dans le chapitre 10, de commenter le langage utilisé dans les problèmes, les conseils dans le livret du maître et les réponses des élèves, toujours dans le cadre des évaluations nationales passées par les enfants gitans qui font partie de notre corpus. Il ressort que les difficultés langagières de ces évaluations sont nombreuses et susceptibles de faire obstacle à la compréhension des informations données dans l’énoncé.

13L’ensemble de ces analyses centrées sur les évaluations nationales auxquelles sont soumis tous les élèves, et en particulier les enfants gitans, permettent de proposer, dans la dernière partie, une réflexion didactique générale concernant le lien entre l’oral et l’écrit et les enjeux de compréhension et de production, les langues et les normes auxquels les enfants sont exposés. Le chapitre 11 explore les spécificités des discours et des pratiques de classe observées pendant l’étude pour comprendre quels sont les leviers possibles pour la réussite scolaire et proposer des activités concrètes. Nathalie Auger revient sur les entretiens, les focus groupes et les observations de classe qu’elle a pu mener pour envisager un travail de la relation oral-écrit en classe dans le chapitre 12, qui est assorti d’activités possibles pour les enseignants. Dans le chapitre 13, Pierre Escudé propose de travailler sur un continuum de langues romanes pour aider les élèves, ce qui est un autre aspect indispensable pour que l’enseignant développe des compétences utiles aux exigences scolaires. Nathalie Auger élargit ensuite le propos en abordant les approches plurilingues et pluriculturelles utiles au développement des compétences en français dans le chapitre suivant et en donnant des exemples de pratiques possibles (chapitre 14). Elle propose ensuite en préambule à la conclusion un court chapitre (chapitre 15) qui prend appui sur une remarque redondante des acteurs du monde institutionnel : et si, malgré tout cela, les élèves ne viennent pas en classe ? La question cruciale et emblématique de l’absentéisme sera abordée du point de vue de ses représentations avant d’être traitée didactiquement et de conduire à des perspectives pédagogiques. Cette question offre une belle opportunité de revenir sur la raison d’être de l’enseignant, de l’éducateur, et sur les relations à tisser entre éducations informelle et formelle. La conclusion propose une réflexion plus large sur l’échec scolaire, sur les spécificités et l’universalité des publics d’élèves. Cette étude sur les enfants gitans a pour objectif premier de leur apporter un bénéfice mais aussi de servir de guide pour d’autres situations où les enfants sont en situation scolaire difficile quand la langue ou la norme qu’ils parlent à la maison est différente de celle qui est exigée à l’école, quand le contexte socio-économique est défavorable, quand les parents se sentent éloignés de l’école.

14Pour poursuivre la réflexion, une postface est proposée. Il s’agit de la synthèse d’une étude doctorale menée par une étudiante de l’université de Berkeley, locutrice du catalan, qui a passé plus d’un an en immersion dans les quartiers, écoles et collèges qui accueillent des enfants gitans et ont fait partie de notre étude. Récit subjectif d’une observation participante menée trois ans après notre travail de terrain, ce dernier texte fait le point sur les pratiques et représentations qui ont cours. Certaines représentations sont encore vivaces. Par exemple, certains enseignants craignent encore de s’appuyer sur la langue familiale des élèves, jugée « pauvre », pour développer des compétences scolaires. Par ailleurs, les nouvelles pratiques éducatives ont des difficultés à se pérenniser, car les équipes changent très rapidement.

15Cette postface permet donc d’ancrer davantage les résultats de cet ouvrage scientifique qui vise à faire état de l’importance de la reconnaissance et de la prise en compte des dynamiques langagières des élèves pour les aider à construire des compétences favorisant leur réussite scolaire.

Bibliographie

Alby Sophie et Léglise Isabelle, 2017, « Plurilinguisme et éducation en Guyane », Langues de Guyane, no 28 de Langues et cité, p. 10-11.

Bianchi Jean-Paul, 2010, Scolarisation des enfants de famille gitane relevant du périmètre scolaire de l’école de la Miranda – Perpignan, Rapport remis à M. le recteur de l’académie de Montpellier.

Byram Michael, 1992, Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Didier.

Chiss Jean-Louis, 2006, « Le français langue seconde en France : aspects institutionnels et didactiques », Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques en contexte, Véronique Castelotti et Hocine Chalabi éd., Paris, L’Harmattan, p. 103-110.

Deprez Christine, 1996, « Les enfants bilingues : langues et familles », Revue européenne des migrations internationales, no 12, p. 225-227.

Leconte Fabienne, 1997, La famille et les langues. Étude sociolinguistique de la deuxième génération africaine, Paris, L’Harmattan.

Perregaux Christiane, 2009, « Élèves issus de familles migrantes : interroger les catégories, revisiter les évidences », Réussir à apprendre, Paris, PUF, p. 153-167.

Notes

1 En ligne : [https://www.insee.fr/fr/statistiques/3586599?sommaire=3587341].

2 En ligne : [https://www.la-clau.net/info/12040/jusqua-55-de-pauvrete-a-perpignan-comme-en-polynesie-12040].

3 Edgar Morin, 2005, Introduction à la pensée complexe, Paris, Seuil.

4 Nathalie Auger (professeur, Montpellier 3), Melissa Barkat-Defradas (chargée de recherche CNRS, Montpellier), Christelle Dodane (maître de conférences, Montpellier 3), Sophie Dufour (maître de conférences, Montpellier 3), Viviane Durand-Guerrier (professeur, Montpellier Université), Pierre Escudé (professeur, Bordeaux 2), Carole Fleuret (professeur, Université Ottawa), Fabrice Hirsch (maître de conférences, Montpellier 3), Martine Marquilló Larruy (professeur, Lyon 2), Stéphanie Fonvielle (maître de conférences, Aix-Marseille Université), Nathalie Matheu (contrat doctoral, Montpellier 3), Jérémi Sauvage (maître de conférences HDR, Montpellier 3) et Emily Linares (docteur, université de Berkeley).

5 En ligne : [https://hdl.handle.net/11403/prax000931/v2].

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