1L’été dernier¹, le cinquantième anniversaire de l’indépendance de la République démocratique du Congo a été largement célébré. En Belgique, cet événement a donné lieu à un grand nombre de publications sur l’ancienne colonie. Une d’entre elles a même remporté l’un des prix littéraires les plus prestigieux de la région linguistique néerlandaise.² L’histoire de l’enseignement, qui est pourtant un facteur important du développement de la société, n’a pas suscité autant d’intérêt. Dans ce domaine, nous devons toujours nous contenter des études que nous avons initiées dans les années quatre-vingt-dix du siècle dernier.³ Bien que l’on puisse déceler dans notre travail des traces de l’historiographie coloniale plus récente, qui rompt une lance en faveur de l’étude du trafic culturel dans les deux directions, il est tout de même évident que la politique de l’enseignement colonial s’est surtout développée à partir de la métropole. La voix du Congolais n’a jamais été directement entendue dans ce domaine. En relation avec le thème L’école et la nation, je tenterai ci-après de résumer les lignes de force de la politique de l’enseignement belge au cours de la période coloniale, bien que je sois conscient que cela ne sera pas toujours réalisé avec les nuances requises, en partie du fait de l’espace et du temps limités qui m’ont été impartis. En vue d’une éventuelle comparaison internationale, qui fait également partie de l’objet de la présente réunion, je traiterai d’ailleurs ces lignes de force plutôt de manière thématique et processuelle que de façon chronologique et factuelle, ce qui constitue une difficulté supplémentaire pour saisir le sujet étudié dans sa complexité sociohistorique.

2De manière globale, je distingue quatre choix politiques sur lesquels s’est concentrée la politique de l’enseignement belge au Congo au cours de la première moitié du xx^e siècle : (1) le soutien du réseau des écoles catholiques, (2) l’intérêt quasi exclusif pour l’enseignement inférieur élémentaire, (3) la préférence pour l’emploi des linguae francae indigènes et (4) l’attitude de base pédagogique du paternalisme. Ce n’est qu’à partir du début des années 1950, qu’une certaine évolution dans le profil de ces stratégies souvent connexes a commencé à se faire jour (5), non seulement par la mise en place et la propagation de l’enseignement officiel, mais aussi par l’intérêt accru porté à l’enseignement moyen et supérieur.

Soutien à l’action éducative catholique

3La coopération entre l’État et les missions catholiques a joué un rôle décisif dans le développement de l’enseignement dans la colonie. Elle remonte à la fin du xix^e siècle, à la période dite de l’État indépendant du Congo, lorsque l’administration de Léopold II, en partie en réaction à la critique internationale, pria les missionnaires belges de contribuer au développement du projet colonial. Il va de soi que l’Église catholique a saisi cet ordre de mission pour étendre continuellement son pouvoir en Afrique centrale. Tout comme dans la métropole où, sur le plan de l’enseignement, elle était parvenue à développer un réseau d’écoles libres subventionnées après la guerre scolaire (1879-1884), elle tenterait d’imposer cette domination dans la colonie également au cours de la première moitié du xx^e siècle. Toutefois, il existait également une grande différence avec la Belgique, même abstraction faite de la diversité du contexte culturel dans lequel l’enseignement devait être implanté : au Congo, l’Église catholique devait faire face aux missions protestantes étrangères qui étaient représentées de longue date sur le sol africain. Léopold II tenta d’associer l’Église à l’aventure africaine en tant que partenaire fiable, par le biais de nombreux avantages matériels, tels que la mise à disposition de terrains sur lesquels les missions pouvaient être construites. Sous son règne, il existait à la fois des écoles officielles et libres. Les dernières nommées étaient bien entendu des établissements des missions – aussi bien protestantes que catholiques – tandis que les premières étaient exclusivement confiées à des missions catholiques en tant que colonies scolaires de l’État. Le 26 mai 1906 fut conclue, entre l’État indépendant du Congo et le Saint-Siège, une convention qui entérinait en tant que pratique le traitement de faveur des missions catholiques, de manière plus symbolique qu’effective. En échange d’un enseignement axé sur la pratique, ils bénéficiaient de toutes sortes d’avantages. Cette coopération entre les fonctionnaires et les missionnaires était toutefois loin de se dérouler de façon harmonieuse. Bien au contraire, pour autant que des études aient été effectuées sur ce sujet, celles-ci mettent en évidence un parcours de cohabitation riche en incidents avec beaucoup de disputes et même de tracasseries. Le principe ne fut toutefois jamais remis en cause.

4Il en fut également ainsi après 1908, lorsque le Congo devint une colonie belge sous la pression des puissances internationales. Cette coopération ne fut jamais officiellement entérinée comme la clef de voûte de la politique de l’enseignement belge dans la colonie, un cadre légistique trop strict étant considéré comme gênant. La Charte coloniale reprit le principe de liberté de l’enseignement de la constitution belge en tant que loi fondamentale pour l’administration du Congo belge. Dans la pratique, cela signifiait que les missions catholiques pouvaient continuer sans être inquiétées à étoffer l’offre de formation et foncer en l’espèce vers une position de quasi-monopole. Ce choix en faveur des missions catholiques était en fait une solution de facilité pour les politiciens belges, d’autant plus que, dans la métropole, la colonie suscitait somme toute peu d’intérêt. Le catholique Jules Renkin, premier ministre des colonies en Belgique, exprima de manière frappante l’opinion publique lorsqu’il laissa échapper que l’enseignement au Congo devait coûter aussi peu que possible, bien qu’il n’omît pas, à titre de justification de celui-ci, de souligner la grande importance de la noble tâche civilisatrice des Belges dans la colonie. Dans le passé, les missionnaires catholiques s’étaient non seulement montrés des collaborateurs loyaux du régime colonial, mais aussi relativement bon marché. Le fait qu’ils parlaient en outre généralement l’une des langues locales et connaissaient bien le terrain rendait l’investissement dans la mission catholique encore plus acceptable, de même que le fait que la religion et la morale en découlant étaient également considérées, même par de nombreux politiciens belges non croyants, comme des moyens d’endormir la population indigène. En attendant, les catholiques restaient toutefois le groupe politique le plus important en Belgique. Au cours de la période du régime colonial, ils fournirent pas moins de 23 des 29 ministres, sept (ou même huit) des dix gouverneurs généraux, ainsi que 90 % des directeurs de l’administration coloniale, de sorte qu’il ne fallait certainement pas s’attendre à des contrariétés de ce côté-là. Le laissez-faire des missionnaires catholiques fut présenté comme une concession au principe de l’administration indirecte, lequel visait le développement graduel de la population locale à l’instar des Britanniques. En réalité, ce point de vue théorique ne constituait guère plus qu’un alibi destiné à masquer à l’égard de la communauté internationale l’absence de développement réel.

Accent sur l’enseignement inférieur élémentaire

5Ce laissez-faire fut vraiment rompu pour la première fois après la Première Guerre mondiale par le ministre des Colonies libéral et libre penseur Louis Franck, qui établit un plan pour le développement socio-économique du Congo dont l’enseignement faisait également partie. En ce qui concerne ce dernier, il laissa le soin de définir sa politique dans une large mesure à la commission portant son nom, qui commença ses travaux en 1922. Elle se composait de fonctionnaires dirigeants, de membres de l’enseignement et de représentants de diverses congrégations missionnaires, l’influence des catholiques étant ainsi à nouveau écrasante. Sept des onze membres de la Commission Franck étaient clairement d’obédience catholique. En outre, l’influence du directeur général catholique de l’époque au ministère des Colonies, le professeur d’université louvaniste Édouard De Jonghe, était tellement grande que les conventions qui allaient découler des travaux de la commission porteraient son nom.

6Sur la base de divers textes et projets existants, la commission parvint à un certain nombre de recommandations qui ne devaient déboucher qu’au milieu des années 1920 sur un nouveau projet de texte de convention avec les missions, mais dont le résultat définitif ne vit le jour qu’en 1929. Ce retard était non seulement dû à l’instabilité politique de cette période, mais aussi et surtout à la mauvaise volonté des catholiques à s’incliner devant l’organisation d’une inspection de leur enseignement par l’État. Ils finirent par faire prévaloir leur point de vue : l’inspection de l’enseignement libre et subventionné fut confiée à l’inspection des missions, qui devait certes rendre compte à l’inspection officielle. Mais cette inspection de l’État ne représentait somme toute pas grand-chose. Il était en tout cas manifeste que les missions étaient parvenues à intégrer dans le système un tampon qui empêchait que les autorités s’ingèrent directement dans leurs écoles. Et ce n’était pas tout : en introduisant la notion de « missions nationales » – un statut qui était nécessaire pour entrer en ligne de compte pour un subventionnement – les catholiques obtinrent pour ainsi dire un monopole en matière d’enseignement subventionné au Congo. Les protestants ne comptaient qu’une seule mission nationale, la Société belge des missions protestantes, qui n’était active qu’au Ruanda.

7Les principes qui furent consignés dans la convention De Jonghe et dans le programme de 1929 découlant de celle-ci étaient finalement ceux de la commission Franck : 1) la politique devait se concentrer sur l’enseignement inférieur, qui devait être adapté au cadre de vie des Congolais et qui ne pouvait partir d’une perspective européenne, 2) l’éducation morale devait primer en l’espèce sur la connaissance et l’instruction, 3) cet enseignement devait également autant que possible être organisé dans une langue indigène et 4) la coopération avec les missions devait encore être approfondie. Selon De Jonghe, seuls les missionnaires étaient capables de faire preuve d’une flexibilité suffisante pour réaliser de manière adéquate l’adaptation à la situation congolaise qui était demandée.

8Cette exigence d’« adaptation » semblait tout au moins en théorie correspondre plus étroitement au modèle anglo-américain de colonisation qu’au français, dans lequel l’idée d’« assimilation » occupait, paraît-il, une position centrale. Dans ce sens, elle tenait également plus ou moins compte des recommandations que la fondation Phelps Stokes avait formulées à l’égard de sept colonies africaines, dont le Congo belge. Mais il doit être clair que ces grands cadres théoriques servirent souvent de justification a posteriori de la politique menée et furent dès lors souvent sujets à une forte « appropriation ». Mutatis mutandis, il en alla d’ailleurs de même des théories missiologiques qui furent énoncées à propos de l’évangélisation et dans lesquelles ce même principe d’adaptation faisait autorité. Ces principes camouflaient souvent l’utilitarisme de l’enseignement élémentaire aux masses, dans le cadre duquel la disciplinisation des autochtones en fonction du régime colonial était surtout poursuivie, par le biais du travail manuel et de la docilité obtenue par l’intermédiaire de la morale religieuse.

9Dans le programme de 1929, on s’était en tout cas efforcé de travailler davantage en largeur qu’en profondeur. Concrètement, cela impliquait que l’on avait adopté une attitude plutôt expectative pour l’enseignement secondaire, sans parler de l’enseignement supérieur, dispensé aux Congolais. L’attention était principalement axée sur l’enseignement inférieur en masse dans les villages et dans les villes. Le plan de 1929 prévoyait comme enseignement du premier degré à la campagne deux années d’études d’enseignement élémentaire avec des jours de classe dont la durée ne dépassait pas quatre à cinq heures. L’accent était mis sur les aptitudes pratiques et le développement du goût du travail. En plus de la religion, le programme d’études comprenait le calcul, la lecture et l’écriture, le chant et la gymnastique, le travail manuel et l’agriculture et, pour les filles, un enseignement ménager. Sur le plan de la méthode, le programme recommandait un enseignement « intuitif » et « occasionnel », qui pouvait aborder toutes sortes de thèmes pertinents par le biais de causeries en langue indigène. Dans les centres urbains et les missions de plus grande importance, était prévu un deuxième degré accessible aux élèves motivés. Dans le cadre de ce degré de sélection, on pouvait chercher à faire entrer les élèves en contact avec la culture européenne, d’autant plus qu’il servait également de préparation à des études spécialisées d’employé aux écritures, de maître d’école et d’artisan. Dans des écoles dites spéciales y faisant suite, cette formation professionnelle pouvait y être parachevée – même en ce qui concerne l’éducation des jeunes filles auxquelles l’enseignement assignait un rôle clé dans la résolution des problèmes sociaux.

10Ce fut certainement le cas dans la loi de réforme de 1938, qui accentuait d’ailleurs encore plus la bifurcation entre l’enseignement (inférieur) destiné à la « masse » et à l’« élite » et impliquait à la fois une élémentarisation du programme minimum et un alourdissement du degré de sélection. Toutefois, ce projet, qui prévoyait du reste un éventail plus large de formations consécutives ne fut pas adopté pas en raison de la mauvaise volonté des missions et des circonstances dues à la guerre. Il faudrait attendre jusqu’en 1948 pour que soit publié, sous la responsabilité du ministre catholique Pierre Wigny, un nouveau programme. La carte de la formation de l’élite était de plus en plus jouée dans ce domaine et les mécanismes de sélection étaient mis au point. Et au-delà de l’enseignement inférieur, était prévue une gamme plus étendue de subdivisions de formation, dont le niveau différait passablement, ce qui était d’ailleurs le but poursuivi.

Préférence pour les linguae francae indigènes

11Outre la liberté de l’enseignement, le principe de la liberté de la langue avait également été exporté dans la colonie. Pour pouvoir toutefois réaliser les objectifs de moralisation en plus de l’acquisition des connaissances dans l’enseignement inférieur, on se servait essentiellement des langues locales, dont le nombre atteignait environ 220 dans la colonie. Comme nous l’avons indiqué, l’enseignement en langue européenne était contraire aux principes pédagogiques des règlements qui avaient été élaborés dans l’entre-deux-guerres. Lorsque les dialectes locaux ne différaient pas trop des quatre linguae francae courantes ou langues usuelles, l’enseignement était dispensé, certainement à la campagne, en ciluba, en lingala, en kikongo ou en kiswahili. Pour les écoles rurales, le français était facultatif. Il n’était obligatoire que dans les écoles centrales. Ce règlement avait également été maintenu en principe dans le programme de 1948, bien que l’intérêt pour le français y augmentât également. Mais lorsque cela s’avérait utile, on continuait à plaider en faveur de l’usage de la langue locale.

12Les partisans spécifiques de l’utilisation de la langue locale, en l’espèce le mongo, étaient appelés « indigénistes » dans la région de Coquilhatville (Mbandaka). Ces indigénistes – une petite minorité mais non négligeable du point de vue pédagogique – s’opposaient à toute idée assimilationniste à propos de l’enracinement dans la civilisation occidentale, même sous un régime d’administration indirecte. Ils préconisaient une évolution par groupes au sein du milieu indigène, en veillant à ce que ce dernier soit lui-même rendu acceptable pour la civilisation. Ils manifestaient un grand respect à la culture indigène, mais cela ne signifiait pas non plus qu’ils la jugeaient équivalente à l’européenne. Bien au contraire, le fait que les cultures congolaises devaient être subordonnées à l’action civilisatrice faisait l’objet d’un large consensus. L’utilisation de cette culture et de la langue mongo locale était uniquement indiquée selon les indigénistes pour atteindre ce but. Les autochtones se sentiraient d’ailleurs plus en confiance du fait de l’intérêt porté à leur culture.

13À première vue, ce réflexe indigéniste semble témoigner d’un certain nombre de principes de l’Éducation nouvelle, qui étaient également en vogue en Europe à l’époque : partir de l’enfant, de son intérêt, de son milieu… Nous avons démontré par ailleurs que cette attitude ne plongeait pas du tout ses racines dans un intérêt émancipatoire. Bien au contraire, la ségrégation culturelle dans le propre milieu avait un effet plutôt infantilisant et perçu comme paternaliste. Les indigénistes estimaient que les Congolais avaient le devoir de conserver leur culture traditionnelle. D’où le fait qu’ils n’avaient pas une haute opinion des « évolués », qui tentaient de faire carrière dans la société via l’enseignement et de s’adapter à la culture occidentale.

14Le fait que le français fut tout de même en progression dans la colonie après la Seconde Guerre mondiale ne doit d’ailleurs pas être interprété uniquement sur la base des aspirations des évolués. À mesure que les structures coloniales devenaient plus complexes, la demande d’une langue administrative unitaire augmentait bien entendu. Cela n’empêcha toutefois pas que la querelle linguistique belge s’étende finalement également au Congo. Dans l’enseignement officiel destiné aux Européens, le néerlandais fut imposé à partir de la troisième année d’étude et des sections néerlandophones virent également le jour par la suite, en partie sous la pression des organisations flamandes métropolitaines. Ainsi, les autochtones entrèrent également en contact avec le néerlandais, une langue qu’à ce que l’on dit ils avaient considéré pendant longtemps comme le langage secret d’une partie importante des missionnaires et qu’ils avaient dès lors voulu apprendre également…

L’attitude de base pédagogique du paternalisme

15Dans la métropole, l’attitude paternaliste des Belges était présentée comme un développement légitime et extrêmement souhaitable. Le titre du livre du gouverneur ultérieur Pierre Ryckmans datant de 1931, Dominer pour servir, laissait peu de place à l’imagination à cet égard. Il y était répété à satiété que les autochtones ne prenaient aucune initiative et qu’il fallait donc leur donner des ordres ; qu’ils n’étaient pas capables de faire preuve d’abstraction et donc pas non plus de bénéficier d’une formation intellectuelle ; qu’il était certes possible de les éduquer mais qu’ils avaient besoin d’un exemple concret ; qu’ils avaient peut-être l’instinct du commerce, mais qu’ils avaient un poil dans la main ; qu’ils étaient attachés à des visions du monde magiques et semblaient peu susceptibles d’adopter des points de départ rationnels ; qu’ils faisaient effectuer le travail dur par les femmes et qu’ils manifestaient en outre un gros appétit sexuel, ce qui ressortait notamment de la polygamie qu’ils pratiquaient. Vu la « psychologie du noir », une prise de contact approfondie avec l’idéologie occidentale n’était dès lors pas jugée nécessaire. Pour fonctionner dans son milieu, il n’avait besoin que d’une formation élémentaire, dans laquelle l’éducation devait primer sur l’enseignement, conformément au modèle métropolitain du xix^e siècle.

16Un tel regard eurocentrique sur les choses dévoilait dans sa naïveté et sa trivialité le paradoxe fondamental auquel la plupart des éducateurs coloniaux étaient confrontés sur place. D’une part, une initiation au mode de pensée et à l’échelle de valeurs occidentaux était indispensable à la réussite de l’aventure coloniale mais, d’autre part, un excès d’enseignement pourrait se traduire par un éloignement et un déracinement et cela était dangereux, essentiellement parce que la déstabilisation de la vie traditionnelle pouvait libérer un potentiel révolutionnaire chez les autochtones. La question « jusqu’où pouvons-nous / devons-nous / avons nous le droit d’aller » n’était par conséquent jamais loin, d’autant plus que la propagation massive de l’enseignement élémentaire favorisait pour ainsi dire spontanément l’aspiration à plus d’enseignement et que l’on voulait éviter que les Congolais ne veuillent de ce fait se rendre en masse dans la métropole. Les règlements en vigueur sur la liberté de mouvement rendaient toutefois une telle chose impossible.

17Le fait que la Seconde Guerre mondiale ait provoqué une sorte de ligne de rupture historique dans la pensée coloniale est suffisamment connu. En dépit du paternalisme opiniâtre de nombreux dirigeants ecclésiastiques et civils, les indigènes semblaient brusquement être devenus « grands » et exiger leurs droits. En tout cas, ils ne se laissaient plus commander aveuglément, ce dont témoignèrent les premières grèves et les diverses échauffourées se produisant dans l’armée. Ces manifestations contraignirent les Belges à prendre des décisions rapides, qui semblaient constituer à long terme les signes avant-coureurs d’un changement de mentalité fondamental des conceptions coloniales et missionnaires. D’une part, la revendication d’un enseignement universitaire se faisait de plus en plus forte, tandis que, d’autre part, le monopole de l’enseignement catholique était de plus en plus critiqué, essentiellement par les libéraux et les socialistes belges, qui souhaitaient participer activement à la politique coloniale notamment via l’organisation d’un enseignement officiel laïcisé.

Les lignes de rupture postérieures à la guerre et leur accélération à partir du milieu des années 1950

18L’effritement de la domination catholique dans le domaine de l’enseignement colonial se poursuivit dans les années 1950. Plus d’un critique de gauche accusa – en partie sur la base d’un rapport d’une commission du Sénat qui avait accompli une tournée dans la colonie en 1947 – les missionnaires de dispenser un mauvais enseignement et réclama la mise en place d’un enseignement laïque officiel pour les autochtones. Du côté catholique, on alléguait par contre qu’il ne serait pas bon d’exporter dans la colonie les querelles idéologiques intérieures. Pour la population indigène, il serait en effet difficile, à ce stade de leur développement, de faire face à des opinions opposées en matière de philosophie et de religion…

19À ce que l’on dit, le développement de l’enseignement officiel dans la colonie eut pour conséquence que le réseau catholique se vit forcé par la concurrence de « métropoliser » davantage les programmes, ce qui avait d’ailleurs également été la teneur de la réforme du programme d’études de 1948. Cela ouvrit également du côté catholique des perspectives de développement d’un enseignement secondaire et supérieur général, en plus des petits et grands séminaires, qui avaient formé des prêtres autochtones dès le début de la colonisation. En 1947, le centre universitaire Lovanium fut créé à Kisantu, en collaboration avec l’université catholique de Louvain et les jésuites locaux ; des formations d’assistants médicaux et agronomes y furent dispensées, respectivement à partir de 1925 et de 1932. En 1950, le centre fut transféré à Kimuenza, près de la capitale Léopoldville (Kinshasa). L’année préuniversitaire y commença en 1953, tandis que la première année académique fut inaugurée en octobre 1954, seulement six ans avant l’indépendance. Lovanium comptait à l’époque 33 étudiants dont 11 Congolais… En tant que pendant de l’université catholique, l’université officielle du Congo belge et du Ruanda-Urundi fut créée en 1956 à Elisabethville (Lubumbashi). Les conséquences de la politique unilatérale du demi-siècle précédent ne purent bien entendu pas être annulées ainsi. À la veille de l’indépendance, les Belges n’avaient formé qu’une poignée d’universitaires autochtones. Seulement 0,1 % de la population congolaise suivait un enseignement supérieur en 1960, un chiffre qui était en contraste frappant avec le pourcentage à l’époque de 0,4 % pour l’ensemble de l’Afrique et de 3 % pour l’ensemble du monde. Les accélérations brutales du processus d’indépendance congolais avaient manifestement pris tout à fait au dépourvu les Belges et leur politique d’educational gradualism.