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L’école et la nation

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Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

6. Des empires

L’irruption du fait national dans la mise en scène littéraire de l’école coloniale algérienne

Jean-Robert Henry

Texte intégral

Remarques préliminaires

1En ouverture de cette brève contribution, trois remarques s’imposent.

2L’école a été un enjeu central de débat dans l’Algérie coloniale. Beaucoup de choses se sont nouées autour de l’enjeu scolaire, qui a servi de fixateur ou de révélateur à la plupart des débats politiques qui se sont succédé durant la période coloniale à partir du dernier tiers du xixe siècle. Notamment, cet enjeu a occupé une place majeure dans les revendications des mouvements nationalistes. Et certains effets de ces débats du temps colonial se prolongent aujourd’hui en France et en Algérie. Ce n’est donc pas un hasard si Dominique Ferrandez, qui a entrepris de raconter en bande dessinée l’histoire de l’Algérie coloniale, avec un souci de sérénité bien servi par le dessin, a consacré en 2009 un album entier, préfacé par Boualem Sansal, à une transposition de la nouvelle « L’Hôte » de Camus. Le texte, publié pour la première fois en 1957 dans le recueil L’Exil et le Royaume, est souvent considéré comme l’expression la plus fidèle, dans le champ fictionnel, de la posture de Camus sur le « problème algérien ».

3Les écrivains issus ou proches du milieu enseignant occupent une place exceptionnellement importante dans le paysage littéraire algérien.

  • 1 Un autre enseignant, Mouloud Mammeri, professeur du secondaire, publiera ses romans chez Plon.
  • 2 Voir l’article de N. Khadda dans l’ouvrage dirigé par Guy Dugas, Emmanuel Roblès et ses amis, Actes (...)
  • 3 Mouloud Feraoun a publié le manuel de lecture L’Ami fidèle (Hatier, 1960). Max Marchand, inspecteur (...)

4Un des plus notables d’entre eux est Emmanuel Roblès, passé par l’école normale de Bouzaréah, et devenu un écrivain reconnu, proche de Camus, après avoir obtenu en 1948 le prix Femina pour son roman Les Hauteurs de la ville. Cette récompense confirme sa vocation d’écrivain et d’éditeur et lui fait abandonner l’activité enseignante. Roblès favorisera néanmoins l’accès des écrivains issus ou proches du milieu éducatif aux revues culturelles qu’il anime en Algérie, puis à la collection Méditerranée aux Éditions du Seuil, qui accueille de grands auteurs algériens, comme Mohamed Dib, Kateb Yacine et Mouloud Feraoun.1 Tous les écrivains algériens de langue française sont évidemment passés par l’école française. Feraoun avait gardé des liens étroits avec Roblès qui était son condisciple à l’école normale.2 Resté instituteur puis devenu directeur d’école, il n’a pas seulement écrit des romans mais aussi des manuels scolaires, comme Max Marchand, assassiné en même temps que lui par l’Organisation de l’armée secrète (OAS) le 15 mars 1962, avec d’autres dirigeants des centres sociaux éducatifs.3

  • 4 C’est une tâche à laquelle s’emploie en partie le volume sur l’Algérie du Dictionnaire biographique (...)

5D’autres auteurs, moins consacrés par le succès littéraire, sont également issus du milieu enseignant. Leur rôle est à prendre en considération, dans le cadre d’une redécouverte du rôle des acteurs « secondaires » dans l’histoire culturelle algérienne.4 Citons notamment :

  • Albert Truphémus, inspecteur de l’enseignement indigène, dont le roman, Ferhat, instituteur indigène, publié à Alger en 1935, aura un retentissement considérable chez les « naturalisés » d’Algérie ;
  • René Cathala, qui publie en 1946 chez Edmond Charlot Le Jardin des hautes plaines, repris et développé sous le titre Rouge le soir chez Gallimard en 1955 (prix antiraciste 1957) ;
  • Claude Olivier, qui livre en 1958 chez Julliard un récit intitulé Institutrice en Algérie.
  • 5 Voir l’analyse brève et percutante qu’en fait Pierre Enckell dans Le Maghreb dans l’imaginaire fran (...)

6Par ailleurs, Lucienne Favre, romancière coloniale reconnue, a consacré une partie de son œuvre, dans les années trente et quarante, au milieu scolaire algérien, à ses acteurs et à leurs attentes. Il faut également signaler l’œuvre atypique d’un professeur de philosophie né en Algérie, Jean-Pierre Millecam, qui a mené sa carrière d’enseignant successivement à Tlemcen (avant l’indépendance), à Oran (jusqu’en 1968) puis au Maroc. Proche des écrivains algériens de la génération des années cinquante, l’homme a pris résolument parti en faveur des Algériens, au point de faillir y laisser la vie. Mais son œuvre abondante et difficile d’accès est beaucoup plus littéraire que descriptive. Elle problématise à sa façon le conflit colonial mais ne témoigne pas de façon directe sur une époque ou une société, encore moins sur l’école.5

  • 6 Dans le Bulletin de l’Association, mais aussi dans l’ouvrage L’école en Algérie : 1830-1962. De la (...)
  • 7 Voir la note de Michel Launay sur Lisette Vincent dans le Dictionnaire de R. Gallissot, ouvr. cité.

7Après l’indépendance, des enseignants français ont évoqué leurs mémoires de l’école coloniale, en particulier dans le recueil 1830-1962 Des enseignants d’Algérie se souviennent de ce qu’y fut l’enseignement primaire (Privat, 1981), ou dans la mouvance de l’association des Amis de Max Marchand et de Mouloud Feraoun qui entretient la mémoire de ces deux grandes figures, en même temps que l’intérêt pour l’histoire de l’école algérienne.6 Un écrivain (J. L. Einaudi) et un cinéaste (J. P. Lledo) se sont d’autre part attachés à mettre en scène une figure exceptionnelle d’institutrice algérienne, celle de Lisette Vincent, militante pédagogique et politique, qui enseignera en Algérie de 1927 à 1972.7 Une autre enseignante, dont nous ignorons le parcours, Yvonne Chanac, a publié en 1980 à La Pensée universelle Le Souk de la colère, un roman étonnant de précision et d’empathie sur la vie, les espoirs et la prise de conscience politique d’un jeune algérien des années cinquante à Tlemcen. Relevons encore l’ouvrage atypique de Marceau Gast, instituteur nomade chez les Touaregs avant d’être chercheur au CNRS, dont les mémoires ont été publiés en 2004 en Algérie par le CNRPAH, centre de recherches anthropologiques, sous le titre Tikatoûtîn.

  • 8 À côté de recueils de nouvelles, un ouvrage très suggestif de L. Sebbar évoque ces souvenirs : Mes (...)
  • 9 L’auteur, directrice de la culture de la wilaya d’Oran, a publié cet ouvrage, dédié aux nouveaux ha (...)
  • 10 Dans ce processus de redécouverte de l’école et des passions du temps colonial, signalons aussi la (...)

8À côté des mémoires françaises de l’école du temps colonial, des mémoires algériennes de cette école ont surgi ces dernières années. Leïla Sebbar, fille d’instituteur kabyle, qui revendique depuis longtemps une identité d’entre deux, a publié en France plusieurs ouvrages consacrés aux souvenirs de son père ou à ses propres souvenirs.8 Maïssa Bey, qui vit et enseigne en Algérie, a fait également de ses souvenirs de fille d’instituteur une source importante d’inspiration. Dans l’édition algérienne, l’école coloniale est évoquée tantôt sur un mode nostalgique – par exemple dans l’ouvrage Géryville ou les sources taries, de Rabia Moussaoui9, tantôt en dénonçant l’inégalité et l’injustice qui y régnaient (par exemple dans les mémoires de Belaribi Kadri, De l’école indigène à l’an 2000… et des poussières, Alger, BN, 2003). Le roman le plus surprenant est celui d’un poète et ancien instituteur, Kaddour M’Hamsadji, Le Rêve derrière soi (Alger, Casbah Éditions, 2000) qui cherche à restituer avec nuances, autour d’un personnage d’adolescent algérien qui se politise, la complexité des relations interpersonnelles à l’œuvre dans un domaine colonial pendant la guerre d’Algérie.10

9Quelques rares témoignages ont été publiés sur l’école du temps de la coopération. Un des plus significatifs est celui de Najia Abeer, Bab el Kantara, sur l’école normale de filles de Constantine (Éd. APIC, 2005).

10N’oublions pas enfin les recherches sur l’école coloniale et ses enseignants, dont l’ouvrage fondateur de Fanny Colonna, Instituteurs algériens, 1883-1939, FNSP, 1975.

  • 11 Par exemple, l’instituteur S. Faci, fondateur de La Voix des humbles, est l’auteur d’un ouvrage par (...)

11La diversité des auteurs dont les productions ou les témoignages concernent l’école du temps colonial invite à considérer comme un tout l’ensemble des écrits littéraires, pédagogiques, politiques11 des enseignants qui ont exercé dans l’Algérie coloniale ou se sont intéressés au milieu scolaire et à la condition enseignante, sans s’arrêter aux clivages ethniques, confessionnels, nationaux, chronologiques, que franchissent allègrement les témoignages et encore plus les romans. Ceci n’empêche pas de considérer dans leurs fonctionnements spécifiques ces différents discours. Alors qu’un discours politique privilégie la généralisation des idées et des catégories, un roman met en scène avant tout des relations interpersonnelles. Sauf s’il ne fait que relayer d’autres discours, il ne constitue pas une source historique directe, mais un document sur l’histoire des représentations et des mentalités. Ces différences n’empêchent pas bien sûr de tenir compte des intertextualités entre les différents discours, surtout quand ils émanent d’une même catégorie d’auteurs ou plus encore d’un même auteur.

  • 12 Sur l’expérience de la coopération, signalons l’ouvrage sorti en décembre 2012 : Le temps de la coo (...)

12Sur le plan chronologique, il faut se garder d’être prisonnier des dates politiques en excluant par exemple l’expérience de la coopération du champ d’observation. Or, cette expérience n’est pas une simple phase de transition ; son analyse est susceptible d’apprendre beaucoup sur l’école coloniale, dont elle entend dépasser les contradictions tout en prolongeant son action.12

13Il conviendrait également de saisir le vaste ensemble de productions discursives sur l’école, non seulement à travers ses auteurs et acteurs, mais aussi à travers ses réseaux de publication et surtout à travers ses destinataires : à quels élèves, quels enfants ou adolescents s’adressent les livres de lecture suivie, les romans pour la jeunesse ; comment ces publics (y compris les militants politiques) se sont approprié ces divers produits – en particulier les manuels d’histoire de Max Marchand –, quels souvenirs en retirent-ils ?

14Dans l’immédiat, on ne peut suggérer ici que quelques pistes. Nous en privilégierons deux, sur la posture d’écriture des auteurs, et sur la façon dont la question nationale s’est imposée à eux.

La posture d’écriture des écrivains issus ou proches du milieu scolaire

  • 13 Voir l’analyse de la distribution logique des postures romanesques autour du rapport même/autre que (...)

15La dialectique des rapports entre colonisateur et colonisé, entre soi et l’autre, qui imprègne et travaille l’univers mental de la société coloniale algérienne tend à déterminer plusieurs postures d’écriture chez les écrivains. Sans entrer dans le détail de la logique de ces postures13, on peut distinguer quelques grandes catégories.

16Il y a d’abord les écrivains qui ont exalté et valorisé l’identité du colonat et des Européens d’Algérie, par exemple à l’occasion de la célébration du Centenaire de l’Algérie en 1930. On peut y ajouter ceux qui, dans une démarche complémentaire, ont stigmatisé la différence du colonisé, le décrivant comme un « autre » infériorisé et totalement extérieur à eux.

  • 14 Voir À travers nos colonies, livre de lecture pour le cours moyen et supérieur, par E. Josset, Arma (...)
  • 15 C’est ce que souligne Charles Géniaux, dans Sous les figuiers de Kabylie. Scènes de la vie berbère (...)

17Sauf exception, les écrivains issus du milieu scolaire ou mettant en scène le milieu scolaire ne s’inscrivent pas dans ces deux variantes du discours dominateur. Au contraire, les « instituteurs du bled » (selon une expression de Feraoun) se veulent des témoins privilégiés de leurs élèves « musulmans » et du milieu colonisé, notamment dans l’espace rural. Leur posture d’écriture dans l’univers colonial consiste à nier l’altérité du colonisé affirmée par le discours colonial dominant. Ils refusent d’avaliser la différenciation stigmatisante de l’autre, sans pour autant chercher à identifier cet autre à la population coloniale dominante : ils prônent plutôt l’assimilation du colonisé au Français de métropole. Cette posture assimilationniste est très précoce, puisqu’on la rencontre par exemple dans les livres de lecture suivie du début du siècle, où les qualités des élèves kabyles, qui n’ont rien à envier aux petits métropolitains, sont mises en avant, au même titre que celles de leurs parents, surnommés les « Auvergnats de l’Algérie ».14 Quant aux instituteurs, ils sont considérés à l’époque comme de « bons ouvriers de la paix française dans le bled », qui font « rayonner le meilleur de la France ».15

  • 16 Pour paradigmatique qu’il soit, le roman de Truphémus n’est pas un témoignage isolé. Citons par exe (...)

18L’objectif d’assimilation est une position de départ, car les choses vont évoluer au fur et à mesure que mûrit le problème colonial. L’échec et les limites de la politique d’assimilation inspirent plusieurs romans ou témoignages entre les deux guerres.16 Par la suite, dans les années cinquante, lorsque les écrivains maghrébins de langue française s’imposent sur la scène littéraire, l’assimilation a cessé d’être un but crédible. L’œuvre de Mouloud Feraoun, de Mouloud Mammeri, de Mohamed Dib valorise désormais l’identité du colonisé, mais une identité qui se refuse à rejeter l’autre ou à l’exclure de l’Algérie future.

19À la fin de la période coloniale apparaissent des postures de dépassement du conflit même/autre, des tentatives de sortie de crise. Le durcissement du conflit colonial fait alors apparaître les enseignants et leurs écrivains comme le symbole par excellence des « hommes de bonne volonté », des intellectuels qui essaient en vain de transposer la communauté de pensée, de travail, d’amis qu’ils ont réussi à construire entre eux ou dans leurs revues à l’Algérie entière, une Algérie rêvée qui deviendrait celle du « même et de l’autre ». Max Marchand, dont les manuels tentent de promouvoir une histoire « de France et d’Algérie », incarne typiquement cette posture au début des années cinquante. De même, les romans et manuels de Mouloud Feraoun.

20Par contre, on peut considérer que la nouvelle tardive de Camus, « L’hôte », écrite en pleine guerre d’Algérie et qui met en scène un instituteur isolé sur les hauts plateaux, incarne une autre posture, plus rare et spécifique, celle du « ni même ni autre ». Daru, héros malheureux de cette nouvelle, se veut étranger au conflit colonial, mais il est finalement rattrapé et happé par lui. Après la guerre, certains témoignages (par exemple, dans l’ouvrage Des enseignants d’Algérie se souviennent…) auront parfois tendance à présenter les instituteurs comme des sacrifiés ou des victimes de l’histoire.

Du « malaise colonial » à la « révolte nationale »

La dénonciation du malaise colonial

  • 17 Les rares récits ou romans qui n’évoquent pas ce malaise n’en sont que plus surprenants et peut-êtr (...)

21Dans un premier temps, la question nationale ne s’impose pas en tant que telle et de façon globale aux écrivains du milieu scolaire. Ils se contentent de percevoir et de dénoncer les effets négatifs du rapport colonial. Mais, reliés ensemble, ces faits sont autant d’expressions et de signes du « malaise colonial », selon une expression couramment employée dans les années trente.17 Parmi ces signes, retenons-en quatre, présents à divers titres dans la littérature antérieure à 1954.

L’échec de l’assimilation

  • 18 Albert Truphémus publie ce livre chez l’éditeur Edmond Esquirol, sympathisant socialiste qui a fond (...)
  • 19 Ferhat n’était pas la première œuvre consacrée aux attentes des élites francisées musulmanes. Le li (...)

22Si l’école normale de Bouzaréah apparaît comme une poche d’égalité et d’assimilation dans l’Algérie coloniale, la sortie de ce cocon confronte les enseignants « indigènes » à la réalité de l’injustice coloniale. C’est le thème du roman emblématique d’Albert Truphémus, Ferhat, instituteur indigène, publié à Alger en 1935. Ferhat, soutenu par ses instituteurs métropolitains et par son inspecteur (auteur transparent du livre18), a fait un parcours d’assimilation sans faute : bon élève, bon enseignant, soldat valeureux pendant la guerre. Mais il se heurte au clivage colonial et au racisme dans sa vie affective ; il meurt dramatiquement, victime d’un suicide ou d’un assassinat. Il n’y a donc pas de happy end dans ce roman réaliste, l’assimilation échoue du fait du colonisateur. Le réalisme du roman est accentué par le fait que le personnage de Ferhat colle exactement au profil d’un groupe créé et marginalisé par le rapport colonial, celui des « instituteurs d’origine indigène » regroupés autour de La Voix des Humbles, qui se sont pendant plusieurs années reconnus dans Ferhat. Ce roman qui nomme sans détour le « malaise algérien » aura un impact important sur le débat politique en Algérie dans les années trente.19

La question culturelle : cohabitation ou guerre des langues ?

23La cohabitation entre enseignement public et enseignement coranique est souvent présente dans les romans. Elle y est présentée et donnée comme un fait politique, comme l’expression d’un sentiment patriotique ou religieux du peuple « arabe » dominé, comme le lieu d’une concurrence sourde entre les deux types d’enseignement. Curieusement cependant, cette cohabitation des écoles, des langues et des cultures semble bien acceptée – voire souhaitée – par les colonisés et elle est plus ou moins tolérée par les autorités. Un autre fait, mis en valeur par des romans algériens postcoloniaux, est la discrimination à l’intérieur de l’école publique entre école française et école indigène, même si la qualité de celle-ci est rarement mise en cause. Par contre, on trouve assez peu trace dans les romans publiés avant 1950 de la concurrence au sein de l’école entre les cultures régionales algériennes. Il faudra attendre le « basculement culturel » des années cinquante pour que, parmi les écrivains algériens qui émergent alors, Amrouche, Feraoun et surtout Mammeri apparaissent comme des écrivains qui chantent le pays kabyle et valorisent sa culture.

24Les effets de ces concurrences et cohabitations culturelles se sont prolongés après l’indépendance, notamment à l’occasion du débat sur l’arabisation. On est surpris d’en retrouver encore l’écho dans le film La Chine est encore loin, de Malek Bensmaïl, sorti en 2010, après avoir été tourné en 2008 dans l’école des Aurès dont Monnerot, un des tout premiers morts de la guerre d’Algérie, était instituteur. Les enfants, qui reçoivent à l’école publique les enseignements d’un maître d’arabe et d’un maître de français, fréquentent aussi l’école coranique dirigée par un jeune taleb barbu. Et, dans le village, les gens parlent un dialecte berbère.

La dénonciation de la misère et des discriminations

  • 20 Y. Chanac, Le Souk de la colère, ouvr. cité, 1980. Sur la misère des élèves dans la région de Tlemc (...)
  • 21 Dans la même ville, l’attachement des anciens élèves algériens à leur école est encore plus grand, (...)

25La plupart des romans consacrés au milieu scolaire, y compris les moins politisés, témoignent de la misère des enfants indigènes qui fréquentent l’école : certains vont nus ou à peine couverts et beaucoup de jeunes ruraux sont insuffisamment nourris. On est loin de la beauté et de la robustesse des enfants vantées au début du siècle. Des cantines plus ou moins improvisées par les instituteurs s’efforcent de pallier à la sous-alimentation. Mais la situation devient dramatique dans les périodes de famine, durant et après la Seconde Guerre mondiale. C’est ce que décrit en particulier le roman de René Cathala, qui stigmatise les discriminations révoltantes dont sont victimes les enfants indigènes. Le livre d’Yvonne Chanac sur Tlemcen insiste aussi beaucoup sur la misère qui touche une grande partie de la population algérienne et sur la façon dont les inégalités sociales sont aggravées par le clivage colonial.20 La dénonciation des discriminations est importante dans le récit de Belaribi Kadri (2003), mais il insiste aussi sur le dévouement et la qualité de ses maîtres (dont son père faisait partie) et sur son propre attachement à l’école « Décieux », qui, malgré un statut d’« école indigène », a formé des générations d’élites algériennes à Tlemcen.21

Patrie promise contre patrie interdite

26Un célèbre épisode du roman de Mohamed Dib, La Grande Maison, paru en 1952, deux ans avant le déclenchement de la guerre d’Algérie, met en scène de façon exemplaire la question de l’appartenance à une ou deux patries. Dans sa leçon de morale sur la patrie, l’instituteur algérien, M. Hassan, fait comprendre aux élèves – en s’exprimant exceptionnellement en arabe – que la France n’est pas leur « mère-patrie », mais que la véritable patrie est la « terre des pères », que les patriotes doivent défendre contre les étrangers. Mais il ne nomme pas cette patrie. Quelques années plus tard, en 1958, un poème de Jean Amrouche, « Le combat algérien », reprendra des termes presque semblables pour opposer aux promesses non tenues de la « patrie la plus belle » la réalité de la « patrie des pères ».

La dramatisation de la relation coloniale : le temps de la révolte

  • 22 Voir la bibliographie faite « à chaud » par Jean Déjeux, Lectures d’une guerre, no spécial de la re (...)

27Après la Seconde Guerre mondiale, les signes épars du malaise colonial convergeront en signes de la révolte à venir. Lorsque celle-ci sera installée, les témoignages sur les différentes facettes de la « guerre d’Algérie » fleuriront.22 Contentons-nous ici d’évoquer deux romans qui témoignent de la dramatisation de la relation coloniale dans l’espace scolaire, juste avant que n’éclate la guerre d’Algérie. Dans ces deux romans, on est loin du débat policé des années trente sur l’avenir de l’Algérie entre colonistes et indigénophiles, entre partisans de la domination et partisans de l’assimilation. Les problèmes politiques ne se cachent plus derrière la neutralité scolaire et ils prennent progressivement la figure de la révolte. Les « hommes de bonne volonté » sont amenés à réviser leur optimisme et à revisiter le conflit colonial, car les expressions explicites du sentiment national et les modalités de la résistance politique bousculent les discours bien-pensants et mettent à l’épreuve les amitiés.

  • 23 Si la réécriture d’une histoire personnelle bousculée par les événements s’explique dans la démarch (...)

28La maturation des problèmes politiques sur une décennie est particulièrement sensible dans le livre de René Cathala. Bouleversé par tout ce qu’il observe, cet instituteur des Hauts Plateaux réécrit pas trois fois son texte entre 1944 et 1956. Il le publie une première fois à Alger en 1946 chez Charlot sous le titre Le Jardin des hautes plaines et une seconde fois chez Gallimard en 1955 sous le titre Rouge le soir. Ce sera son seul ouvrage. Ce récit, dont on comprend qu’il est largement autobiographique, est centré sur les relations interpersonnelles et sur l’amitié qui se nouent, se dénouent et se renouent entre l’instituteur et un de ses élèves, Mahmoud, au fil de rencontres successives qui subissent les aléas du drame algérien. Le drame personnel qui les touche, à contre-courant des valeurs d’une société coloniale qui récuse la possibilité de cette amitié, est « écrit tout seul par les événements ». C’est ce qui explique la réécriture du texte : alors que la relation amicale peut encore rebondir après le 8 mai 1945, elle est définitivement broyée après l’embrasement du Maghreb et la mort de Mahmoud, même si l’auteur se refuse à totalement désespérer de l’avenir. Surtout, le livre sonne juste : la dimension personnelle comme la dimension collective de cette histoire sont traitées avec précision et réalisme ; l’auteur décrit une société rurale et citadine algérienne très pauvre, un « peuple de haillons » ayant peu bénéficié des bienfaits de la colonisation. C’est l’articulation réussie des deux dimensions de cette œuvre qui en fait une des plus suggestives sur la dramatisation du conflit colonial en Algérie.23

  • 24 Le ton du livre, publié en 1958, rappelle les témoignages recueillis auprès d’anciens coopérants : (...)

29Dans Claude Olivier, Une institutrice en Algérie, la dramatisation est moins poignante et moins cruelle. Le récit des dix-huit mois qui précèdent le 1er novembre 1954 dans un douar isolé de petite Kabylie où vient d’ouvrir une école longtemps attendue offre un contraste entre la description des rapports chaleureux entretenus par le couple d’instituteurs avec les villageois et l’évocation d’une situation sociale et politique explosive, au bord de la révolte, avec une référence omniprésente à mai 1945. L’auteur, qui ne cache pas sa sympathie pour les villageois, s’efforce de donner écho aux positions des uns ou des autres et de mettre en forme ses observations. Le livre fourmille de témoignages sur la politisation des villageois, sur les enjeux électoraux et sur l’incompréhension ou le racisme de certains européens. Mais, comme à Tlemcen, le temps de la révolte est venu et les événements finissent par avoir raison de la neutralité bienveillante dont bénéficie l’école. À la fin de l’année 1954, celle-ci est brûlée par des maquisards et la mission des instituteurs s’arrête. Il faudra attendre l’indépendance et la « coopération » pour qu’elle reprenne.24

30Les quelques réflexions formulées ci-dessus se veulent seulement une invitation à poursuivre l’exploration des pistes entr’ouvertes, en se gardant des divisions trop évidentes imposées à un champ de recherches qui gagne à être embrassé comme un tout.

31La littérature ancienne ou actuelle sur l’espace scolaire est un des discours dont l’analyse aide à faire progresser la connaissance de l’école coloniale, pourvu qu’on sache en reconnaître les spécificités. La plus importante est de mettre en avant les relations interpersonnelles, les subjectivités et de témoigner des imaginaires à l’œuvre hier et aujourd’hui à propos de l’école coloniale. Ceci donne parfois aux textes littéraires un temps d’avance sur les autres discours, plus politiques et plus rationnels mais plus impersonnels. Mais on a vu aussi, avec les deux derniers romans, que c’est parfois l’histoire qui rattrape la littérature et impose sa logique aux « pauvres histoires d’amour ».

Notes

1 Un autre enseignant, Mouloud Mammeri, professeur du secondaire, publiera ses romans chez Plon.

2 Voir l’article de N. Khadda dans l’ouvrage dirigé par Guy Dugas, Emmanuel Roblès et ses amis, Actes du colloque de Montpellier (avril 1997), Montpellier, Publications de l’Université Paul-Valéry, 2000.

3 Mouloud Feraoun a publié le manuel de lecture L’Ami fidèle (Hatier, 1960). Max Marchand, inspecteur primaire, dont les œuvres littéraires auront moins de rayonnement, est par contre un auteur fécond de manuels de français, de géographie et histoire à usage de l’enseignement primaire, dont le célèbre Histoire de France et d’Algérie (Paris, Hachette, 1950-1953). Tous deux seront assassinés par l’OAS le 15 mars 1962.

4 C’est une tâche à laquelle s’emploie en partie le volume sur l’Algérie du Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier au Maghreb, dirigé par René Gallissot, Paris, Éd. de l’Atelier (Éd. ouvrières), 2006.

5 Voir l’analyse brève et percutante qu’en fait Pierre Enckell dans Le Maghreb dans l’imaginaire français, Aix-en-Provence, Édisud, 1984).

6 Dans le Bulletin de l’Association, mais aussi dans l’ouvrage L’école en Algérie : 1830-1962. De la Régence aux Centres sociaux éducatifs (préface de N. Saadi), Paris, Publisud, 2001.

7 Voir la note de Michel Launay sur Lisette Vincent dans le Dictionnaire de R. Gallissot, ouvr. cité.

8 À côté de recueils de nouvelles, un ouvrage très suggestif de L. Sebbar évoque ces souvenirs : Mes Algéries en France. Carnet de voyages, Saint-Pourçain-sur-Sioule, Éd. Bleu autour, 2004.

9 L’auteur, directrice de la culture de la wilaya d’Oran, a publié cet ouvrage, dédié aux nouveaux habitants d’Al Bayadh, à Alger en 2003, aux Éditions ENAG. Elle parle avec beaucoup de chaleur des enseignants (et des religieuses) de l’époque coloniale. Son ouvrage mérite d’être comparé à celui de Kadda Boutarène, Kaddour, Un enfant algérien témoin des débuts du 20e siècle (Alger, SNED, 1982), qui situe également ses souvenirs dans cette petite ville. La critique du système colonial y est forte, mais l’école et ses maîtres y échappent largement.

10 Dans ce processus de redécouverte de l’école et des passions du temps colonial, signalons aussi la publication en Algérie d’un inédit de Mouloud Feraoun, La Cité des Roses (Éd. Yamcom, 2007). L’écrivain y évoque un amour intense qui lie un directeur d’école algérien et une institutrice française à la veille de l’indépendance.

11 Par exemple, l’instituteur S. Faci, fondateur de La Voix des humbles, est l’auteur d’un ouvrage paru en 1936, L’Algérie sous l’égide de la France contre la féodalité algérienne, préfacé par Maurice Viollette.

12 Sur l’expérience de la coopération, signalons l’ouvrage sorti en décembre 2012 : Le temps de la coopération. Sciences sociales et décolonisation au Maghreb, J.-R. Henry et J.-C. Vatin dir., S. Denis et F. Siino collab., Paris, Karthala, 2012.

13 Voir l’analyse de la distribution logique des postures romanesques autour du rapport même/autre que nous avions proposée dans une étude ancienne mais qui reste opératoire dans ses grandes lignes : F. Lorcerie, J.-R. Henry, H. Gourdon, Roman colonial et idéologie coloniale en Algérie, no spécial de Revue algérienne des sciences juridiques, économiques et politiques, 1er trimestre 1974.

14 Voir À travers nos colonies, livre de lecture pour le cours moyen et supérieur, par E. Josset, Armand Colin, 1900.

15 C’est ce que souligne Charles Géniaux, dans Sous les figuiers de Kabylie. Scènes de la vie berbère (1914-1917), Paris, Flammarion, 1917. Géniaux est l’auteur de plusieurs romans coloniaux « tunisiens », dont l’intéressant Choc des races (1911). Dans son livre de 1917, il constate que, grâce aux instituteurs du bled, la guerre n’a pas altéré la relation de la population kabyle à la France et il souligne que la meilleure façon de prévenir l’esprit de révolte est donc d’ouvrir des écoles. L’ouverture d’écoles de filles est aussi pour lui une façon décisive de rapprocher les mœurs et d’offrir un horizon matrimonial aux Kabyles qui ont été scolarisés ou qui ont séjourné en France. Par ailleurs, il s’intéresse au rôle et à la psychologie des « instituteurs indigènes ».

16 Pour paradigmatique qu’il soit, le roman de Truphémus n’est pas un témoignage isolé. Citons par exemple, la modeste brochure d’Eugène Réthaud, Péda, instituteur du bled (Constantine, Impr. Paulette, 1931) sur les souvenirs d’un « bleddard », ou le plaidoyer de Jeanne Bottini-Honot, en faveur de ses élèves « indigènes », paru en 1929 à Constantine sous le titre Parmi des inconnus.

17 Les rares récits ou romans qui n’évoquent pas ce malaise n’en sont que plus surprenants et peut-être révélateurs d’une forme de dénégation. Ainsi, L’Institutrice et le Caïd, de Madeleine Cherri, publié en 1963 aux Éditions L’amitié par le livre, est centré sur les relations affectives, puis extraconjugales, qui se nouent dans les années trente, entre une jeune institutrice d’un centre minier de l’Est algérien, née en Algérie, et le beau caïd du lieu. Comme le souligne la conclusion, l’aventure dissipe l’ennui du mariage. Mais l’insécurité politique n’est pas totalement absente : les Européens qui se promènent dans le bled emmènent une arme. La négation du conflit colonial se retrouve sous une forme moins cynique dans un roman pour enfants qui met en scène un couple d’instituteurs exerçant également à la même époque dans un centre minier près de Tlemcen : les élèves sont « issus de Français, d’Arabes ou d’Espagnols… riches ou pauvres, fraternellement mêlés sur cette terre aride et se forgeant le même destin » (A. Laredo et J. Franceschi, Sidi Safi, Bibliothèque verte, 1958).

18 Albert Truphémus publie ce livre chez l’éditeur Edmond Esquirol, sympathisant socialiste qui a fondé la revue France-Afrique, où il dénonce les humiliations coloniales, le tutoiement inapproprié, le contraste entre richesse et pauvreté dans la colonie. Il ouvre ses éditions du même nom aux enseignants et aux sujets sur la « question indigène ». Truphémus de son côté est aussi un militant socialiste, qui sera secrétaire de rédaction de la revue Alger-Socialiste.

19 Ferhat n’était pas la première œuvre consacrée aux attentes des élites francisées musulmanes. Le livre piloté par Robert Randau, Les Compagnons du jardin (1931), qui fait lui-même écho au Jeune Algérien de Ferhat Abbas, en faisait bien état. Mais Ferhat insiste quelques années plus tard sur la désespérance de ce milieu ; sa préface est sans ambiguïté en matière de diagnostic politique : « Qu’on l’ignore, qu’on le nie, qu’on s’en détourne au lieu de le regarder en face, il y a un malaise algérien. Il y a une question indigène. Il y a six millions d’indigènes qui attendent un geste de la France… Les rebouteux de la politique ne voient d’autre remède au malaise indigène qu’un renforcement de l’Autorité braquée contre les seuls indigènes », non paginé. Signalons un écho actuel du roman de Truphémus, avec Vent de haine, de Abdellah Hacène (Alger, ANEP, 2004). Comme Ferhat, Bilal, personnage central du roman, a été élevé par des instituteurs français. On le soupçonne à tort de les avoir assassinés. Mais des juges et avocats français prennent sa défense. Nous sommes en 1954 et le livre se veut un hommage au courage des libéraux européens. Contrairement au roman de Truphémus, l’histoire se termine bien.

20 Y. Chanac, Le Souk de la colère, ouvr. cité, 1980. Sur la misère des élèves dans la région de Tlemcen, et sur son expérience d’institutrice, voir aussi le témoignage de Jacqueline Guerroudj dans son autobiographie Des douars et des prisons, Alger, Bouchene, s. d. [1991 ?].

21 Dans la même ville, l’attachement des anciens élèves algériens à leur école est encore plus grand, si c’est possible, à l’égard du collège De Slane, établissement prestigieux de Tlemcen, dont la clientèle était à majorité européenne. Il existe aujourd’hui une association active – et relativement transnationale – des anciens élèves.

22 Voir la bibliographie faite « à chaud » par Jean Déjeux, Lectures d’une guerre, no spécial de la revue Études sociales nord-africaines, été 1962. Un des témoignages les plus réalistes sur l’effet de la guerre d’Algérie sur le milieu scolaire reste bien sûr le Journal posthume de Mouloud Feraoun.

23 Si la réécriture d’une histoire personnelle bousculée par les événements s’explique dans la démarche de Cathala, elle est plus difficile à justifier chez E. Roblès. Cet auteur occulte les importantes corrections qu’il a apportées à son plus célèbre roman Les Hauteurs de la ville (prix Femina) pour l’ajuster à la décolonisation. Le texte a en effet fait l’objet d’une réécriture inavouée mais substantielle pour sa deuxième édition de 1960 : le héros, un jeune algérien, est désormais nanti d’une conscience anticoloniale alors qu’il n’était politiquement qu’un résistant au nazisme dans la première version (voir F. Lorcerie, Roman colonial et idéologie coloniale en Algérie, ouvr. cité). La correction cachée répondrait-elle à un souci de pédagogie politique ?

24 Le ton du livre, publié en 1958, rappelle les témoignages recueillis auprès d’anciens coopérants : même accueil chaleureux et serviable des instituteurs par la population, mêmes attentions à leur égard, très forte attente à l’égard de l’école, sans préjugé contre un enseignement en français par des enseignants venus de France. Voir Le temps de la coopération, J.-R. Henry et J.-C. Vatin dir., ouvr. cité.

© ENS Éditions, 2013

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