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L’école et la nation

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Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

8. Les contextes post-coloniaux

L’histoire nationale algérienne à travers ses manuels scolaires d’histoire

Lydia Ait Saadi Bouras

Texte intégral

1Le système éducatif algérien, héritier du système colonial français, a tenté de s’en démarquer dès les premières années de l’indépendance, en s’affirmant dans ce qui va être connu comme l’algérianisation de l’école.

2Le système éducatif algérien actuel est organisé sur la base de l’ordonnance du 16 avril 1976. Depuis sa création en 1962, il va connaître, quatre grandes réformes structurelles, dont une très importante et globale lancée en avril 2002.

3Cette réforme voulue au plus haut niveau gouvernemental fut très attendue par la société civile algérienne, et s’inscrivait dans un processus de révision et de rajeunissement des savoirs enseignés, mais également d’actualisation des méthodes d’enseignement. S’agissant des disciplines de sciences humaines et sociales, le changement principal réside aujourd’hui dans le fait, d’une part, d’amener les programmes et manuels à refléter les mutations et évolutions de la société nationale algérienne sur les plans idéologique, politique et socio-économique, et d’autre part, d’y faire apparaître les résultats de la volonté de réécriture et de la décolonisation de l’histoire nationale.

4En Algérie, l’école est publique et obligatoire, jusqu’à l’âge de 16 ans. Le nouveau système scolaire dit de base, est constitué de 3 cycles. Le premier cycle primaire en cinq ans, suivi de quatre ans de collège, et enfin de trois ans de lycée.

  • 1 L’école fondamentale abrogée progressivement à partir de 2003 comprenait six ans d’enseignement pri (...)

5Dans ce nouveau système, l’introduction de la discipline d’histoire intervient dès la classe de 2e année primaire, au lieu de la 5e dans l’ancien système1 dit « fondamentale ». L’étude de l’histoire nationale y reste prédominante et les cours sont exclusivement dispensés en langue arabe, tout comme le sont d’ailleurs les manuels scolaires.

  • 2 L’ensemble des ouvrages scolaires et outils didactiques sont conçus par les organes officiels du mi (...)

6En Algérie, le manuel scolaire unique par niveau de classe2 est conçu par le ministère de l’Éducation nationale, qui décide également des programmes.

L’Algérie à travers ses manuels d’histoire

  • 3 Les manuels des autres disciplines seront arabisés au fil des années et plus particulièrement après (...)

7Historiquement, les manuels d’histoire des classes primaires ont été parmi les premiers écrits en langue arabe, et cela, dès la rentrée scolaire de 1963-1964.3 Dans les premières années, il n’y était pas directement question d’une histoire proprement nationale algérienne, et en tout cas non contemporaine. L’Algérie, en effet, y était présentée dans un cadre plus large, plus ancien et essentiellement lié à la culture et à la sphère arabo-musulmane moyen orientale. Ce n’est qu’à partir de la fin des années soixante que les manuels se sont recentrés sur une histoire nationale algérienne exclusive et faisant principalement le récit des luttes, révoltes et des révolutions anti-coloniales incessantes du peuple algérien.

8Dans les années soixante-dix et quatre-vingt, les manuels reflétaient strictement le discours officiel. Pendant plus de vingt ans, les mêmes manuels continueront à être utilisés, malgré leurs l’obsolescence et le fait qu’ils ne pouvaient souvent plus être utilisés, car les programmes, eux, étaient modifiés. Durant cette période, l’axe central de l’enseignement de l’histoire était l’Algérie et sa guerre de libération qui était au programme de quasiment toutes les classes, sans pour autant qu’il y ait évolution des savoirs transmis sur la question nationale aux élèves.

9Le premier bouleversement arriva au début des années quatre-vingt-dix, avec l’arrivée du pluralisme politique en Algérie. En effet, les concepteurs des programmes et manuels scolaires s’étaient attelés à refléter les nouvelles orientations politiques et idéologiques du pays, tout au moins à en amorcer le processus. Toutefois, ce n’est qu’à partir de la fin des années quatre-vingt-dix, en réponse à la pression sociale et aux revendications notamment identitaires de la société algérienne, que les manuels prirent réellement acte des évolutions et mutations de la société algérienne.

10Ainsi, l’analyse des manuels antérieurs aux années deux mille démontre qu’ils étaient résolument orientés sur le monde arabo-musulman, et axés plus particulièrement sur le Moyen-Orient, alors que le Maghreb et l’Algérie, hors période coloniale, n’y occupaient qu’assez peu de place en termes de chapitres. L’exception étant l’intérêt porté à l’étude de la constante résistance des « Algériens » aux différents envahisseurs depuis toujours. La résistance étant principalement illustrée par les figures de l’émir Abd el-Kader, et des chefs religieux et tribaux qui se soulevèrent après lui contre la colonisation française. L’autre constante nationale reste, encore aujourd’hui, l’attachement du peuple algérien à sa religion musulmane.

11Ce dernier point est illustré par l’étude du mouvement des réformistes musulmans, à savoir l’association des Ulémas et de son fondateur cheikh Ibn Badis. Il est à noter qu’à l’exception de quelques rares petits paragraphes mentionnant les leaders historiques du mouvement nationaliste algérien, seuls les Ulémas étaient présentés comme « les fondateurs du mouvement nationaliste et indépendantistes algérien » et donc pères de la nation algérienne actuelle qui prendra naissance dans la guerre d’indépendance.

12De fait, l’islamité, l’arabité et la permanence révolutionnaire du peuple algérien sont les principales caractéristiques identitaires et fondatrices de la nation algérienne, telles que véhiculées par l’école algérienne.

13Dans le même registre, il ne faut pas négliger l’importance du mythe du peuple algérien, principalement paysan, uni comme un seul homme en lutte derrière le FLN contre l’oppression coloniale. Les manuels, en effet, insistent sur le fait qu’il s’agissait d’une colonisation chrétienne, sur une terre, une patrie essentiellement musulmane, ce qui ramène les luttes anticoloniales à des guerres de religions avant tout. Ainsi, en toute logique, la guerre d’indépendance au même titre que les révoltes populaires précédentes sont présentées aux élèves algériens comme des guerres saintes, un jihad et les martyres des Shuada. Ce discours unanimiste et manichéen ne laisse aucune place à l’idée qu’il ait pu y avoir des Algériens non musulmans, ou ne se revendiquant tout simplement pas du jihad islamique, qui auraient pu prendre les armes ou lutter par quelconque moyen que ce soit contre le colonialisme français.

L’enseignement de l’histoire à l’école algérienne comme enjeu politique

14En Algérie, l’histoire enseignée ne reflète pas tant la volonté de rendre hommage à ceux qui donnèrent leur vie à la cause nationale, que le besoin de légitimer les conditions dans lesquelles s’est constitué le FLN, dont les tenants du pouvoir algériens sont toujours les héritiers.

15Aussi, le culte révolutionnaire, transmis dans le discours scolaire algérien, est désormais étendu aux périodes anciennes, et l’activité politique, longtemps marginalisée au profit d’une interprétation mettant l’accent sur les faits d’armes comme réponse à l’envahisseur, n’y est réellement apparue qu’au début des années 2000.

  • 4 Équivalent à la classe de 3e en France.

16Après la chute du régime de Chadli et du parti unique FLN, les premiers changements de discours surgirent dans le champs scolaire algérien. En effet, à la rentrée 1991-1992, les nouveaux programmes et manuels, prenant acte des nouvelles orientations politiques de l’Algérie, introduisirent dans les contenus scolaires la notion de pluripartisme politique, dans un nouveau manuel destiné aux classes de 9e année fondamentale (de brevet des collèges)4. Pour la première fois, des leçons étaient dédiées à l’étude de l’activité politique et intellectuelle des Algériens, dans leur diversité, pendant la période coloniale. En Algérie, il était enfin permis de penser et d’exprimer le fait, qu’avant et durant la guerre d’indépendance, il y eut d’autres courants que le FLN et les Ulémas, et enfin des héros de la révolution, encore vivants, et d’autres figures historiques avaient pour la première fois été présentés aux jeunes algériens.

17Ce manuel de 9e année fut la première et la plus parfaite illustration de l’intérêt que portaient et que continuent de porter les dirigeants algériens à l’enseignement de l’histoire en Algérie. En effet, il fut mis en circulation à point nommé, quand il fallut présenter, aux jeunes algériens les « pères fondateurs » de leur nation indépendante. Des Pères dont les enfants n’avaient jusque-là, pour ainsi dire, jamais entendu parler, ou si peu et surtout si mal. Cependant le retour des exilés, Benbella, Ait Ahmed et Boudiaf plus particulièrement, allait contraindre les auteurs des manuels à s’ouvrir et accepter ce nouveau discours et une histoire contemporaine plurielle. L’enjeu allait être d’en garder le contrôle.

18Le manuel d’histoire ayant été jusque-là principalement un outil de légitimation du pouvoir depuis 1962, il allait désormais endosser un rôle double : pour les uns un outil de légitimation des pères et architectes de la révolution algérienne de retour au pays et qui allaient revendiquer leur part du pouvoir sur des bases historiques ; pour les autres un moyen d’expier les trahisons et autres luttes intestines de l’appareil dirigeant depuis 1962.

19C’est ainsi que les quelques nouveaux manuels édités durant les années quatre-vingt-dix cessèrent de faire exclusivement le récit d’une histoire martyre et anonyme pour devenir celle également de héros connus et reconnus, sans jamais s’éloigner, cependant, du crédo national : « Un seul Héros le peuple. » En effet, il n’a jamais été question de laisser émerger de cette histoire un quelconque culte des personnes, mais simplement de légitimer le retour « des historiques » et de familiariser les élèves avec les concepts de démocratie et de pluripartisme représentés par ces figures historiques de la guerre de libération nationale.

  • 5 La loi no 08-04 du 23 janvier 2008, portant loi d’orientation sur l’Éducation nationale en Algérie, (...)

20Plus tard, à la fin des années quatre-vingt-dix, suite à une guerre civile fratricide et une profonde crise à la fois sociale et identitaire, encore aujourd’hui non résolue, les remises en question idéologiques et identitaires de la société algérienne ont contraint les concepteurs des programmes et manuels à une remise en profondeur chronologique de l’histoire nationale. C’est ainsi que la redécouverte des origines fit contrepoids aux anciens repères et sphères d’identification extérieures à l’Algérie. En effet, la reconnaissance de l’identité et de l’histoire amazigh de l’Algérie5, et plus largement maghrébine et africaine, permit de remettre en question l’appartenance exclusive de la nation algérienne à la nation arabe, sans pour autant remettre en question son appartenance à la Umma Islamiyya (la nation musulmane). Ainsi, l’arabité des Algériens fut désormais reléguée au rang des acquisitions et autres legs et richesses historiques de la civilisation arabo-islamique. Pour autant, la langue arabe fut confirmée, constitutionnellement, dans son statut de langue nationale aux côtés de la langue amazigh, désormais enseignée de façon optionnelle dans l’école algérienne.

21Les nouveaux manuels ont, ainsi, rééquilibré la proportion de chapitres et d’intérêt accordés au Moyen-Orient et à l’histoire de la guerre de libération par rapport à l’histoire de l’Algérie antécoloniale et au Maghreb qui deviendront, alors, les principaux axes de référence. En effet, s’agissant des périodes antérieures à la colonisation française, nous percevons une volonté de séparation entre les deux référents maghrébin et moyen oriental, ainsi qu’une volonté de faire une lecture du passé au profit d’une nation algérienne, avec un intérêt et une valorisation particulière du passé amazigh antérieur à l’islam, en particulier le Numide, ce qui n’était pas le cas avec les manuels précédents. Dans les années quatre-vingt, il était même question des origines arabe et mésopotamienne des Algériens actuels. Le texte y référant avait certes disparu dans les années quatre-vingt-dix pour faire place à un vide sur la question des origines, alors même que cette question des origines se posait déjà durement et brutalement dans la société algérienne en cette époque de crise identitaire.

  • 6 Mouvement national algérien présidé par Messali Hadj qui refusa de s’allier au FLN au moment du pas (...)

22Durant cette période de troubles, l’enseignement de certains faits se rapportant à la guerre de libération, et plus encore à la préparation politique de la révolution, refléta les préoccupations des politiques algériens. Les silences et oublis de l’histoire en sont la preuve, s’il en fallait. Par exemple, les récits scolaires passent sous silence, encore aujourd’hui, les luttes fratricides au sein du mouvement national algérien, et plus encore les dissidences au FLN historique, et nulle mention n’est faite du MNA6, si ce n’est une très brève présentation à propos du « refus de Messali Hadj de rejoindre les rangs de ceux dont il avait été le père » et cela sans autres explications, enfin, les purges au sein du FLN sont évidemment totalement occultées.

23Par ailleurs, si les harkis sont mentionnés dans les nouveaux manuels, ce n’est que dans le but d’illustrer « leur choix » de trahison suprême à la patrie, sans autres explications sur leurs formations et encore moins sur leurs motivations et devenir au moment de l’indépendance.

  • 7 Voir l’intervention de C. R. Ageron, « La guerre d’Algérie dans l’enseignement en France et en Algé (...)

24Dans la même logique, aucune critique des chiffres n’est faite encore aujourd’hui et le nombre d’« un million et demi de morts » continue à être présenté comme une évidence, sans plus d’explications.7

Quelle transmission pour quels objectifs ?

Les objectifs des manuels de la réforme

25La réforme des contenus scolaires, en 2003, n’a pas modifié le principal référent national, et la guerre de libération y a toujours un rôle fondateur pour la nation algérienne. Cette page de l’histoire est devenue, aussitôt achevée, un objet d’enseignement avec toutes les difficultés que cela représente lorsque l’on ne dispose pas suffisamment de recul par rapport à l’événement.

  • 8 Loi no 08-04 du 23 janvier 2008, déjà citée : « […] former un citoyen doté de repères nationaux inc (...)

26Cependant, les nouveaux programmes se fixent de nouveaux objectifs. En effet, il ne s’agit pas seulement, désormais, de créer une exaltation chauvine, et de fonder la nation sur une histoire de la violence, ni même de faire le choix de se construire sur une histoire victimaire, et encore moins de ne tirer gloire que de la guerre d’indépendance. La nouveauté de ces programmes est de permettre aux élèves de se construire d’abord à l’intérieur de la nation algérienne, séculaire et existant de fait, et d’en émerger au fil des années d’études en s’ouvrant sur le monde extérieur par l’étude de l’histoire mondiale à travers les âges. La volonté affirmée des concepteurs scolaires est de faire que l’enseignement de l’histoire en Algérie commence par le plus accessible, qui est « notre milieu, notre ambiance », sans tomber dans les outrances d’un ethnocentrisme exclusif de tout modèle comparatif, et de là, par sondages multipliés, par comparaisons, montrer que « nous » ne sommes pas seuls et découvrir de ce fait l’originalité des autres, mais par contrecoup la « nôtre » par effet de miroir.8

27C’est dans cette logique qu’en Algérie, dès le plus jeune âge scolaire, on se borne à étudier l’histoire de l’Algérie à travers les âges. Puis avançant vers l’adolescence on étudiera ainsi d’autres histoires. Mais l’histoire nationale seule pourra et devra être étudiée d’un bout à l’autre de l’école et servira de tronc central à l’enseignement.

Des manuels d’histoire embarrassés

28Qu’en Algérie l’histoire puisse servir à forger la conscience nationale des jeunes générations, cela va sans dire, mais il semble dangereux, au regard de l’histoire récente de l’Algérie, de continuer à vouer le cours d’histoire à un enseignement patriotique ou communautaire comme cela fut longtemps le cas. La nouveauté aujourd’hui c’est que les programmes tendent à apporter, aux élèves, non plus que des informations et des données dites « vérifiées » sur le passé de leur pays et les rapports qu’il a entretenus avec le reste du monde mais bien plus de leur permettre d’analyser les faits et « vérités » rapportés, en les dotant d’outils de recherche et de compréhension adéquats. Ces nouveaux programmes sont bien davantage de nature à développer, chez les jeunes algériens, un attachement sain à leur patrie que ne l’étaient les précédents contenus et méthodes d’enseignement d’histoire, de géographie et d’éducation civique.

29En effet, si dans le passé le recours aux mythes pouvait s’avérer mobilisateur dans une Algérie renfermée sur elle-même et sans autres moyens d’accès à l’information et aux savoirs, il est aujourd’hui difficile et même dangereux de tenter de mobiliser et d’user de ces mêmes mythes auxquels plus personne ne veut croire. Surtout dans le monde moderne où l’information circule par de multiples moyens, il est rarement payant à moyen terme ; et ce recours ne peut, de toute façon, tenir lieu d’histoire véritable.

La nation algérienne

30Si dans les manuels d’histoire algériens on ne se pose jamais directement la question de ce que peut représenter la nation, elle a l’évidente unité que livre le mot « Algérie ». Mieux, elle naît, s’affirme, souffre, triomphe comme un être personnel. Le manuel décrit les moments douloureux ou glorieux de cet être vivant et intouchable, riche de vies, objet évident des amours et des respects. Simultanément, des forces dangereuses, des forces du mal sont désignées plus ou moins directement et vont permettre de transformer et réduire toute l’histoire à une épopée de résistance contre les puissances coloniales qui se sont succédé en Algérie. Le comble du mal étant atteint dans la guerre civile, ou dans les luttes intestines qui déchirent la nation, et qui vont être effacées de la mémoire officielle et donc des manuels scolaires, à l’exception des exemples de trahison à la patrie et à la nation (les harkis). Mais l’image du mal absolu, celle du meurtre entre frères ennemis (fitna) – grande épreuve religieuse –, va être distillée au fur et à mesure du récit mais toujours dans un seul sens qui arrange, crédibilise et légitime le pouvoir en plus, tout en taisant totalement les dissensions fratricides de l’histoire nationale.

31Ceci car la nation incarne ces formes de vie auxquelles l’enfant est appelé à s’attacher ; les ennemis, les forces adverses symbolisent les mauvais objets que l’enfant est appelé à craindre et à haïr. Le manuel fonctionne comme dispositif transférentiel dans lequel l’enfant est engagé, aliéné, dans un système affectif intense où l’enfant est placé en tant qu’acteur des faits, il est englobé dans la patrie, la nation. En effet, il est souvent fait appel à l’adjectif possessif pour désigner les biens et les personnes relevant de la nation : « nos soldats, nos frères, nos troupes, nos terres ». La fréquence de l’adjectif situe l’enfant dans un réseau de possession, élargit son moi, sur tout ce qui relève du domaine national, en confondant les êtres et les choses dans une même communauté. Le moi est implicitement désigné comme porteur des images nationales, comme emblème vivant de la nation.

La personnalité algérienne et la question des origines

32La nation algérienne issue de la résistance, corrélativement, s’organise autour de la défense des segments particulièrement ciblés par le colonialisme, à savoir l’islam et la langue arabe : segment significativement au centre de l’activité de l’Association des oulémas, que l’histoire scolaire institue ainsi comme pôle structurant des luttes anticoloniales algériennes.

33Par ailleurs, le manuel algérien pose plus ou moins clairement l’interdit sur les divisions socioculturelles. Ainsi l’insistance mise sur l’unité du peuple algérien, sur le « nous » national, interpelle le lecteur en tant que citoyen de la totalité nationale et l’appelle à refouler en lui-même ses appartenances particulières, dites, régionales. Ainsi, nulle part, il ne sera question du particularisme linguistique de la Kabylie, ou de toute autre région, ni d’ailleurs, du rite Ibadite, du M’Zab, (celui-ci tout de même réhabilité subitement dans les manuels des années 2000, qui en parlent comme issu d’un mouvement Kharidjite « démocratique »). Un examen plus minutieux du vocabulaire montrerait que cette dynamique répressive est confortée par l’emploi de mots dévalorisants lorsqu’il s’agit d’évoquer les entreprises d’affirmations minoritaires.

34Le manuel tend à idéaliser l’identité nationale et à induire un mécanisme de refoulement des attachements ethniques, voir d’autocensure, car dans l’édification de la nation et de l’État, il y a plus urgent, l’union contre l’extérieur, le mal qui vient du néocolonialisme et de l’impérialisme, voir des « ennemis de l’islam » et de « la nation algérienne ».

35En plus de leur rôle dans la formation de la subjectivité politique, les manuels scolaires ont également pour fonction de contribuer à la construction des identités. En effet, cela peut sembler étonnant que le manuel d’histoire puisse construire une image homogène de l’identité à travers la multiplicité des catégories, des classes sociales, des régions et des ethnies. Sans nous attarder sur les problèmes politiques que soulèvent de telles réactions, retenons seulement que les manuels algériens n’hésitent pas à répondre à ces problèmes et construisent un modèle unique et incontestable d’identité.

36C’est ainsi que la constante berbère de l’identité algérienne fut de tout temps scotomisée dans le livre scolaire car suspectée de nuire à l’unité et à la continuité de l’identité collective fantasmée sur le seul modèle arabo-islamique, au moment même où les Chartes, et les Constitutions, en particulier celle de 1996, reconnaissent l’amazighité comme l’un des constituants du triptyque de la personnalité algérienne : « Islam, arabité, amazighité », en son article 3. En effet, selon le slogan des ulémas durant la lutte contre la colonisation, la nation algérienne était définie comme seulement « arabe et musulmane ». Il y avait donc une évidente dénégation de la diversité des populations algériennes et le manuel a continué de construire l’image d’une identité collective qui serait propre à tout enfant algérien, en occultant cette composante essentielle. Un premier point essentiel pour la cohérence du modèle d’identité se situe dans la réponse donnée au problème des origines. Être et savoir qui l’on est, c’est aussi se penser en termes de descendance et pouvoir répondre à cette question.

37Les manuels répondent avec un soin extrême à la question des origines, fixant un point de départ, construisant des images claires d’un passé à la fois très lointain et néanmoins rassurant par sa cohérence. Quelles que puissent être les complexités des mélanges de race et de populations, l’enfant reçoit une réponse à la question inquiétante de l’origine. L’histoire nous enseigne que l’intolérance dans le monde est le pendant naturel de l’exagération du sentiment nationaliste dont il faut toujours craindre qu’il ne débouche sur l’intégrisme culturel et racial.

38L’analyse comparative de plus de 40 manuels d’histoire algériens, édités entre 1962 et 2008, permet l’identification d’éléments allant dans le sens de l’insertion progressive et opportune, à la fois, de nouveaux contenus d’enseignement se rapportant directement à l’histoire nationale contemporaine et à son approfondissement chronologique. Il est également intéressant de constater la diversification des points de vue et des sources cités dans les manuels scolaires.

39De plus, il est aujourd’hui évident que la volonté des dirigeants quant à l’écriture et la transmission de l’histoire nationale est d’y impliquer un maximum d’acteurs et d’auteurs, et de laisser pénétrer dans le récit des savoirs savants et récents en la matière. Tout n’est pas encore dans les programmes et les manuels, mais l’Algérie est-elle prête à accepter toutes les composantes de son histoire contemporaine ? Il ne faut pas négliger le fait que l’école n’est pas forcément le lieu le plus favorable aux révélations historiques « gênantes », de plus il faut disposer du recul nécessaire sur l’événement avant de pouvoir le transmettre sainement.

40C’est un fait, l’école algérienne se saisit de son histoire contemporaine, alors que l’Algérie continue à en souffrir et à entretenir un certain nombre de ses mythes encore aujourd’hui, mais cela semble nécessaire, car le roman national rassemble et c’est aujourd’hui le plus grand besoin de la nation en crise.

Notes

1 L’école fondamentale abrogée progressivement à partir de 2003 comprenait six ans d’enseignement primaire.

2 L’ensemble des ouvrages scolaires et outils didactiques sont conçus par les organes officiels du ministère de l’Éducation nationale en collaboration quand cela est nécessaire avec le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, ainsi qu’avec le ministère des Anciens Moudjahiddines s’agissant des manuels d’histoire par exemple.

3 Les manuels des autres disciplines seront arabisés au fil des années et plus particulièrement après la loi sur l’arabisation de l’enseignement en 1967 puis 1971. En 1974, l’arabisation de l’enseignement primaire était achevée et celle du secondaire était en bonne voie de l’être. Depuis 1989, l’arabe classique est la seule langue d’enseignement tout au cours du primaire et du secondaire.

4 Équivalent à la classe de 3e en France.

5 La loi no 08-04 du 23 janvier 2008, portant loi d’orientation sur l’Éducation nationale en Algérie, vient d’être publiée dans le Journal officiel et entre donc en vigueur dès la rentrée scolaire 2008-2009. Le texte fixe les dispositions fondamentales régissant le système éducatif national et considère, dans son article 2, que « l’école algérienne a pour vocation de former un citoyen… l’éducation a pour finalités d’enraciner chez nos enfants le sentiment d’appartenance au peuple algérien ; de les élever dans l’amour de l’Algérie et la fierté de lui appartenir ainsi que dans l’attachement à l’unité nationale, à l’intégrité territoriale et aux symboles représentatifs de la Nation… Elle doit aussi affermir la conscience, à la fois individuelle et collective, de l’identité nationale, ciment de la cohésion sociale, par la promotion des valeurs en rapport avec l’islamité, l’arabité et l’amazighité.

6 Mouvement national algérien présidé par Messali Hadj qui refusa de s’allier au FLN au moment du passage à la lutte armée en novembre 1954.

7 Voir l’intervention de C. R. Ageron, « La guerre d’Algérie dans l’enseignement en France et en Algérie », Mémoire et enseignement de la guerre d’Algérie, Actes du colloque organisé par l’Institut du Monde Arabe et la Ligue de l’enseignement, Paris, 13-14 mars 1992, A. Jalil Laamiri, J.-M. le Dain et G. Manceron éd., Paris, Institut du Monde Arabe, Ligue de l’enseignement, 1993, p. 158.

8 Loi no 08-04 du 23 janvier 2008, déjà citée : « […] former un citoyen doté de repères nationaux incontestables, profondément attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en mesure de s’ouvrir sur la civilisation universelle ».

Auteur

Historienne, chercheuse post-doctorale
Université Paris 8 – Vincennes-Saint-Denis, ERASME (EA 3389)

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