La mentalité impériale
Construction et déconstruction scolaire de la période coloniale à nos jours
p. 411-426
Texte intégral
1Dans la scolarité des jeunes Français, la place de l’histoire coloniale, et donc la construction impériale, a été variable dans le temps, et dans son contenu. J’examinerai ici le cas des enseignements primaire et secondaire, qui ont d’ailleurs connu des conditions différentes. La construction impériale a été une réalité, dont l’histoire a été introduite dans l’enseignement dès le début de la IIIe République jusqu’à la fin du xixe siècle, et dont l’évidence s’est imposée en France plus tardivement qu’ailleurs, compte tenu de l’importance jouée par l’Empire dans la Seconde Guerre mondiale et tout au long de la IVe République. Aujourd’hui, une volonté réelle de déconstruction de la mentalité impériale se fait jour. Mais l’idéologie impériale reste si profondément ancrée dans l’imaginaire des adultes que le travail est difficile et non sans risques permanents de retours en arrière.
La construction impériale
L’enseignement élémentaire
2L’enseignement primaire de l’histoire a connu une très grande unité grâce à l’existence d’un manuel de longue durée, le fameux « petit Lavisse », conçu à la fin du xixe siècle par l’inspecteur du même nom, et popularisé chez les historiens par l’excellent article que lui a consacré Pierre Nora dans le premier volume des Lieux de mémoire (1985).1 Les très nombreuses éditions du petit Lavisse ont été utilisées dans les écoles publiques jusqu’à la fin des années 1950. Je me souviens l’avoir utilisé moi-même dès la classe préparatoire2 ; j’ai aussi mystérieusement conservé jusqu’à ce jour celui dont je disposais en cours moyen 2e année (1945-1946). C’est une édition de 1929 (il est probable que, compte tenu de la pénurie, on était allé rechercher un stock ancien d’avant-guerre pour remplacer un manuel imposé par le gouvernement de Vichy).3
3Dans ce manuel, l’Empire est présenté de façon claire et louangeuse, avec les arguments d’époque. Le chapitre assez long consacré à « Ce qu’a fait la république » comporte une double page sur l’Empire, et se conclut par un résumé à apprendre par cœur sans équivoque (p. 245) :
La République a augmenté notre empire colonial : en Asie, du Tonkin ; en Afrique, de la Tunisie, du Maroc, du Soudan, de Madagascar. […] Les colonies françaises, dont la population est de 60 millions d’habitants, rendent de grands services à notre commerce et à notre industrie [je souligne].
Collèges et lycées
4L’enseignement secondaire a été bercé par un autre classique : la collection « Malet-Isaac ». Le chapitre d’histoire coloniale y est généralement dense, détaillé, factuel, glorifiant, bien entendu, la colonisation mais sans emphase excessive. Il n’en a pas moins formaté la conscience française de l’empire. Il est à noter que certains excès (comme les méthodes expéditives de Bugeaud lors de la conquête algérienne) n’étaient pas omis au lycée après la Seconde Guerre mondiale. Mais ils étaient considérés comme une « normalité » coloniale, en réponse à la « férocité » des adversaires. C’était l’histoire du temps colonial… Par exemple en 1930, le manuel Malet-Isaac de la classe de terminale comporte un long chapitre sur la colonisation sous la IIIe République. On y détaille la politique d’expansion de Jules Ferry, la France en Afrique du Nord, la conquête du Congo, la France au Soudan et à Madagascar, et la guerre du Tonkin.4 La tonalité est descriptive : c’est une histoire précise de missions et de batailles, sans excès ni rodomontades. Ainsi en va-t-il de l’évocation du grand chef et adversaire Samory :
Sa physionomie exprime l’intelligence, la duplicité et une certaine bonhomie railleuse. Il ne se défend pas de ses cruautés, mais elles lui semblent naturelles. Il les considère comme une conséquence de la guerre, telle que la comprennent et la font tous les noirs, dans toute l’Afrique. (p. 405)
5La bibliographie inclut les premiers travaux de Charles-André Julien alors marqué à gauche, et recommande aussi les « lectures faciles et attachantes » des lettres du maréchal Lyautey, premier résident général français du Maroc, et des Épopées africaines de Baratier.5
6Mais après les indépendances, et surtout à la suite de la guerre d’Algérie (1962), la question disparut quasiment des manuels, évacuée du champ scolaire français proprement dit. La plus grande prudence devint la règle. Les responsables des programmes étaient gênés par les positions politiques implicites. On en parla donc le moins possible, comme le montre le contenu des manuels. Les programmes incitaient à la discrétion : on ne trouvait encore au début des années 2000, en classe de 5e, que « trois à quatre heures » consacrées au survol de l’« Europe à la découverte du monde », essentiellement par la comparaison de cartes de 1815 et de 1914 : c’est-à-dire une colonisation vue de et pour l’Europe. De la sixième à la troisième, une seule mention était faite de l’Afrique, avec la guerre d’Algérie (1954-1962). Au lycée, il y avait eu en 1984 une tentative de réinvestissement, en classe de 2de, avec l’introduction de l’histoire d’aires culturelles non occidentales. Les enseignants avaient le choix entre quatre zones : l’Afrique noire, le Maghreb, la Chine et le monde arabe. Cela ne dura que trois ans. Finalement, c’est plutôt en géographie que furent abordés les pays « sous-développés » – dits aujourd’hui « émergents ». On prévoyait trois ou quatre heures en première sur « L’Europe et le monde dominé : échanges, colonisations, confrontations », et une question générale en terminale sur « Le tiers monde : indépendance, contestation de l’ordre mondial, diversification ». C’est seulement en terminale scientifique que huit heures étaient consacrées au thème « Colonisation et indépendance ». Le contenu des manuels est évidemment variable selon le point de vue adopté par le rédacteur.6
7En définitive, tout le monde s’accorde sur un point : l’histoire de la colonisation française, très modérément enseignée depuis près de deux générations, est à peine connue de la très grande majorité des jeunes Français… et de la plupart de leurs aînés.
Le déni de l’esclavage
8Quant à l’histoire de l’esclavage, elle fut carrément escamotée à l’école primaire.
9À la différence de la colonisation en Indochine ou en Afrique, elle n’a été pendant longtemps ni apprise ni étudiée. C’est d’autant plus surprenant que les activités de traite négrière furent aux xviie et xviiie siècles à la base de la fortune d’au moins trois ports français : Nantes, La Rochelle et Bordeaux. L’esclavage fut d’emblée exclu de l’histoire de la colonisation, alors qu’il avait été à la base des colonies à sucre jusqu’en 1848. Mais voilà, la mission coloniale visant à libérer les peuples du joug de l’esclavage, comment pouvait-on, dans ces conditions, justifier la part prise antérieurement par la France dans le « commerce triangulaire » ? Le plus simple était de l’oublier. Il y eut d’ailleurs une sorte d’accord tacite entre les descendants des esclaves, qui avaient appris à avoir honte de leur origine, et les descendants des esclavagistes qui n’aimaient guère se souvenir des habitudes de leurs ancêtres : pour vivre ensemble, mieux valait ne pas parler de ce qui gênait.
10À la différence du reste de l’histoire coloniale, l’histoire de l’esclavage dans les colonies françaises n’a pas du tout été incluse dans les programmes pendant longtemps. Le petit Lavisse n’en a jamais dit un mot. Ce non-dit avait évidemment été la règle avant-guerre sur l’esclavage, ce qu’a confirmé l’exposition organisée en 2007 par les archives départementales de la Martinique sur les manuels scolaires de la IIIe puis de la IVe République. Seules exceptions, les manuels consacrés, en 1902, par deux instituteurs antillais, respectivement à l’histoire de la Martinique et de la Guadeloupe, destinés aux maîtres d’école – et aux curieux, car ces sujet étaient absents du programme officiel. De ces textes tout à fait modernes, certaines phrases pourraient faire penser qu’ils viennent d’être écrits, ce qui montre à tout le moins que le silence des programmes ne signifiait pas nécessairement celui des enseignants.7
11Même constat de silence dans les manuels du secondaire, confirmé par un sondage pour l’entre-deux-guerres dans la collection « Malet-Isaac ». Dans l’ensemble, on ne repère que cinq lignes dans le manuel de 3e de 1927 (xive-xvie siècles) qui attribue curieusement cet « horrible commerce » à la seule Espagne :
Pour remplacer les Indiens dans les mines ou dans les plantations, les Espagnols achetèrent des noirs en Afrique et les transportèrent en Amérique. Ce fut le point de départ d’un horrible commerce, la traite, qui devait durer jusqu’au dix-neuvième siècle et coûter la vie à des millions d’êtres humains en Afrique. (p. 322)
12L’ayant évoqué une fois, on n’en parlera plus. Dans le manuel de la classe de seconde (1923), les Antilles françaises existent à peine au xviie siècle. Est ignoré le code dit « noir » de 1685, régissant la condition des esclaves dans les Antilles françaises, dont le premier article exige que tous les esclaves soient baptisés dans la religion catholique – le code date de la même année que la Révocation de l’Édit de Nantes… Voici comment ce manuel traite de la question – la litote vaut son pesant d’or :
Dans les Antilles, alors les plus riches de nos colonies, la culture de la canne à sucre se développa et donna lieu à un fructueux trafic avec les ports de l’Atlantique [p. 196, je souligne].
13C’est tout… Silence sur l’esclavage et la traite des esclaves. Même absence dans le manuel de classes terminales (Malet-Grillet), suivant les Instructions officielles de 1902 de même que dans celui de 1930 (Malet-Isaac), tous deux consacrés au xixe siècle : ni esclavage, ni Schœlcher ni abolition. Idem dans le Jules Isaac de première (1929), sinon une brève mention de la révolte de Saint-Domingue, dans le chapeau en italique d’un texte donné en annexe : « l’assemblée constituante n’ayant osé ni abolir l’esclavage ni accorder aux mulâtres l’égalité avec les blancs » (p. 137). Mais l’esclavage n’y est supprimé ni par la Convention en 1794, ni par la Révolution de 1848 ; n’ayant pas été supprimé, il n’a pas non plus été rétabli en 1802.
14Après la Seconde Guerre mondiale, on y vint enfin. Mais ce fut pour enseigner la disparition de l’esclavage, abordant en somme le problème par la fin, à la gloire de Victor Shœlcher, à qui l’on doit l’émancipation de 1848 votée dans l’enthousiasme des premiers jours de la IIe République. Cela permettait d’encenser la République tout en évitant de considérer la situation antérieure. Les programmes du collège (1997) et du lycée (2000) ne font aucune mention explicite de l’histoire de la traite et de l’esclavage des noirs. Toutefois, les manuels l’évoquaient parfois succinctement : en cinquième, en ce qui concerne l’Afrique, « le poids de l’histoire ancienne et récente est mis en évidence » et, à propos de « l’Europe à la découverte du monde », le recours à l’esclavage peut être associé à la « destruction des civilisations amérindiennes ».8 En quatrième, quelques lignes souvent accompagnées d’une carte du commerce triangulaire « expédiaient » la question ; en seconde, certains manuels abordaient l’histoire de la traite et de l’esclavage à propos de « la Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851 ».9 D’une façon générale, l’esclavage des noirs dans les colonies européennes n’était pris en compte qu’au moment de son abolition, qui était rituellement illustrée par un des tableaux à la gloire de la République abolitionniste.
15De ces silences, il en est résulté un vide, et un hiatus. La France s’est construite comme entité « blanche » : cela faisait partie des implicites de l’universalisme républicain de la IIIe République. C’est vrai non seulement pour les enfants de l’école, du collège et du lycée, mais aussi à l’université. Jusqu’aux années 1990, la colonisation française esclavagiste n’était abordée (de façon d’ailleurs limitée) que dans une université : celle des Antilles-Guyane, et un peu à La Réunion. Un facteur très simple le révèle : il n’y avait en France métropolitaine aucun directeur de recherche spécialisé. Les étudiants antillais (c’était les seuls qui s’intéressaient à la question) qui venaient en France préparer leur thèse dans les années 1970 ne trouvaient guère de directeur. Ils avaient un choix limité : soit un spécialiste de l’Amérique latine (en l’occurrence Frédéric Mauro, professeur à l’université de Nanterre et spécialiste réputé du Brésil, connu pour ses idées conservatrices sinon réactionnaires) ; soit quelques rares spécialistes de l’Afrique subsaharienne dans mon genre, qui apprirent davantage de leurs étudiants qu’ils ne pouvaient leur apprendre en ce domaine.
16Cette lacune universitaire fut très dommageable à l’enseignement dans son ensemble. Car, faute de formateurs, le marasme se reproduisait de génération en génération. Rien ou presque ne fut donc enseigné au collège et au lycée avant le début des années 2000, sinon de par la curiosité ou la bonne volonté personnelles de certains enseignants qui eurent parfois à cœur de combler autant que faire se peut cette ignorance.
17Ce déni allait engendrer un problème grave. Le rebond fut à la hauteur du déni, fait d’incompréhension, de revendication et de rancune. Tout commença avec une initiative de restauration de vérité, dont le premier signe fut la constitution du « Comité pour une commémoration unitaire de l’abolition de l’esclavage des nègres dans les colonies françaises » qui organisa le 23 mai 1998 une marche pour fêter le 150e anniversaire de l’abolition de l’esclavage (idée reprise de la marche des beurs en 1983). Cela eut un énorme retentissement chez les Antillais : événement essentiel pour eux mais, sur le moment, à peine perçu par les autres. La loi Taubira de 2001 votée à l’époque à l’unanimité en fut l’aboutissement, qui reconnaît l’esclavage comme un crime contre l’humanité. Ce fut, de la même façon, un événement majeur pour les Noirs de France, mais à peu près ignoré sur le coup par le reste des citoyens. Le malentendu était entretenu par l’ignorance tant la question avait été passée sous silence. Enfin, on allait en parler, mais comment ? L’abcès devait crever trois ans plus tard, à la suite de la parution, en 2004, de l’ouvrage d’Olivier Pétré-Grenouilleau sur Les Traites négrières.10
Le réveil
La question de l’esclavage
18Paradoxalement, l’histoire de l’esclavage a fait dans les programmes d’enseignement une percée plus rapide que celle du reste de l’histoire coloniale. C’est que le groupe de pression a été efficace : il s’agit des Français noirs relevant des départements d’outre-mer qui ont pris la parole plus tôt que les Français d’origine africaine (Maghreb et Afrique au sud du Sahara) présents dans l’hexagone. Le malaise grandissant des Français des Antilles fut, en effet, déterminant. La mémoire sur l’esclavage éclate avec leur marche parisienne en 1998 : 40 000 Français originaires des départements d’outre-mer (Martinique, Guadeloupe, Guyane, Réunion) entrainèrent aussi les Français d’origine africaine et les Africains résidents pour défiler de la République à la Nation. À Nantes, le réveil de la mémoire négrière s’était fait jour un peu plus tôt au sein de la société civile. C’est la municipalité qui prit, en 1992, l’initiative d’une exposition sur les « Anneaux de la mémoire », reconstituant les activités négrières de la ville. Dans la foulée, toujours à Nantes, c’est un officier de marine en retraite qui fonda en 1999, et continue d’animer avec efficacité, la revue qui en est issue, Les Anneaux de la Mémoire, consacrée à l’histoire des traites négrières, dont la réputation est devenue internationale. Ce n’est que dix ans plus tard que la Ville de Bordeaux, à son tour, rompait le silence en consacrant deux salles de son musée au commerce des esclaves et du sucre qui avait enrichi la ville.
19Dans un premier temps, en 2000, dans les départements d’outre-mer exclusivement, la question de l’esclavage fut donc inscrite dans les programmes « adaptés »11 de l’école élémentaire et dans ceux du secondaire : tout en maintenant l’essentiel du contenu des programmes, elle visait à aider les élèves
à se situer localement et régionalement [et à être] conscients d’une histoire qui ne se confond pas toujours avec celle de la France. […] De même une étude de l’histoire et du peuplement des départements d’outre-mer doit permettre de mettre en perspective le passé.
20C’est à la fois intéressant et inquiétant, car l’intitulé même infère que les Antillais ne sont pas pleinement Français dans une France nommément réduite à l’hexagone. À la suite de cette note de service, quelques manuels furent édités à l’usage exclusif des DOM.12 Autrement dit, d’emblée était établie une question politique : celle du différentialisme consistant à poser que « leur » histoire est déconnectée de l’histoire métropolitaine ; qu’elle ne fait donc pas l’objet d’un récit commun. C’est une forme d’assignation identitaire : on vous raconte « votre » histoire pour vous donner des racines ; mais à quoi bon les connecter aux nôtres ? Cela met clairement en cause l’idéal républicain de l’égalité devant l’accès aux savoirs. L’idée est tenace, car elle concerne aussi, plus largement, l’histoire des ancêtres des « minorités nationales » de l’hexagone sensée ne pas concerner les « Français de souche » : j’ai effectivement entendu lors du colloque à l’Unesco « Le silence et l’esclavage » en 2004 le doyen de l’Inspection générale en histoire, Dominique Borne, plaider avec bonne volonté pour faire une place à « leur histoire », dans les classes où les minorités nationales étaient nombreuses, autrement dit, dans les collèges de banlieue. Or les enfants de la deuxième ou troisième génération, comme on dit, sont des petits Français comme les autres, qui ont droit, et réciproquement, à la même histoire qu’eux, car ils sont au même titre partie prenante de l’« identité nationale » commune dont nous reparlerons un peu plus loin.
21Heureusement, ce hiatus n’a duré qu’un an. Grâce à la loi Taubira de 2001, dont les associations et les syndicats enseignants réclamèrent aussitôt l’application, obligation fut faite d’introduire nationalement dans les programmes la question des traites négrières et de l’esclavage. Paradoxalement, l’école primaire parut un moment en avance sur le secondaire. La question y est entrée dans les programmes en 2002 ; elle était inscrite dans les « points forts » du cycle 3, c’est-à-dire la liste officielle des faits que les élèves de CM1 devaient retenir sur la période qui va du début des Temps modernes à la fin de l’époque napoléonienne (1492-1815). Las ! c’était compter sans les frilosités au sommet. En mai 2007, le dernier ministre de l’Éducation nationale du président Chirac, de Robien, envoyait aux écoles une circulaire visant à revenir sur la loi (arrêté du 4 avril 2007) : pour alléger les programmes, il supprimait les quatre « points forts », et non les moindres, recommandés aux instituteurs : l’esclavage, le siècle de Lumières, l’inégalité entre les hommes et les femmes au xixe siècle, et l’extermination des Juifs… Face aux protestations du corps enseignant, le Conseil supérieur de l’éducation a rétabli la Shoah et l’inégalité juridique des femmes (20 septembre 2007).13 De nouvelles protestations obtinrent que, dans un second temps, la question de l’esclavage soit aussi rétablie, le président Sarkozy s’attribuant le mérite d’en introduire l’enseignement à l’école (juin 2008).
22Dans les collèges aussi l’esclavage a fait son apparition, de même que, pour la première fois l’histoire de l’Afrique ancienne (Égypte exceptée, bien entendu). Les programmes publiés par le ministère de l’Éducation nationale en avril 2008 ont introduit l’étude des traites négrières arabes en classe de 5e :
L’étude de la naissance et du développement des traites négrières est conduite à partir de l’exemple au choix d’une route ou d’un trafic des esclaves vers l’Afrique du Nord ou l’Orient et débouche sur la carte des courants de la traite des noirs avant le xvie siècle.
23Un thème entier est consacré aux traites négrières européennes en quatrième. Est enfin prévue l’histoire des empires africains d’avant les conquêtes européennes : empire musulman omeyyade en sixième et, au choix, l’empire médiéval du Ghana, du Mali ou du Songhaï, ou même du Monomotapa14 (Afrique australe) en classe de 5e. Cela devrait permettre d’approfondir vraiment les questions liées à l’histoire passée de l’Afrique.
24Tout est loin d’être réglé. On connaît la fronde absurde conduite par quelques historiens plus que traditionnels affirmant que les élèves de cinquième n’ont que faire de trois heures (sur l’année !) qui ne seraient pas consacrées à la grandeur métropolitaine (François Ier, Henri IV, Louis XIV et Napoléon).15 D’une façon générale, la présentation de l’esclavage est rapide, partielle et demeure peu mise en relation avec l’histoire de France : les séquences historiques traitent essentiellement de la seconde abolition (1848), et rarement de la première (1794) ; l’abolition de 1848 présente surtout l’action des Européens en faveur de la liberté et guère les mouvements de révolte des esclaves qui ont contribué à fragiliser ce système colonial. Surtout, la traite et l’esclavage ne sont toujours pas mis en relation avec la construction de l’État et de la nation française. Les esclaves affranchis de 1848, devenus citoyens des DOM en 1946, sont de nationalité française. Ils possèdent tous les droits de citoyenneté mais continuent implicitement d’être considérés comme extérieurs au « nous national », perçus comme des étrangers, du fait de leur différence chromatique : « Pourtant, la nécessité d’enseigner l’histoire de l’esclavage et de la traite transatlantique est encore, et régulièrement en discussion et même en contestation. »16
L’histoire de la colonisation
25À la différence de l’histoire des traites et de l’esclavage qui semble désormais acquérir droit de cité, la mentalité coloniale impériale a du mal à céder la place à un regard plus froid. Il s’agit en effet d’une phase plus récente de notre histoire, celle dite de l’« impérialisme colonial », qui débute avec la conquête de l’Algérie (1830) et ne prendra fin que plus d’un siècle plus tard (1954 en Indochine à la suite de la défaite de Dien Bien Phû, 1960 pour l’ensemble de l’Afrique francophone subsaharienne17, 1962 pour l’Algérie). On a vu ci-dessus que le déni a eu la vie longue ; pour presque deux générations, après les années soixante, la « parenthèse » coloniale était fermée, et la plaie trop douloureuse pour être ré-ouverte. Or le passé ne s’efface pas.
26Les descendants des anciens colonisés ont, à leur tour, pris la parole, de même qu’un certain nombre d’historiens. Car la colonisation n’a rien d’une parenthèse pour les anciens peuples colonisés puisqu’elle fait partie de leur histoire nationale, ou du moins territoriale avant qu’ils n’appartiennent à des États indépendants. Pour les immigrants maghrébins arrivés en France avant 1962, ou noirs avant 1960, la date n’a guère changé leur qualité d’anciens colonisés. Cette histoire n’est pas vieille : du côté français, de la même façon, les seniors d’aujourd’hui étaient jeunes adultes quand la colonisation a pris fin en Afrique (1960-1962) ; beaucoup d’entre eux, alors jeunes gens, ont été mobilisés en Algérie. Le thème colonial a donc resurgi dans l’ensemble de la société française depuis le début du troisième millénaire, aussi bien chez les descendants des anciens colonisateurs que des anciens colonisés. On croyait cela disparu dans les générations nées après les indépendances. Or au contraire, les anciens acteurs de la colonisation n’ont jamais été aussi présents dans les médias, dans les publications, dans les commentaires politiques, dans les lois (dites « mémorielles »18). Le fait colonial a été mobilisé en France par les médias, par les politiques et par les historiens. Tous en proposent des représentations sociales et imaginaires issues du passé et réactivées pour des besoins contemporains. L’épopée coloniale, la nostalgie coloniale, voire la « repentance » sont à la mode. Alors les immigrés de la deuxième ou troisième génération, qui ont entendu les souvenirs de leurs ascendants, ont repris le thème, et attribuent plus encore que d’autres au passé colonial l’ostracisme dont ils souffrent. Ils n’ont pas toujours raison de mélanger le passé au présent, mais la reconstruction agit comme un aiguillon. On l’avait un moment omis, on n’a plus voulu ou su l’aborder de front après qu’ont été oubliés les travaux scientifiques des années 1960 et 1970 (moment où la phase de décolonisation avait suscité de nombreuses thèses de qualité en histoire coloniale dirigées notamment par les professeurs Charles-André Julien pour le Maghreb ou Henri Brunschwig pour l’Afrique au sud du Sahara). Le résultat, c’est la résurgence d’une réalité (et pas seulement d’un imaginaire) : la « non-décolonisation » de la société française, au sens du travail de l’historien non encore effectué.
27Comment l’expliquer ? On peut se demander, en particulier, pourquoi la décolonisation reste si douloureuse pour les Français, alors que les Britanniques, qui furent pourtant à la tête de l’empire le plus vaste et le plus profitable du monde, ont su, dans l’ensemble, tourner la page plus vite : en fait, le sort en fut jeté dès 1947, avec l’indépendance de l’Inde et du Pakistan (même si, il est vrai, la Grande-Bretagne n’envisageait de faire de même en Afrique que dans un avenir assez lointain), et celle de l’Indonésie par les Hollandais (1945-1949). L’aveuglement du gouvernement français, qui n’en entreprit pas moins, entre 1946 et 1962, trois guerre coloniales (Indochine 1946-1954, Algérie 1956-1962 et, redécouverte ces temps-ci, Cameroun 1955-196119) étonne a posteriori. Il ne fut dépassé que par l’obstination du régime dictatorial de Salazar au Portugal. Le refus français s’explique par une idéologie impériale développée plus tardivement qu’ailleurs. D’une certaine façon, les Britanniques ont appris très tôt à accepter la décolonisation. Le choc majeur fut celui de la révolution américaine, en 1776 : c’est alors que les Anglais ont cru tout perdre en perdant leur colonie. Ils ont donc commencé à décoloniser dès la fin du xviiie siècle. Or, au fil des décennies qui ont suivi, ils se sont progressivement rendus compte que les affaires n’en souffraient pas, au contraire. Le pli fut pris, au moins pour les colonies blanches de peuplement, dont toutes acquirent leur indépendance au cours du xixe siècle tout en acceptant d’entrer dans un Commonwealth au demeurant peu contraignant. Même si l’Afrique du Sud était alors considérée comme un État blanc, elle devint en 1910 le premier État décolonisé d’Afrique noire. Les dangers d’une colonie tropicale s’étaient aussi manifestés très tôt, avec la terrible révolte des Cipayes en Inde (1857). La longue lutte des nationalistes indiens depuis le début du xxe siècle aboutit quasi naturellement à leur indépendance. Il n’y eut vraiment problème qu’au Kenya (1952-1956), en raison de la présence d’un colonat similaire à celui des pieds-noirs d’Algérie, et en Rhodésie, où le gouvernement de la Couronne, pour la même raison, décida très vite de les lâcher (1965). En définitive, la décolonisation britannique bénéficia d’une très longue gestation. Quant à l’Allemagne, elle s’était passée de colonies depuis sa défaite dans la Première Guerre mondiale. L’Italie avait échoué en 1896 en Éthiopie, et Mussolini n’allait réussir à l’occuper que de 1936 à 1941. Les Pays-Bas comprirent dès la Seconde Guerre mondiale qu’ils devaient se défaire au plus vite du poids de l’Indonésie. En définitive, seule la France restait forte de son idéal affirmé d’assimilation culturelle.
28Or, malgré les assertions, dès la fin du xixe siècle, d’un « parti colonial » français relativement limité, les métropolitains ne prirent que tardivement conscience de leur gloire coloniale ; le coup d’envoi fut un coup de propagande : l’Exposition coloniale internationale de 1931, qui marqua prodigieusement les esprits.20 La construction de l’idéologie impériale a pris sa forme définitive très tard, pendant la Seconde Guerre mondiale : pour des raisons évidemment opposées, le gouvernement de Vichy et celui de la France libre ont glorifié l’empire. Pétain pouvait faire mine de préserver par l’empire la souveraineté française, puisque le protocole d’armistice précisait qu’il gardait le contrôle de sa flotte pour veiller sur les colonies. La propagande coloniale se déchaîna sous l’occupation, en particulier dans les écoles où les petits Français baignaient dans l’atmosphère impériale (même si dans le même temps l’empire soumis par Vichy se réduisait comme une peau de chagrin).21 Quant à De Gaulle, il devait affirmer, notamment face au président Roosevelt qui hésitait à le reconnaître aux dépens du gouvernement de Vichy, sa légitimité de chef d’État sur le sol français, ce qu’il fit à Brazzaville dès 1940 grâce au ralliement précoce de l’AEF à la France libre, puis à nouveau à la Conférence de Brazzaville (janvier–février 1944).
29Comme le notait Raoul Girardet en 1972 :
Qu’au delà de leurs oppositions, les appels de Vichy et de Londres se soient référés – et avec une telle insistance – à une semblable vision de la grandeur impériale de la France, qu’ils n’aient cessé l’un par rapport à l’autre de surenchérir dans l’expression d’une même fidélité à un patrimoine colonial assimilé au patrimoine national et dans l’affirmation d’une même volonté d’en défendre l’unité et l’intégrité, le fait ne pouvait manquer de laisser des traces profondes dans la conscience collective des Français.22
30C’est pourquoi, comme l’a expliqué l’historien Jacques Marseille, la rupture fut si forte entre une idéologie impériale enracinée et les contraintes réelles, économiques et politiques, qui devaient en condamner les principes.23 Au lendemain de la guerre, en 1946, la création de l’Union française exprima clairement le mythe de la plus grande France. Les hommes politiques de 1946 ont voté à l’unanimité la loi Lamine Gueye (avril 1946) qui faisait de tous les anciens sujets des citoyens. Ils ont, dans le cadre de la première Constituante, sérieusement discuté d’une nationalité commune pour tous, habitants de l’hexagone comme de l’Union française, espace d’égalité et de libre circulation des hommes et des biens. Ce n’est que la deuxième Constituante qui a ré-introduit la distinction entre citoyen français et citoyen de l’Union française (ces derniers aux droits civils et politiques réduits). C’était à mille lieux d’une définition limitée à l’État-nation hexagonal, concept qui serait donc relativement récent, forgé au fil des échecs coloniaux répétés de la IVe République, dont on ne saurait trop rappeler qu’elle est tout entière indissociable de l’histoire coloniale, puisqu’elle débute avec la guerre d’Indochine pour se terminer dans celle d’Algérie. Même si, nécessairement, quelques hommes politiques de l’époque ne pouvaient pas ne pas avoir compris que l’épopée coloniale, c’était fini, il fallut la lucidité, la volonté et le prestige d’un De Gaulle pour l’imposer à une opinion hexagonale traumatisée.24
31On comprend dès lors, face à ce traumatisme, la force du déni. C’est la raison pour laquelle nous ne sommes pas encore sortis de l’énorme crise politique qui s’est déclarée à l’aube du troisième millénaire, où des mémoires coloniales extrêmement diverses se sont catapultées de façon violente : le candidat Sarkozy à la Présidence a lancé en son temps des « mots armes » qui ont fait flèche de tout bois ; ainsi tout groupe luttant contre les discriminations raciales (notamment anti-noires) s’est fait accuser de « communautarisme » ; tout historien soucieux de sortir l’histoire de la colonisation du déni dont elle souffrait depuis la fin de la guerre d’Algérie, sujet « sensible » entre tous, s’est fait taxer, par ses propres pairs, de « repentants » visant à déshonorer l’« honneur de la France ». On s’est mis à brandir la morale et à vouloir peser les « bons » et les « mauvais » côtés de la colonisation, comme si l’historien était un juge, confondant ainsi allègrement morale et savoir. Les politiques s’en sont mêlés, le Parlement ayant voté une loi enjoignant aux historiens d’enseigner « les aspects positifs de la colonisation, en particulier en Afrique du Nord » (article 4 d’une loi de février 2005), article que le président Chirac a dû faire annuler l’année suivante, devant la protestation des professionnels).25 Les historiens se sont alors entre-déchirés entre deux clans : Liberté pour l’Histoire (association initiée par René Rémond et reprise par Pierre Nora et l’establishment de la profession, plutôt centriste) contre CVUH (« Comité de vigilance sur les usages publics de l’histoire » créé par Gérard Noiriel et orienté à gauche26).
32Le débat a directement rejoint la question de l’histoire africaine avec le discours du président Sarkozy à l’université de Dakar, en juillet 2007, prétendant, entre autres, que les Africains « n’étaient pas suffisamment entrés dans l’histoire ». Du coup, les historiens francophones du continent ont vigoureusement réagi.27 Paradoxalement, cet excès de « zèle colonial » a provoqué en France une réaction de la part d’un certain nombre d’historiens28 : l’histoire africaine en a presque acquis droit de cité ! Mais beaucoup d’historiens, plus frileux, et mal préparés à saisir les évolutions intellectuelles pourtant passionnantes qui se développent actuellement dans les pays du Sud, pour la plupart ex-colonisés, se replient sur une vision strictement européenne de l’histoire : la « mode » redevient de se consacrer au côté européen de l’affaire coloniale. On compare donc désormais la construction et la chute des empires du xxe siècle, ottoman, habsbourgeois, russe, colonial… (voir les travaux de l’historien américain Fred Cooper plus appréciés en France qu’aux États-Unis29, et les nombreux colloques organisés sur ce thème dans les universités françaises, aussi bien chez les historiens que chez les politologues).
33La question est encore loin d’être réglée aujourd’hui. On a commencé à sortir du tunnel à propos de l’Algérie, grâce à des travaux scientifiques approfondis qui se sont traduits par un choc frontal en 2001 : d’une part la parution des mémoires du général Aussaresses se flattant d’avoir pratiqué la torture30 (ce qu’on avait oublié, alors que ç’avait été connu dès le départ grâce aux travaux consacrés à l’affaire Audin) ; d’autre part, la publication, par trois grands éditeurs, de trois thèses magistrales traitant respectivement, à propos de la guerre d’Algérie, de la torture, de la justice, et de la prostitution, thèses dont il est intéressant de souligner qu’elles ont été proposées par trois directeurs de recherche différents, signe que les temps avaient changé.31 Paradoxalement, c’est sur l’Afrique subsaharienne (et sur la question de l’esclavage traitée supra), beaucoup moins travaillée, que se sont, sauf exception, focalisées les polémiques continuant à entretenir la confusion entre les niveaux de la morale et du savoir. En effet, la critique de la colonisation fut remise à l’honneur deux ans plus tard, avec la publication d’un ouvrage collectif d’historiens sous la direction de Marc Ferro, intitulé de façon un tantinet provocatrice Le livre noir du colonialisme32 : guerre des titres significatif de positions antagoniques, puisque cinq ans plus tard lui répondait le titre d’un ouvrage de Marc Michel, historien reconnu de la colonisation : La colonisation positive.33 Ce fut là le vrai début de la crise violente qui allait agiter le monde de l’édition et des historiens jusqu’en 2007 au moins, année de l’épisode devenu fameux du discours du président Sarkozy à Dakar.
34Il est aujourd’hui devenu difficile de faire comprendre à l’opinion française, à propos de la colonisation, que la question posée par les historiens sur la colonisation n’est pas : « Était-ce bien ? Était-ce mal ? ». Une enquête récente montre que, y compris chez les instituteurs, l’appel aux « bons sentiments » est la méthode la plus fréquente pour faire comprendre cette histoire aux jeunes enfants34 : les enseignants, tout en manifestant la crainte d’être enfermés dans la problématique « aspects positifs / aspects négatifs », utilisent sans le vouloir cette problématique, comme un choix « naturel » aisé à faire comprendre aux élèves. Or la question pour l’historien n’est pas à poser en termes moraux, mais en termes de savoir.
35En effet, vers la fin du xixe siècle, compte tenu de la géopolitique et de l’économie internationale de l’époque, on voit mal comment la colonisation occidentale aurait pu ne pas se produire. La question n’est donc pas de juger le processus, mais d’en comprendre les raisons : comment et pourquoi, voire par quelles déviances la colonisation a-t-elle été possible, et fut-elle généralisée par les grandes puissances occidentales parmi les plus « démocratiques » à l’époque ? Quand les événements sont lointains, on sait qu’il n’y a pas simple déterminisme de cause à effet. Ainsi, la peste noire du xive siècle médiéval, qui a tué plus du tiers des Européens, fut une catastrophe évidente : un mal, donc ; or les historiens économistes expliquent, par ce règlement radical du surpeuplement relatif du continent, un fantastique redémarrage économique à moyen et à long terme : alors, un bien ? Pour ces temps anciens, on n’envisage guère de juger de la moralité de la question, on constate simplement un enclenchement de processus. Il est difficile d’appliquer ce regard froid à l’histoire immédiate, car nos affects et nos convictions interviennent bien davantage. On constate néanmoins la similarité des préoccupations historiennes à propos de la colonisation : les chemins de fer en Afrique : un bien ? La construction du Congo-Océan aurait coûté en dix ans entre 10 000 et 20 000 morts35 : un mal ? Les soins préventifs (et non plus seulement curatifs) de santé ont fait chuter brutalement la mortalité après la Seconde Guerre mondiale en Afrique occidentale française : un bien.36 Ils ont aussi amélioré une natalité déjà très élevée ; l’écart a provoqué dans les jeunes États indépendants un boom démographique qui a entraîné à partir de 1970 un nombre exponentiel de jeunes chômeurs : un mal ? D’où l’absurdité de vouloir mesurer ces faits complexes, aux effets souvent imprévisibles à moyen et long terme, à l’aulne de la morale. Or on ne dénombre plus en France le nombre d’ouvrages grand public qui débattent le plus sérieusement du monde du sacrilège qui consisterait à soulever, par exemple, la question des abus : c’est d’autant plus saugrenu que, à l’époque coloniale, il était presque banal d’évoquer les « abus coloniaux », à tous les niveaux et sans complexe, dans les archives, dans la presse, au Parlement ; d’ailleurs le gouvernement du Front populaire qui était, comme quasi tout le monde à l’époque, « colonialiste », avait officiellement déclaré vouloir lutter contre ces abus par l’« humanisme colonial ».
36Le fond du problème est que l’universalisme à la française est hostile à la différence et, par extension, aussi bien à la figure d’Autrui qu’au métissage. Les analyses françaises, dans leurs variantes et leurs conflits, sont le produit d’une histoire et d’un regard chargés de condescendance sur l’autre, tendances malheureusement renforcées par la qualité déficiente des infrastructures de formation et de recherche notamment en Afrique. L’universel finit par s’incarner dans une figure représentant le groupe dominant : « le neutre est un homme blanc des classes moyennes et supérieures. »37 Autrement dit, la diaspora intellectuelle venant du Sud, en France comme en francophonie, devrait, pour être acceptée, agir et réagir comme les « indigènes français ». Car le récit de « l’histoire de la France » reste pensé dans l’inconscient collectif comme histoire de la nation, mais une nation implicitement territorialisée dans la configuration de l’ancienne « Gaule » selon la vision du passé des élites dirigeantes du xixe siècle, masculines, francophones (ce qui n’était pas encore le cas de tous les Français), façonnées par la culture classique et la supériorité blanche. Or, au contraire, comme Fred Cooper vient de le montrer à coup d’archives, cette « identité » hexagonale prônée aujourd’hui par trop de nos politiques et de nos intellectuels contredit l’histoire impériale héritée qui a au contraire transmis pendant des décennies sinon des siècles l’idéal de la « plus grande France ». La citoyenneté impériale pour tous a même failli triompher dans notre constitution de 1946.38 On l’a bien oublié, on a aussi voulu l’oublier, comme le révèle le silence relatif de l’enseignement sur ces questions à partir des indépendances. Comme le suggère Suzanne Citron, il faut donc replacer « l’objet historique France dans sa gestation, sa complexité, sa pluralité, en ajustant des temps et des enracinements spatiaux multiples ».39 Aujourd’hui, en France, des controverses d’emblée plus amples imposent sinon un langage commun, du moins une volonté de compréhension mutuelle. On a beau dire et s’en défendre, sans doute davantage qu’en Amérique du Nord, l’héritage culturel européen peine à se décentrer pour s’adapter à des approches conceptuelles différentes issues d’autres types de mentalités ou pour comprendre les exigences de points de vue excentrés, venus d’Afrique ou d’Asie plutôt que d’Europe ou de France. Une fois de plus, l’historien anthropologue Marcel Détienne vient de le rappeler dans un de ces petits livres percutants et lucides dont il a le secret40 : si le multiculturalisme présente aussi ses travers, il permet au moins de repenser l’autochtonie, la diversité et les métissages du mode de production des savoirs.
37La question coloniale est en 2011, en France, considérée comme « sensible », selon le terme consacré par l’INRP pour les sujets délicats à enseigner. Or c’est à l’enseignant, une fois pour toutes, de faire passer dans ses classes ce message de bon sens et néanmoins encore si difficile à faire entendre : reconnaître les contrastes de notre passé ne signifie pas creuser des oppositions dangereuses pour la cohésion nationale. Cela conduit au contraire « à penser la diversité de la société française dans la convergence des histoires »41, car vivre en harmonie dans une société complexe exige l’art du compromis et du dialogue. Le meilleur moyen de lutter contre les préjugés, contre le nationalisme (« identitaire ») ou le racisme, c’est le savoir, sans déni, sans tabou, et sans complexe.
Notes de bas de page
1 P. Nora dir., Les lieux de mémoire. I. La République, Paris, Gallimard, 1985, p. 247-290.
2 En 1941-1942, j’étais tellement fascinée par ses images que je l’avais même indûment « chipé » un soir à ma copine car, compte tenu de la pénurie de guerre, nous n’avions reçu qu’un exemplaire pour deux élèves.
3 L’édition en ma possession se terminant par un chapitre glorifiant de façon très nationaliste la victoire française de 1918 sur l’Allemagne, elle ne pouvait être utilisée sous le régime de Vichy.
4 E. Lavisse, Histoire de France. Cours moyen, Paris, Armand Colin, 1929, p. 321-385.
5 Albert Baratier (1864-1917) fit partie de l’expédition du Congo-Nil commandée par le capitaine Marchand (1896-1898). L’expédition traversa l’Afrique et atteignit le Nil à Fachoda (Soudan) où elle se heurta à l’armée britannique.
6 Programmes du ministère de l’Éducation nationale 2007, cités par Pierre Boilley, « Un enseignement ouvert au monde ? », L’Afrique de Sarkozy, un déni d’Histoire, Paris, Karthala, 2008, p. 135-140.
7 Lire D. Begot, « L’histoire locale dans l’enseignement primaire de la Guadeloupe et de la Martinique à travers les deux manuels d’Eugène Champon et de Marc Larcher », Enseigner l’histoire dans la Caraïbe des années 1880 au début du xxıe siècle. Fragmentations, influences, perspectives, D. Taffin éd., Fort-de-France, CRDP de l’Académie de Martinique, 2010.
8 Programmes du cycle central 5e et 4e (livret 1, p. 39 et 40), CNDP, 1997.
9 Programme histoire Seconde, BO hors-série, no 6, 31 août 2000. Pour le détail de ces questions, lire É. Mesnard, « Quelques réflexions pour contribuer à l’enseignement de l’histoire de la traite et de l’esclavage des Noirs dans les colonies françaises », La Colonisation, la Loi et l’Histoire, C. Liauzu et G. Manceron dir., Paris, Syllepse, 2006 p. 131 et suiv. Et Mémoires de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions, rapport du Comité pour la mémoire de l’esclavage, Paris, La Découverte, 2005.
10 Paris, Gallimard, 2004.
11 Note du 16 février 2000, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, no 8, 24 février 2000.
12 Selon Éric Mesnard, deux éditeurs ont publié en partenariat avec les CRDP Antilles-Guyane et Réunion les manuels suivants : Histoire Géographie collège Antilles-Guyane, CRDP, Hatier International, 2001 ; Histoire de la Réunion niveau collège, CRDP, Hachette Edicef, 2001 ; Histoire Géographie 4e 3e, programmes pour la Réunion, Hatier International, 2001 ; Histoire Géographie lycée programmes pour la Réunion, Hatier International, 2003.
13 Communiqué de la Ligue des droits de l’homme, LDH info, no 171, novembre 2007, p. 8.
14 À noter la confusion regrettable révélant l’ignorance des rédacteurs du programme : il fallait parler non du royaume du Monomotapa (on préfère aujourd’hui le terme de Mutapa plutôt que la transcription portugaise d’époque) qui fut brièvement connu des Portugais au xvie siècle, mais du royaume autrement important et impressionnant du Zimbabwe qui l’a précédé de deux siècles (xie-xve siècle), antérieur à la découverte européennne, et désormais mieux connu que le Mutapa par les monuments grandioses qu’il a laissé et les travaux des archéologues et des historiens.
15 Voir la campagne entretenue par la bienveillance de certains médias (télévision et radios) sur la pétition lancée sur internet par un ex-enseignant, Dimitri Casali, malheureusement quasi encouragé par les commentaires d’un historien grand public aussi populaire que Max Gallo publiés dans le Figaro (LeFigaro.fr, 27 août 2010).
16 Myriam Cottias, interview, note du 16 février 2000.
17 Sauf pour Djibouti, qui ne devint indépendant qu’en 1977.
18 Voir à ce propos Enjeux politiques de l’histoire coloniale, Marseille, Agone, 2009, p. 112-134.
19 Thomas Deltombe, Manuel Domergue, Jacob Tatsitsa, Kamerun. La guerre cachée de la France en Afrique noire (1968-1971), Paris, La Découverte, 2010.
20 C.-R. Ageron, Les lieux de mémoire, P. Nora dir., ouvr. cité, p. 561-594, et C. Coquery-Vidrovitch, Histoire de la France coloniale, Paris, A. Colin, 1991, tome II, p. 213-309.
21 C. Coquery-Vidrovitch, « De la culture coloniale à la postcolonialité : le rôle de Vichy », Histoire de la colonisation. Réhabilitations, falsifications, et instrumentalisations, S. Jahan et A. Ruscio éd., Paris, Les Indes savantes, p. 73-90.
22 R. Girardet, L’idée coloniale en France de 1871 à 1962, Paris, La Table ronde, 1972, p. 198.
23 J. Marseille, Empire colonial et capitalisme français : histoire d’un divorce, Paris, A. Michel, 1984.
24 Voir J. Marseille, ibid. et récemment Benjamin Stora, Le mystère de Gaulle : son choix pour l’Algérie, Paris, R. Laffont, 2009.
25 À noter que l’affaire a aussi empoisonné la question de l’enseignement de l’esclavage et de la traite des esclaves, la loi Taubira ayant rendu cet enseignement obligatoire. Le tout a provoqué un beau gâchis à l’occasion de la sortie d’un ouvrage de synthèse controversé sur la question « négrière » (affaire dite de l’historien Olivier Pétré-Grenouilleau en 2004-2005). Sur le détail de cette crise franco-française de l’histoire coloniale, voir, entre autres, C. Coquery-Vidrovitch, Enjeux politiques de l’histoire coloniale, ouvr. cité.
26 Voir le site internet : [http://cvuh.blogspot.fr], consulté le 10 avril 2013.
27 Voir Adame Ba Konare dir., Petit précis de remise à niveau sur l’histoire africaine à l’usage du président Sarkozy, Paris, La Découverte, 2008.
28 J.-P. Chrétien éd., L’Afrique de Sarkozy, ouvr. cité.
29 J. Burbank et F. Cooper, Empires in World History : Power and the Politics of Difference, Princeton (N. J.), Princeton University Press, 2010.
30 P. Aussaresses, Services spéciaux : Algérie 1955-1957, Paris, Le Grand livre du mois, 2001.
31 R. Branche, La torture et l’armée pendant la guerre d’Algérie, 1954-1962, Paris, Gallimard, 2001 ; S. Thénaud, Une drôle de justice : les magistrats dans la guerre d’Algérie, Paris, La Découverte, 2001, et C. Taraud, La prostitution coloniale : Algérie, Tunisie, Maroc, 1830-1962, Paris : Payot, 2003.
32 M. Ferro dir., Le livre noir du colonialisme : xvıe-xxie siècle, de l’extermination à la repentance, Paris, R. Laffont, 2003.
33 Paris, 2009. Dans l’un et l’autre cas, les auteurs rejettent sur l’éditeur le choix du titre, histoire d’appâter le client, preuve que la controverse touche le grand public.
34 Benoit Falaize et al., La colonisation et la décolonisation dans les apprentissages scolaires de l’école primaire, rapport INRP, octobre 2009, notamment p. 30-32. Voir aussi F. Lantheaume, « Enseigner le fait colonial et politique de la reconnaissance », La fabrique scolaire de l’histoire, L. de Cock et E. Picard éd., Marseille, Agone, 2009, p. 111-126.
35 G. Sautter, « La construction du chemin de fer Congo-Océan », Cahiers d’Études africaines, vol. VII, no 26, 1967, p. 219-299.
36 Voir C. Coquery-Vidrovitch, « Le postulat de la supériorité blanche et de l’infériorité noire », Le livre noir du colonialisme, M. Ferro dir., ouvr. cité, p. 646-685.
37 P. Blanchard, N. Bancel et S. Lemaire dir., « Introduction », La fracture coloniale. La société française au prisme de l’héritage colonial, Paris, La Découverte, 2005.
38 F. Cooper, « From Imperial Inclusion to Republican Exclusion ? », Frenchness and the African Diaspora, C. Tshimanga et al. éd., Bloomington, Indiana University Press, 2009, p. 91-119.
39 S. Citron, communication au CVUH, 27 février 2009.
40 M. Détienne, L’identité nationale, une énigme, Paris, Gallimard, 2010.
41 Voir quatrième de couverture, M.-C. Smouts dir., La situation postcoloniale, Paris, Presses de Sciences Po, 2007.
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