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L’école et la nation

 | 
Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

Postface

Pour conclure provisoirement

Philippe Joutard

Texte intégral

1D’entrée de jeu et sans précaution oratoire superflue, je voudrais simplement dire aux organisateurs du séminaire scientifique et international « École et nation » qu’ils ont totalement rempli leur contrat. Pourtant, le contexte initial dans lequel a pris naissance leur entreprise était difficile et conflictuel, je n’insisterai pas davantage. De toutes les façons, même si ce contexte n’avait pas existé, ce sujet, en lui-même, ne pouvait que soulever tensions et conflits, tout simplement parce qu’il est au croisement de deux thèmes suscitant en France passions et controverses, d’autant plus violentes que ceux-ci sont au cœur de l’identité de notre pays. Par ordre d’entrée en scène, l’histoire : déjà au xvie siècle, un Poitevin, Charles de la Ruelle, estimait que « les Français font si cas de l’histoire et à telle lecture emploient une si grande partie de leur temps » que cette passion pourrait leur être nuisible. Quant à l’école, il suffit de voir l’ampleur des controverses et des polémiques qui n’ont jamais cessé depuis l’époque de Jules Ferry.

2Nos collègues ont surmonté ces obstacles grâce aux objectifs qu’ils se sont fixés : faire une étude scientifique, dans un large esprit de comparaison internationale. Ils répondaient ainsi d’avance à la critique d’enfermement hexagonal qui aurait pu leur être faite à l’annonce de ce sujet. La répartition de ce colloque en trois sessions est d’abord significative de l’ambition d’ouverture. Commencé à Lyon, continué à Barcelone, pour deux journées, et terminé à Paris : la moitié du temps, en dehors de la France. Une quinzaine de pays ont été étudiés en miroir de notre pays, à travers l’ensemble du monde : trois pour l’Europe occidentale, la Suisse, l’Allemagne et l’Espagne, quatre pour l’Europe centrale et orientale avec la Hongrie, la Moldavie, la Bulgarie et la Grèce ; la Russie peut servir de transition avec l’Asie, représentée par des pays aussi divers qu’Israël, le Liban et Taïwan. L’Afrique du Nord est là à travers l’Algérie, et l’Afrique subsaharienne par les deux Congo et le Sénégal ; les États-Unis, l’Argentine et le Québec pour les Amériques complètent cet ensemble impressionnant par la diversité et le contraste des situations. Notons que la majeure partie des interventions a été faite par des collègues étrangers. Le fait mérite d’être souligné. Je ne trouve aucun exemple en France d’une telle répartition, à plus forte raison dans un sujet à la connotation si française. Enfin, deux des conclusions scientifiques ont été confiées respectivement à un collègue allemand et à une collègue américaine.

3Au-delà de cette vision quantitative extérieure, il suffit d’avoir lu les textes ou entendu les enregistrements1 pour voir l’efficacité de ce choix d’un regard extérieur, étranger, qui s’est aussi bien exercé à propos de l’examen du roman national que de la gestion des diversités par l’École ou le rapport de celle-ci avec les empires coloniaux et la dislocation de ces empires.

4Dès la première journée, stimulante, le rapporteur allemand, Jurgen Helmchen2, a rappelé que ce lien étroit entre école et nation est une spécificité française et ne va pas forcément de soi ; il s’est même interrogé sur la notion de nation qui doit être relativisée selon le temps et l’espace. Deux exemples longuement abordés montrent bien la difficulté d’une définition simple. La Catalogne se veut nation et impose même des thèses en catalan à l’université de Barcelone, mais par ailleurs, elle est intégrée à l’Espagne. Il en est de même pour le Québec, par ailleurs, province du Canada. Dans ce dernier cas, la France reconnaît cette ambiguïté puisque le consul général de Québec dialogue directement avec le gouvernement du Québec, sans passer par l’ambassadeur de France à Ottawa. Et il existe, à Paris, une Délégation générale du Québec, fondée en 1971, en rapport direct avec le gouvernement français, sans passer aussi par l’ambassadeur du Canada.

  • 3 Voir ici même l’introduction d’Antoine Prost.

5Si je peux ajouter mon grain de sel, à ces mises en cause d’une vision trop simple, je nuancerai l’analyse d’Antoine Prost datant la nation de la Révolution française, en la liant politiquement à la souveraineté du peuple, s’opposant au Roi.3 Au sens étroit du terme, je ne conteste pas cette origine. Mais l’historien moderniste que je suis ne peut pas s’empêcher de noter qu’il existe un sentiment national bien antérieur, initié par un État précoce, où déjà la conscience d’un destin historique joue un rôle fondamental. On le décèle à l’époque médiévale, dès le xiiie siècle, et au temps de Jeanne d’Arc ; il se conforte pendant les guerres de religion, expliquant en partie le triomphe d’Henri IV. Les lignes sur ce sujet se sont brouillées tout au long de ces journées ; le meilleur exemple est celui du roman national : faut-il le déconstruire, au moins pour mieux l’adapter ? Cet ouvrage issu du séminaire a déjà apporté une réponse positive à cette question pour deux raisons : d’abord parce que le roman national ne fonctionne plus. Les difficultés ne datent pas d’aujourd’hui ; pour Olivier Loubes, le décrochage commence dès les lendemains de la Première Guerre mondiale, pour Anne-Marie Thiesse, il est plus tardif, autour des années 1970-1980. Mais peu importe, car il présente un deuxième handicap : il est inadapté. Il avait su articuler « les petites patries » avec la nation, mais aujourd’hui, il ne prend en compte ni la diversité des origines, ni le rapport à l’Europe. Il faut, au moins, savoir le modifier : vous voulez garder les Gaulois ? Oui, si l’on rappelle ce qu’ils ont été réellement, la première vague migratoire historique connue, venue de l’est et arrivant sur l’espace qui deviendra ensuite français, comme d’ailleurs cette autre vague migratoire qui donne son nom à notre pays, les Francs. Garder Charlemagne ? Oui, à condition de rappeler qu’il a été couronné à Rome et que sa capitale était Aix-la-Chapelle, en d’autres termes, qu’il n’est pas uniquement un souverain français, mais aussi un souverain européen qu’Allemands et Italiens peuvent revendiquer. Mais, au-delà des aménagements suggérés et de bien d’autres encore, se pose une question plus fondamentale qui ressort de ces débats. Faut-il en rester à cette « histoire mémoire », pour emprunter l’expression à Pierre Nora ? Pour former le citoyen du xxie siècle et l’honnête homme de notre temps, susceptible de comprendre et d’agir dans son siècle, ne faut-il pas dépasser cette mémoire nationale et former à l’histoire ? Il n’y a pas là revendication corporatiste d’historiens défendant leur « pré carré », mais exigence largement partagée. Nous avons la chance d’avoir aujourd’hui un texte précieux et pas n’importe lequel : les conclusions du rapport de la commission présidée, en personne, par Bernard Accoyer, président de l’Assemblée nationale, précisément sur les questions mémorielles. Il vaut la peine de les citer un peu longuement :

  • 4 Rapport d’information sur les questions mémorielles, Rapport parlementaire du 18 novembre 2008, no(...)

La classe d’histoire ne devrait pas être un lieu de reconnaissance des souffrances « héritées » du passé mais rester un lieu de connaissance, en se maintenant à l’écart des « revendications mémorielles ». Cela suppose que les programmes d’histoire ne deviennent pas un instrument de consécration de la place symbolique qu’accorde la nation à tel ou tel événement du passé. C’est pourquoi le législateur n’est pas dans son rôle s’il prétend définir le contenu des programmes d’histoire, ni même la place accordée à tel enseignement spécifique au sein de ces programmes.4

6Un peu plus loin, la mission s’intéressant à la dimension européenne du rapport au passé et à partir d’une recommandation du Conseil de l’Europe estime que « notre continent a besoin d’une “histoire science” pour œuvrer à la pacification des mémoires ». Faisant sienne la suggestion de Bronislaw Geremek, historien bien connu et l’un des anciens dirigeants de Solidarnosc, elle propose de donner aux jeunes Européens « une éducation historique ».

7Ce qui ne veut pas dire que l’École n’a pas à transmettre des héritages mémoriels. Cependant, il faut toujours les distinguer du travail historique et cela ne relève pas forcément du seul professeur d’histoire, le professeur de lettres pouvant tout aussi bien être concerné. L’approche mémorielle, en effet, n’est pas liée uniquement à l’histoire, mais tout autant au patrimoine artistique et littéraire, en particulier pour le traitement des sujets difficiles tels que la guerre d’Algérie ou les problèmes des Français pendant la Seconde Guerre mondiale. Le professeur d’histoire assume d’ailleurs bien cette tâche lorsqu’il présente ses élèves au Concours national de la Résistance. Si nous voulons vivre dans une Europe qui fonctionne à peu près bien et dans un monde un peu moins cruel, il faut donner à l’éducation historique toute sa place dans l’école et ne pas en rester aux différentes mémoires historiques des nations et des groupes religieux ou culturels.

8Ce sont toutes ces questions brûlantes qui sont débattues au fil de ces pages, rendant compte des débats tenus au long de ce colloque ; nous y voyons à quel point elles ne concernaient pas la seule France, mais se posaient d’une façon ou d’une autre dans tous les pays et aires culturelles analysés. Voilà pourquoi, il faut chaleureusement féliciter l’ex-INRP et son directeur d’alors, Jacques Moret, ainsi que toute son administration, qui ont géré une opération complexe dans trois lieux différents avec une maîtrise parfaite ; féliciter aussi ceux qui ont porté le projet scientifique pendant une longue année, Benoit Falaize, en tête, mais aussi Olivier Loubes et Charles Heimberg, sans oublier à Barcelone notre collègue Joan Pagès, ainsi que l’ensemble du comité scientifique. Nous devons aussi remercier nos amis étrangers qui ont fait l’effort de présenter leurs communications en français avec une élégance de style et de parole que nous avons tous admirée. Mais, à présent, cette réussite indéniable crée des obligations aux organisateurs. Permettez-moi de les interpeller directement.

9Un réseau a été créé. Va-t-il s’arrêter à peine a-t-il été constitué ? Et la réflexion si riche déjà accumulée, ne pas être prolongée ? Il ne faut pas en rester là mais continuer l’aventure sous une forme ou une autre. À eux de la définir.

  • 5 B. Falaize coord., École et nation, no 1005 de TDC, 1er décembre 2010 ; A. Prost et B. Falaize dir. (...)

10Les organisateurs ont déjà su assurer des premiers résultats5 : des traces solides resteront. Le site vidéo a été très efficace, et je tiens de nouveau à féliciter l’ex-INRP et ses techniciens. Il est encore sur la toile et peut être facilement consulté. Il est parfaitement référencé sur les sites de recherche, en affichant École et Nation. Maintenant, la publication des actes prolonge heureusement ce colloque. Peut-on aller au-delà ? Je l’espère et je le souhaite. Une urgence, j’ose cette expression forte : maintenir et développer ce réseau en s’appuyant sur d’autres institutions que les universités, comme par exemple la Cité nationale de l’histoire de l’immigration, l’Association des professeurs d’histoire et de géographie, Euroclio et bien d’autres associations européennes ou au-delà.

11Les institutions publiques en France, comme en Europe, ont besoin d’un instrument comme celui qui a été constitué ici. Là encore, je suis frappé de la résonance que cet ouvrage présente avec le travail fait par la Mission de l’Assemblée nationale sur les questions mémorielles et les conclusions que celle-ci présente, qu’il s’agisse de l’échange de chercheurs, de rencontres ou de projets de manuels communs entre deux pays, comme le manuel franco-allemand ou, pour une région conflictuelle, les Balkans évoqués par Kristina Koulouri6.

12Au-delà de l’Europe, la francophonie pourrait être un instrument précieux, non pas pour s’y enfermer, mais à cause de la diversité des expériences qu’elle offre au-delà d’une langue partagée, et surtout pas pour en faire une machine de guerre contre l’anglophonie. L’expérience du monde anglo-saxon peut nous être très utile, comme par exemple la réflexion sur la place de la géographie, qui joue un grand rôle, plus que l’histoire dans le sentiment national aux États-Unis, comme l’a dit Rebecca Rogers.7

13En tant qu’ancien professeur de l’université de Provence, ayant longtemps habité à Marseille, je songe aussi à la Méditerranée, qui peut trouver dans l’histoire un lieu de régulation des mémoires tout à la fois affrontées et partagées. Là encore, s’impose la nécessité d’une « éducation historique ».

14A-t-on assez réfléchi sur les conséquences de la mondialisation pour la formation historique de base, la nécessité de savoir intégrer les acquis de l’histoire globale, ce que les Anglo-Saxons appellent la World History et dont Nathan Wachtel fut le précurseur avec son beau livre La vision des vaincus ? C’est dire la tâche immense qui vous attend encore, les éditeurs scientifiques de cet ouvrage et tous ses auteurs.

  • 8 Paul Ricoeur, L’histoire, la mémoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2003, p. 657.

15La meilleure conclusion à notre colloque, je la prendrai dans les derniers mots du livre de Paul Ricœur, L’histoire, la mémoire, l’oubli, dont nous avons commémoré l’année 2010 le dixième anniversaire de la publication.8

Sous l’histoire, la mémoire et l’oubli.
Sous la mémoire et l’oubli, la vie.
Mais écrire la vie est une autre histoire.
Inachèvement

16Vous me permettrez de reprendre à notre compte ce mot d’inachèvement. C’est parce que ce colloque et cet ouvrage sont heureusement dans l’inachèvement qu’ils ont réussi et qu’il faut poursuivre. C’est pourquoi je voudrais remercier leurs initiateurs et éditeurs non pas seulement pour ce qu’ils ont déjà apporté, mais pour tout ce qu’ils vont nous apporter dans les années à venir.

Notes

1 Disponibles sur : [http://www.inrp.fr/manifestations/2009-2010/ecole-et-nation] (consulté le 3 janvier 2012).

2 [http://www.inrp.fr/manifestations/2009-2010/ecole-et-nation/presentations/jurgen-helmchen] (consulté le 3 janvier 2012).

3 Voir ici même l’introduction d’Antoine Prost.

4 Rapport d’information sur les questions mémorielles, Rapport parlementaire du 18 novembre 2008, no 1262, président rapporteur : M. Bernard Accoyer.

5 B. Falaize coord., École et nation, no 1005 de TDC, 1er décembre 2010 ; A. Prost et B. Falaize dir., École, histoire et nation, n° 126 de Histoire de l’éducation, 2010.

6 [http://www.canal-u.tv/producteurs/inrp/dossier_programmes/seminaires/l_ecole_et_la_nation/session_2/comment_enseigner_l_histoire_balkanique_le_regional_face_au_national] (consulté le 3 janvier 2012).

7 [http://www.canal-u.tv/producteurs/inrp/dossier_programmes/seminaires/l_ecole_et_la_nation/session_3/conclusions_scientifiques_par_rebecca_rogers] (consulté le 3 janvier 2012).

8 Paul Ricoeur, L’histoire, la mémoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2003, p. 657.

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