L’empire dans l’enseignement de l’histoire en France : de la promesse au fardeau
p. 427-434
Texte intégral
1L’empire colonial français s’est, pour l’essentiel, constitué au xixe siècle, en majeure partie en Afrique, en Asie et dans les Antilles. Cet empire, composé de territoires et de peuples aux statuts divers, soumis à des projets politiques et économiques évolutifs de la part du pouvoir colonial, a, jusqu’aux années 1960, représenté un objet d’enseignement important en France. La place que les programmes et les manuels scolaires lui accordaient en atteste, ainsi que le suivi très contemporain par ces derniers des affaires coloniales Jusqu’au début des guerres d’indépendance, l’histoire de l’empire (sa conquête, son exploitation, les relations entre lui et la métropole, etc.) fait l’objet d’un récit au service d’une cohésion nationale malmenée par les clivages politiques et sociaux dont les révolutions du xixe siècle sont une des manifestations. Un « nous » différent se construit, associant l’idée de grandeur nationale à celle de grandeur impériale. L’enseignement apparaît comme un des moyens pour forger la conscience partagée de ce « nous », certes hétérogène et inégalitaire, mais qui déplace l’Autre, adversaire potentiel et à dominer, à l’extérieur de l’hexagone.
Quel récit scolaire pour l’empire colonial ?
2L’empire colonial a joué plusieurs rôles pour la France dont les aspects économiques et politiques sont le plus souvent mis en avant. Mais, depuis les dernières décennies du xixe siècle, il a aussi été un antidote à la peur de la décadence et des divisions qui hante les Français craignant de retourner tant à l’« agrégat inconstitué de peuples désunis » (Mirabeau) de l’Ancien Régime qu’aux divisions post-révolutionnaires. Le projet colonial a fédéré des forces par ailleurs antagonistes. L’empire, selon la conception longtemps majoritaire en France, avait l’avantage d’offrir un gain aux deux partis en présence. D’un côté, il profitait à la métropole ; de l’autre, les progrès économiques et ceux de l’éducation apportaient la rationalité technique, les Lumières susceptibles de sortir les colonisés de « l’obscurité » de « croyances archaïques » et de la misère. L’invention de l’empire entraîne un réaménagement des argumentaires et des imaginaires autour d’un espace de référence géographique et symbolique inédit.
3L’école a accompagné ce projet, s’est nourri de lui et l’a nourri en retour en enrôlant plusieurs générations dans ce projet. Cela peut être compris comme une réinterprétation actualisée de sa mission sur le territoire hexagonal : les enfants de paysans d’Indochine, d’Afrique ou du Maghreb remplacent ceux de Bretagne, de Savoie ou d’Auvergne et les prolétaires des villes industrielles. Les instruire, en faire des membres de la société par le partage de connaissances, de valeurs, d’un bien commun résume sa fonction. L’enseignement de l’histoire avait pour mission de contribuer à ce que Charles Seignobos nommait « l’éducation politique » des petits Français en leur apprenant la grammaire politique républicaine et le vocabulaire de la société moderne.1 Les leçons d’histoire (et de géographie), « propédeutique du social »2, sont organisées en référence à l’espace national, élargi à l’empire, et à une forme politique, la République parlementaire. Participent de ce projet, la connaissance des ancêtres et la mémorisation de leurs hauts faits et malheurs. S’inscrire dans leur continuité et dans celle de l’histoire nationale ; respecter l’ordre établi et avoir une conscience historique commune dans laquelle la Patrie joue un rôle important, sont quelques-uns des ingrédients de l’enseignement jusqu’à ce que, après la Seconde Guerre mondiale, la formation du sens critique soit promue à l’école et que la démocratisation de l’école entraîne d’autres attentes.
4Pendant la première moitié du xxe siècle, le récit historique scolaire, construit à partir des injonctions institutionnelles, était en phase avec l’état des savoirs savants produits par les historiens, les géographes, les anthropologues, notamment, ce qui lui donnait une légitimité scientifique. La hiérarchie des races et la succession des civilisations suivant une ligne ascendante du progrès, par exemple – lieu commun des livres d’histoire et de géographie –, correspondent aux paradigmes alors admis dans les sciences humaines et sociales. Un exemple parmi d’autres le rappelle : le professeur Antoine Porot (1876-1965), chef de file de l’école psychiatrique d’Alger, reconnu pour son rôle dans la modernisation de la psychiatrie coloniale3 et auteur de manuels pour les étudiants pendant plus d’un demi-siècle, affirmait l’infériorité des « indigènes nord-africains » qu’il situait entre l’homme primitif et l’homme « civilisé » (l’absence de lobe préfrontal expliquant la spécificité de leurs caractéristiques cognitives, psychologiques et leurs pathologies). Le fait qu’il fallut attendre les années 1980 pour que ces théories soient abandonnées dans les manuels des futurs psychiatres montre l’imprégnation des conceptions inégalitaires dans des milieux scientifiques.4
5Le mouvement de décolonisation perturbe le récit historique établi et ses mises formes scolaires. D’autant plus que, de façon accélérée à partir des années 1970, deux phénomènes interpellent l’enseignement. De nouvelles approches scientifiques se diffusent : anthropologie culturelle d’un côté, renouveau historiographique, de l’autre, modifient la compréhension des peuples colonisés, de l’histoire en général et de celle de la colonisation en particulier. Le second phénomène est celui de la co-présence à l’école des enfants puis petits enfants à la fin du siècle des protagonistes d’une histoire pleine de « bruits de fureur ». À cela s’ajoute la modification des auxiliaires pédagogiques que sont les manuels scolaires qui ont transformé la production des ressources mobilisables par les enseignants pour rendre intelligible l’histoire coloniale française et sa réception par des élèves porteurs de mémoires différentes et parfois antagonistes. Dès lors, ce qui est défini comme mémorable et enseignable a été révisé. Quelle a été, au xxe siècle, l’évolution des interprétations du sens de l’empire colonial dans l’enseignement de l’histoire est la question centrale de notre réflexion.
6Pour y répondre, l’analyse d’un corpus couvrant la période 1923 à 20045, constitué des Instructions officielles, de documents d’accompagnement institutionnels, de 73 manuels d’histoire de lycée a visé à saisir les évolutions du curriculum formel. Le résultat de deux enquêtes auprès d’une quarantaine d’enseignants à plus de dix ans d’intervalle a donné quelques éléments de compréhension du curriculum réel.6 Nous adoptons pour l’analyse le point de vue des sociologues du curriculum selon qui les contenus d’enseignement ont une certaine autonomie tant à l’égard des savoirs savants que des prescriptions tout en étant liés à l’état de la société et le fruit d’interactions sociales.7
7Trois tendances ont pu être dégagées dans l’enseignement de l’histoire de l’empire colonial. Elles correspondent à trois périodes, se chevauchant en partie pour les plus récentes, avec, comme élément de continuité, le caractère d’inéluctabilité des événements et des évolutions. Ces trois moments de l’histoire scolaire de l’empire colonial en France peuvent être décrits comme celui de la promesse, suivi par celui de l’effacement et de la reconfiguration auquel a succédé le temps du fardeau, de la repentance et de la reconnaissance.
Le temps de la promesse
8L’empire colonial français au xxe siècle, conçu comme la projection de l’universalisme républicain, est la promesse d’une « plus grande France » avec un bénéfice économique avantageux et une grandeur symbolique et politique accrue du pays. Ces éléments sont associés à l’expansion de la civilisation occidentale (républicaine pour les uns, chrétienne pour les autres quand ce n’est pas les deux à la fois). Dans cette phase qui va du début du xxe siècle aux années 1960, la continuité avec l’Empire romain est éventuellement énoncée : la France fait à l’Algérie, par exemple, ce que les Romains lui ont fait : la conquérir pour son plus grand bénéfice expliquent certains manuels.
9L’histoire enseignée très événementielle, politique et centrée sur les faits de guerre accorde une très grande place à l’histoire de France qui inclut l’histoire de l’empire colonial. Dans ce cadre, la conquête coloniale fait l’objet de récits détaillés. Elle a ses héros et ses contre-héros (Bugeaud, Abd el-Kader, par exemple), ses groupes d’acteurs-types (missionnaires, colons, militaires, indigènes) présentés de façon homogène. Les victimes sont les soldats français morts au combat. Seuls eux sont décomptés dans les manuels. La conquête est source de bravoure : outre les obstacles naturels, les populations autochtones ne se montrent pas toujours coopératives aussi, comme indiqué dans le Malet-Isaac à propos de l’Algérie : « Il fallut réprimer de sanglantes révoltes. »8 L’usage de l’impersonnel « il fallut » indique l’obligation et l’absence de responsabilité, la répression est défensive face aux révoltes qualifiées de « sanglantes » tandis que la répression n’est pas caractérisée. La violence de la conquête est justifiée. Cependant les excès sont parfois condamnés quand ils apparaissent comme des entraves à la diffusion des bienfaits de la civilisation. Le manuel Malet-Isaac, le plus utilisé, témoigne de cette conception tournée vers une colonisation dite « de progrès ».
10Dans tous les manuels, les peuples colonisés sont décrits à travers leurs caractéristiques physiques voire psychologiques associées au milieu de vie (la géographie ayant en la matière une participation inventive9), sans histoire autre que celle marquée par la déraison et la violence ou l’exotisme comme lorsque sont présentées des images du corps d’armée féminin entourant le roi Gbéhanzin (1889-1894) au Dahomey (devenu Bénin en 1975), Amazones qui impressionnèrent les soldats français et dont les manuels perpétuent la mémoire dans un mélange d’exotisme et de trouble. L’empire colonial est donc aussi une promesse d’imaginaire renouvelé. Cependant, dans les années 1960 à 1980, une reconfiguration du récit historique se construit progressivement du fait des luttes d’indépendance.
Effacement et reconfiguration
11Un certain effacement de l’histoire de l’empire colonial est observé. Il concerne principalement la conquête désormais sobrement traitée à l’échelle européenne ou omise. La décolonisation fait son entrée dans les programmes et manuels, d’abord de façon marginale puis plus affirmée. De nouvelles approches historiographiques favorisent et nourrissent cette transformation : longue durée, histoire culturelle, histoire du temps présent, histoire post-coloniale modifient la présentation de l’empire colonial, de l’action de la France, de ses effets sur les sociétés colonisées.
12D’une façon générale, la critique vis-à-vis de l’européocentrisme de l’enseignement au nom du Tiers-mondisme notamment, conduit à un discours plus critique sans revenir sur l’inéluctabilité tant de la colonisation que de la décolonisation. Des angles d’approche nouveaux apparaissent et des objets d’étude inédits sont abordés : les effets démographiques et économiques de la colonisation, les formes de la décolonisation, le rôle économique contrasté de l’empire, la rencontre culturelle comme caractéristique de la conquête coloniale, etc. D’une façon générale cependant, l’empire rétrécit dans les programmes et les manuels. Il est désormais, le signe d’un passé dont on souhaite se dépêtrer, l’accent est plutôt mis sur le projet européen qui remplace le projet colonial. Gage de paix et de prospérité, il permet de tourner une page jugée finalement pas si glorieuse. La dissémination du traitement de l’histoire de l’empire colonial dans divers thèmes et moments du programme et l’effacement de la conquête sont les marques de ce changement.
13Le progressif envahissement des manuels par des documents en lieu et place d’un discours présentant un point de vue sur l’empire caractérise l’après-colonisation. L’augmentation du nombre et la diversification des statuts des auteurs des nouveaux manuels rédigés par des équipes d’enseignants et de formateurs sous la houlette d’un universitaire à partir de la fin des années 1970 en collège et 1980 en lycée est favorable au développement de points de vue plus variés, à un plus grand souci de didactisation. Mais cela conduit aussi à priver les lecteurs d’une interprétation congruente de la séquence coloniale, liée au point de vue d’un auteur. L’histoire de l’empire ressemble désormais à un puzzle dont il revient aux professeurs ou/et aux élèves de faire coïncider les morceaux.10 Cela contribue à l’effacement de la question coloniale malgré l’abondance nouvelle des documents iconographiques dont la fonction est aussi de remplacer un discours désormais impossible sur l’empire colonial ou sur certains sujets conflictuels.
14L’analyse de manuels dédiés à des filières différentes montre également que le traitement de l’histoire de l’empire par l’enseignement n’est pas homogène : les lycées professionnels accordent plus longtemps beaucoup de place à l’histoire bataille et consacrent plus de pages à l’Indochine dont les auteurs doivent estimer que l’exotisme et les conditions naturelles extraordinaires captent plus aisément l’intérêt des élèves, garçons pour l’essentiel à cette période. Des différences sont également sensibles selon les réseaux d’établissement : l’enseignement catholique insiste sur le rôle des missionnaires, sur certains personnages comme Foucaud. Des auteurs de manuels, enfin, impriment une marque particulière (par exemple Fernand Braudel, Pierre Chaunu, Jacques Marseille) ; caractéristique cependant plus difficile à identifier avec la multiplication des auteurs.
15Finalement, l’étude de l’évolution des programmes et des manuels scolaires de lycée montre que l’apparition d’un point de vue plus distancié à l’égard de l’empire colonial ne s’est pas faite suite à une bascule critique mais plutôt par la marge (l’étude des civilisations dans les années 1970, l’approche culturelle dans les années 1980) ou/et par un changement de focale et d’approche (longue durée, histoire du temps présent), par la référence aux droits de l’Homme à la place de la seule référence nationale ou impériale et par la dévolution aux documents des questions les plus chaudes : c’est un processus de refroidissement pour rendre enseignable des questions devenues controversées. La reconfiguration de l’enseignement autour de l’Europe, nouvel avenir de la France, et une approche plus mondiale des empires caractérisent la nouvelle donne. L’empire colonial devient du passé, un passé difficile à assumer quand les pires aspects sont révélés par les anciens colonisés, mais qui, progressivement, est abordé de façon plus critique.
Le fardeau et la repentance
16L’empire colonial, fardeau dont la perspective européenne va permettre de se libérer, réapparaît dans les années 1990 sous l’aspect du poids moral. Une lecture compassionnelle se développe et la catégorie « victime » enfle. Puis, à l’extrême fin du siècle et au début du xxie siècle, sous l’effet de la résurgence de revendications identitaires et/ou mémorielles de la part de groupes d’acteurs concernés par la colonisation, l’enseignement est affecté par le mouvement de repentance et/ou de la reconnaissance. L’empire colonial français est abordé comme un élément d’un processus historique plus vaste, la colonisation, désormais dépassé. Ce renvoi au passé et à la généralité s’accompagne, paradoxalement, dans les manuels scolaires, d’un présent qui éternise et d’un effacement énonciatif. Les nombreux auteurs, par leur implication dans d’autres sphères éducatives (un tiers des auteurs sont membres de jurys de concours à la fin des années 1990, nombreux sont formateurs en IUFM), constituent un réseau concourant à la production des contenus d’enseignement.
17Les nouveaux thèmes liés à l’empire – zoos humains, imaginaire, culture coloniale, mémoires – soulignent un nouvel usage du passé, en phase avec l’air du temps : entre repentance et patrimonialisation, reconnaissance et assignation à des identités prédéfinies par une expérience historique donnée. Cependant, malgré les efforts pour intégrer les oubliés de l’histoire scolaire, bon nombre le demeurent : absence d’histoire précoloniale des colonies jusqu’à une date très récente, de certains groupes d’acteurs (harkis11, soldats, colons, pieds-noirs, soldats du régiment), et omission de présentation de dispositifs propres à l’empire (certaines exactions, les camps de regroupement, la justice d’exception, la torture institutionnalisée depuis les débuts de la colonisation, etc.). 12 Par ailleurs, la tendance récente à valoriser la reconnaissance des victimes n’est pas sans poser problème13 : cette catégorie n’est pas toujours définie de la même façon, un risque de concurrence entre elles n’est pas négligeable et, surtout, la rigueur historique en souffre en donnant la priorité à une approche plus compassionnelle et émotive que raisonnée et historicisée.
18Enfin, pour comprendre les évolutions évoquées, il faut prendre en compte les modes historiographiques. Certains historiens n’apparaissent jamais, d’autres peu, tandis que des « entrepreneurs de mémoire » œuvrent à la construction de récits de leur groupe d’appartenance, en fonction d’enjeux contemporains.14 L’enseignement de l’histoire est aussi un marché, certains excellent à conquérir certaines parts.
19Ce (trop) bref tableau de l’enseignement de l’histoire de l’empire colonial en lycée, en France, au xxe siècle, montre à quel point il est enraciné dans un projet de société intégrant une politique du passé. D’autre part, l’évolution vers un « régime victimo-mémoriel »15 peut être repérée dans les politiques des savoirs scolaires. Cela se traduit par la mobilisation de ressources scientifiques et discursives, humaines et matérielles circulant entre des espaces différents (académiques, politiques, de formation, éditoriaux, etc.) et dans des réseaux tendant à se complexifier et à se dilater. Ils soutiennent et constituent le curriculum, et sont à l’origine de tensions aussi. La compréhension de l’enseignement de l’histoire de l’empire colonial ne peut faire l’économie de l’étude des caractéristiques de ces réseaux.
20L’enseignement de l’histoire de l’empire colonial n’a donc pas connu de brutale révolution mais entre le début et la fin du xxe siècle, les différences sont notables. Des questions inabordables autrefois sont devenues presque banales. Mais l’histoire de l’empire colonial reste en partie soumise à des effets de mode quand ce n’est pas de lobbying.
21Du côté des enseignants, les pratiques relèvent de la même logique que celle du curriculum prescrit : refroidir pour pouvoir enseigner les questions entrant en résonance avec des mémoires conflictuelles. L’enseignement du fait colonial est régulièrement décrit comme l’occasion de former les élèves à la tolérance, pas de côté à l’égard de la démarche historienne qui n’a pas de but d’édification morale. Cela entrave l’accès à la complexité et au travail historiographique, didactique et pédagogique.
22Les enseignants affirmant, dans nos enquêtes, éviter des sujets liés à l’histoire de l’empire colonial, qui pourraient susciter ou révéler des tensions dans la classe sont essentiellement ceux qui identifient la controverse comme un phénomène importé depuis l’espace public par le truchement des élèves. En revanche, ceux qui s’en emparent comme d’un problème scientifique et ont suffisamment de ressources professionnelles parviennent à gérer les questions posées, les débats et à en faire un outil de réflexion historique, de distance critique, de connaissance, de partage d’une histoire commune.
23L’enseignement de l’histoire de l’empire colonial français au xxe siècle a connu une réélaboration selon les enjeux du présent et les rapports de force, en vue de fabriquer un récit public scolarisé. Mais la tension entre transmission patrimoniale assertive et formation d’une pensée critique qui ne peut être confondue avec la pratique de la dénonciation demeure. La promesse envolée, le fardeau déposé, reste l’histoire que les mémoires traumatisées ne doivent pas empêcher.
Notes de bas de page
1 C. Seignobos, « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », L’enseignement de l’histoire, C. Seignobos, C. V. Langlois, L. Gallouedec et M. Tourneur, Conférences du musée pédagogique, Paris, Imprimerie nationale, p. 1-24. Réédité dans C. Seignobos, Études de politique et d’histoire, Paris, PUF, 1934, p. 109-132.
2 A. Prost, Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996, p. 26.
3 J. Bennani, La psychanalyse au pays des saints, Casablanca, Le Fennec, 1996.
4 A. Porot, Manuel alphabétique de psychiatrie, Paris, PUF, 1952. A. Porot et Don C. Arrii, « L’impulsivité criminelle chez l’indigène algérien ; ses facteurs », Annales médico psychologique, vol. 90, 1932, p. 588-611. A. Porot et J. Sutter, « Le primitivisme des indigènes nord-africains ; ses incidences en pathologie mentale », Sud médical et chirurgical, 1939, 15 avril, p. 129-135. A. Porot, Manuel alphabétique de psychiatrie, Paris, PUF, 1952.
5 Le premier travail sur l’enseignement de l’histoire de l’empire a été réalisé dans le cadre du Groupe d’études sociologiques : F. Lantheaume, La définition des contenus d’enseignement en histoire : critique et valeurs, histoire et mémoire, Rapport de synthèse, tapuscrit, Paris, INRP/GES, 2000. Le deuxième, centré sur l’Algérie, a fait l’objet d’un doctorat : F. Lantheaume, L’enseignement de l’histoire de la colonisation et de la décolonisation de l’Algérie depuis les années trente : État-nation, identité nationale, critique et valeurs. Essai de sociologie du curriculum, thèse de doctorat, sociologie, EHESS, 2002. Ces données ont, depuis, été complétées et actualisées pour divers articles dont certains sont cités plus loin.
6 La première a porté sur l’enseignement de l’histoire de la guerre d’Algérie dans un collège de ZEP (1996), l’autre sur l’enseignement du fait colonial en collège à l’heure du socle commun (2007-2010). Deux enquêtes conduites, l’une dans le cadre d’un DEA soutenu à l’université Lyon 2 ; l’autre, de l’UMR Éducation & politiques (Lyon 2 – INRP).
7 J.-C. Forquin, Les sociologues de l’éducation américains et britanniques. Présentation et choix de textes, Paris-Bruxelles, De Boeck-Université, 1997. V. Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires : enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes, Paris, Éditions Universitaires / L’Harmattan, 1990. F. Lantheaume, « Solidité et instabilité du curriculum d’histoire en France : accumulation de ressources et allongement des réseaux », Éducation et sociétés. Revue internationale de Sociologie de l’éducation, vol. 12, no 2, 2003, p. 125-142.
8 A. Malet et J. Isaac, Cours d’Histoire Malet-Isaac pour les classes de philosophie – mathématiques, Paris, Hachette, 1939, p. 172.
9 M. Semidei, « De l’Empire à la décolonisation à travers les manuels scolaires français », Revue française de science politique, no 1, 1966, 16e année, p. 56-86.
10 F. Lantheaume, « Manuels d’histoire et colonisation. Les forces et faiblesses de la polyphonie de l’auteur-réseau, ses effets sur la formation de l’esprit critique », LIDIL, no 35, 2007, p. 159-175.
11 F. Besnaci-Lacou, B. Falaize et G. Manceron dir., L’histoire des harkis : mémoire et transmission, Paris, Éd. de L’Atelier, 2010, p. 178-186.
12 F. Lantheaume, « Les difficultés de la transmission scolaire : le lien Algérie-France dans les programmes d’histoire et les manuels en France au xxe siècle », La France et l’Algérie : leçons d’histoire. De l’école en situation coloniale à l’enseignement du fait colonial, F. Abecassis et al. dir., Lyon, INRP, 2007, p. 217-228.
13 F. Lantheaume, « L’enseignement de l’histoire du fait colonial. La voie étroite entre “devoir de mémoire”, politique de la reconnaissance, et savoirs savants », Les échelles de la mémoire en Méditerranée, M. Crivello dir., Arles, Actes Sud / MMSH, 2010, p. 363-376.
14 M. Halbwachs, La Mémoire collective, Paris, PUF, 1964.
15 J. Michel, Gouverner les mémoires. Les politiques mémorielles en France, Paris, PUF, 2010. Analyse déjà en partie développée dans M. Crivello, P. Garcia., N. Offenstadt, Concurrence des passés. Usages politiques du passé dans la France contemporaine, Aix-en-Provence, Publications de l’Université de Provence, p. 245-255.
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La France et l’Algérie : leçons d’histoire
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