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Condorcet

Sciences et instruction

Le moyen le plus sûr... ou les parti-pris de Condorcet, président du premier Comité révolutionnaire d’instruction publique

The Most Certain Means... or Condorcet’s Purposes as President of the First Revolutionary Committee of Public Instruction

Josiane Boulad-Ayoub

Résumé

Nous voudrions ici, du point de vue de l’analyse socio-critique du discours, mettre au jour les déterminations idéologiques, c’est-à-dire les déterminations, ensemble, polémiques et politiques du Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique, placé par Condorcet sous le double horizon de la tradition des Lumières et de la toute neuve Déclaration des Droits, préambule de la Constitution de 1791. Nous examinons, en particulier, les thèses que développe Condorcet à l’appui de la conception qu’il se fait de « la forme moderne du savoir » où la première place est donnée à l’étude des sciences comme « le moyen le plus sûr de développer [les] facultés intellectuelles, [d’]apprendre à raisonner juste, à bien analyser [les] idées » et, par là, par l’habitude qui sera donnée de s’appuyer sur l’activité libératrice de la raison, comme la meilleure façon de gagner cette force toute-puissante qui affranchit le peuple de toutes les formes de servitude. Nous nous attachons, par ce biais, à dégager la fonction idéologique des conditions posées à l’acquisition de l’instruction, à sa conservation et à son développement.

Texte intégral

  • 1 Nous utiliserons pour le Rapport de Condorcet, l’édition faite par nos soins (Ayoub, Grenon, Leroux (...)
  • 2 Rapport, op. cit., p. 50.

1Avec ses cinq degrés d’enseignement, emboîtés les uns dans les autres, le célèbre Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique, l’œuvre fondamentale du premier comité dont Condorcet, son président, commence la lecture le 20 avril 1792 devant l’Assemblée législative, entendait matérialiser, dans les pratiques institutionnelles, une représentation systématique, intégrée, de l’instruction, de la recherche, de l’articulation réciproque des sciences et des arts1. De même, Condorcet, en faisant sonner bien haut le mot d’ordre ayant orienté les travaux du Comité, laisser à l’esprit humain toute son activité et rétablir l’égalité en répandant les Lumières2, marquait-il son identique allégeance à l’esprit du xviiie siècle et à la Révolution dans le débat sur l’orientation de l’enseignement qui divisait alors les contemporains : mettre l’accent sur la science ou sur la vertu ? L’instruction ou l’éducation ?

  • 3 Notons que le lexème le plus fréquent avec celui d’« instruction », « instruire » (158 occurrences) (...)
  • 4 Le relevé des co-occurrences dans le Rapport de Condorcet met presque au même rang de fréquence les (...)

2Nous voudrions ici, du point de vue de l’analyse socio-critique du discours, mettre au jour les déterminations idéologiques, c’est-à-dire les déterminations, ensembles, polémiques et politiques de ce Rapport, placé par Condorcet sous le double horizon de la tradition des Lumières et de la toute neuve Déclaration des droits, préambule de la Constitution de 1791. Nous examinerons, en particulier, les thèses que développe Condorcet à l’appui de la conception qu’il se fait de « la forme moderne du savoir » où la première place est donnée à l’étude des sciences3 comme « le moyen le plus sûr de développer [les] facultés intellectuelles, [d’]apprendre à raisonner juste, à bien analyser [les] idées », et, par là, par l’habitude qui sera donnée de s’appuyer sur l’activité libératrice de la raison, comme la meilleure façon de gagner cette force toute puissante qui affranchit le peuple de toutes les formes de servitude. Nous nous attacherons, par ce biais, à dégager la fonction idéologique des conditions posées à l’acquisition de l’instruction, à sa conservation et à son développement4.

Le philosophe-acteur de la Révolution

  • 5 Rapport, op. cit., p. 37.

3Condorcet fait valoir devant les représentants de la nation, un système dont les déterminations techniques, scientifiques, institutionnelles forment un tout, de la même manière que ses finalités, former un homme et un citoyen, sont indissociables. L’option qui court en filigrane est bien celle dont le philosophe se fait l’avocat en ce dernier quart du xviiie siècle que l’événement historique a contribué à façonner ; ou, si l’on préfère une appellation plus précise, celle que choisit l’éthique rationaliste. Les priorités auxquelles le Rapport donne forme institutionnelle sont établies sur les thèses constantes de Condorcet : la vertu, c’est-à-dire l’amour des lois sur laquelle se fonde l’amour de la liberté, des principes et des valeurs démocratiques nouvelles, s’atteint par la voie sûre de la science, ce qui est la même chose que la connaissance critique de ces lois. C’est ainsi que pourra être mis en œuvre un système respectueux des grands principes de liberté et d’égalité de la Déclaration des droits. Éduquer c’est d’abord, et avant tout, instruire. Généraliser l’instruction, et en particulier l’instruction dans les matières morales et politiques, assure l’indépendance intellectuelle et politique du citoyen, maintient son autonomie à travers la constitution et les lois, et lui permet, ce qui plus est, d’amorcer son propre dépassement, moral et physique, dans un processus de rétroaction où en perfectionnant ses connaissances, le sujet de la révolution parvient à de meilleures lois et atteint du même coup à une « liberté plus entière5 ».

  • 6 Rapport, op. cit., p. 32-33.

4De la même façon, en ce qui concerne les matières à enseigner, il s’agira d’imiter, pour leur « distribution », la marche de l’esprit humain dans ses recherches. L’esprit libre suit le seul flambeau de la raison, il ne reconnaît pour seul maître que la vérité. C’est alors que cette distribution, se modelant sur les divisions qui se sont établies d’elles-mêmes dans le progrès des connaissances6, échappera à l’artifice, à un assujettissement qui lui serait dicté par une quelconque puissance hétéronome, le poids de la tradition ou pire l’arbitraire politique. Le progrès de l’espèce humaine, en général, et de l’individu en particulier, recoupe la marche des citoyens libres et égaux vers le but commun qui est le bonheur, par l’entremise de l’avancement des sciences et des connaissances. Ainsi l’exigence de la formation scientifique se combinera à la pratique rationnelle et critique des valeurs révolutionnaires pour ensemble instruire-éduquer un homme utile à la société, concourant par ses activités à la félicité commune de ses concitoyens.

  • 7 Condorcet, op. cit., p. 36 ; p. 50.

5Aussi bien se comprendra la double finalité qui, courant en filigrane sous les dispositions, les procédures et les recommandations, donne son unité au projet du premier Comité d’instruction publique. Par l’intermédiaire privilégié que constitue un système national d’enseignement, on s’emploiera à souder l’homme éclairé auquel appelaient les revendications des philosophes d’hier, au citoyen libre et égal d’aujourd’hui tel que la Révolution vient de l’instituer. « Vous devez à la nation française », déclare Condorcet dans l’enceinte de l’Assemblée nationale, « une instruction au niveau de l’esprit du xviiie siècle [...] et mieux aimer tout élever et tout affranchir que de tout niveler par l’abaissement et la contrainte7 ». Mais comment atteindre ce niveau, et, davantage, le dépasser en satisfaisant à la « philosophie » qui inspire cet esprit et qui prépare le mieux les « progrès nécessaires du genre humain » ? sinon en endossant, comme l’assure Condorcet aux représentants du peuple, les objectifs du système d’instruction nationale que le Comité leur présente : un système dont les déterminations sont conformes aux grands principes de liberté et d’égalité de la Déclaration des droits, ceux-là même qui ont guidé la réforme constitutionnelle, universalité, gratuité et laïcisation. C’est ainsi que l’instruction pourra concourir, en même temps, à cette perfectibilité du genre humain, cette direction à laquelle tend toute institution sociale, conclut Condorcet.

Universalisme et patriotisme

  • 8 Condorcet, op. cit., p. 23.

6La tâche devient alors de construire un dispositif agencé de telle sorte qu’il fournisse au citoyen des Lumières les instruments de la nouvelle sociabilité, et, à travers ceux-ci, d’ouvrir à la société les voies de sa propre transformation. C’est pourquoi on devra offrir à tous les citoyens les moyens d’assurer leur bien-être ainsi que les connaissances propres à les rendre capables de remplir les fonctions sociales auxquelles ils ont le droit d’être appelés ; c’est pourquoi l’on devra donner les moyens du bonheur individuel et de la prospérité commune ; c’est pourquoi, enfin, on devra développer les facultés physiques, intellectuelles et morales indispensables au règne de l’égalité et au perfectionnement général et graduel de l’espèce humaine8.

7L’organisation du système d’instruction dépend alors, avec une parfaite cohérence, de la conception que l’on se fait du type de relations entrecroisant, de deux manières à la fois, l’instruction à son environnement social et culturel. Intersectant d’une part avec le pouvoir politique, le système d’instruction est, pour la première fois dans l’histoire civile de la France, proposé explicitement comme un système public, une institution sociale où est engagée, sur le plan économique et sur le plan éthique, la responsabilité de l’État révolutionnaire. D’autre part, la fonction de formation dévolue au système d’instruction conçu comme institution sociale, renvoie, à son tour, aux activités propres qui le définissent comme tel, et par là, aux individus qu’elles desservent sous leur double appartenance : un citoyen, membre de la société révolutionnaire – il s’agit de l’objectif patriotique facilitant le passage du sujet au citoyen qui vient de naître –, un homme, membre, si l’on peut dire, du genre humain. C’est l’objectif universaliste dépassant les frontières spatio-historiques pour réinsérer dans une trame continue, intemporelle et internationale, les progrès de l’homme individuel et les rapporter au bénéfice de la communauté humaine tout entière et de son avancement.

Le « fonds de l’instruction »

8Le philosophe politique, doublé d’un homme d’action, en déterminant les objets qui font partie du « fonds de l’instruction », et en justifiant leur ordre, révèle l’ampleur du changement, en cette fin du xviiie siècle, dans les références idéologiques et culturelles du Comité. Les exigences nouvelles comme les innovations didactiques ou pédagogiques signalent objectivement, en même temps, l’émergence, dès cette époque, des procédures socio-institutionnelles destinées à mettre en branle l’acquisition, la diffusion, la reproduction et le contrôle du savoir – des procédures qui font désormais partie de notre modernité pédagogique. Il s’agit, de façon positive, pour tout ce qui regarde le découpage du savoir et de l’enseignement de ce savoir, de prôner l’étude des matières nécessaires à la formation morale, civique et intellectuelle selon une séquence cohérente et adaptée à l’âge, au sexe et à la situation sociale des élèves. Résolument moderne, Condorcet axe l’orientation du processus d’instruction sur l’avancement contemporain des sciences, des techniques et des mœurs, tout en mettant les deux processus en corrélation. De manière négative, il s’emploie à dénoncer les méfaits de l’enseignement de la religion à l’école, de l’étude des langues anciennes pour le citoyen-type, du culte de l’érudition, de l’élitisme, bref, à rejeter tout ce qui apparaît inutile devant la progression contemporaine des connaissances, et surtout en regard du bien social commun et des risques que ferait courir à celui-ci la perpétuation des anciennes valeurs et des inégalités.

  • 9 Condorcet, Rapport, op. cit., p. 80-81, p. 82. Voir aussi p. 26 : « Chaque dimanche, l’instituteur (...)

9Cette insistance à promouvoir la morale naturelle et civique, l’histoire, les sciences et les techniques explique la trouvaille, à la fois pédagogique et politique du Comité, que constitue l’obligation de tenir tous les dimanches « une instruction publique » ou conférence. À cette conférence que donneront les maîtres au niveau du primaire et du secondaire, seront invités non seulement les élèves mais les citoyens de tout âge. C’est alors, tels que le prévoient les articles 7, titre II, et 5, titre III, du projet de décret accompagnant le Rapport de Condorcet, que l’on développera les principes de la morale et du droit naturel, que l’on enseignera la constitution et que l’on expliquera les lois récentes ou nouvelles, enfin que l’on donnera des connaissances sur la culture et les arts d’après les découvertes nouvelles9.

10L’exigence primordiale se situe bien au niveau de la formation « scientifique », dirions-nous. Elle prend désormais le pas sur l’humanisme traditionnel. Le Rapport privilégie comme globalement plus formateur pour les jeunes esprits, l’enseignement des sciences exactes et naturelles ainsi que des « arts » spécialisés au détriment de celui des lettres et des Anciens, voire au détriment de la philosophie – sous son aspect métaphysique et abstrait, il est vrai. C’est toute l’immense « conjuration » de l’Encyclopédie qui court à l’arrière-plan du discours quand il s’agit de la justification de cette option « scientifique » et pragmatique. On tient maintenant, avant tout, à employer et à développer le raisonnement, l’esprit critique, l’habitude des faits, de la vérification, de l’expérience : l’étude des sciences se révèle, à cet égard, comme la plus propice.

  • 10 Condorcet, op. cit., p. 33.

11Comme s’en explique Condorcet, plusieurs motifs ont déterminé la préférence accordée à l’étude des sciences. Concordant avec le jugement constant de l’époque, de d’Alembert aux Idéologues du début du xixe siècle, en passant par Leibniz, Locke et Condillac, Condorcet affirme que dans « les sciences naturelles les idées sont plus simples, plus rigoureusement circonscrites ; c’est que la langue en est plus parfaite, que les mêmes mots y expriment plus exactement les mêmes idées10 ». Cette thèse chez Condorcet traduit la conception qu’il se fait de la « forme moderne du savoir » où la première place est donnée aux disciplines mathématiques et physiques ; leur valeur formative étant supposée plus grande puisqu’elles relèvent exclusivement de l’exercice de la raison. Condorcet retrouve sans doute ici la critique de son ami d’Alembert, mathématicien et philosophe comme lui, qui, dans l’article « Collège » de L’Encyclopédie, critique l’exclusivité de la formation par les langues anciennes et la rhétorique au xviiie siècle. Cependant, dans les Mémoires sur l’instruction publique (1791), les disciplines positives (mathématique et physique) partagent cette position dominante avec les disciplines problématiques (philosophie).

  • 11 Pour tout ce passage, voir Condorcet, op. cit., p. 33-34.

12À ces arguments qui relèvent des thèses empiristes sur la connaissance et le fonctionnement de l’entendement, Condorcet joint trois raisons plus directement contemporaines : d’abord, les sciences naturelles en combattant l’ignorance sont un remède encore plus « universel » que la philosophie contre les préjugés. Ensuite le progrès incessant des sciences physiques, dont on voit se multiplier « l’utilité pratique », accélère la révolution dans tous les domaines, intellectuels ou sociaux. Enfin la France ne doit pas se laisser distancer dans la course européenne pour le développement des sciences, course utile au développement même de la société et à l’essor des activités utiles aux hommes et aux citoyens. Il est temps, conclut-il avec l’enthousiasme caractéristique de la première Révolution, que l’enseignement, et derrière lui, toutes les institutions révolutionnaires et politiques nouvelles substituent enfin « l’ambition d’éclairer les hommes à celle de les dominer11 ».

  • 12 « Ne vaudrait-il pas mieux, demande d’Holbach, qu’un citoyen connût la langue de son pays, que les (...)
  • 13 Condorcet réserve l’étude des langues anciennes aux seuls théologiens, aux médecins à la rigueur, b (...)
  • 14 « Nous sommes si éloignés des Anciens, nous les avons tellement devancés dans la route de la vérité (...)
  • 15 Voir Condorcet, p. 36, op. cit.

13Ce privilège accordé aux sciences naturelles et physiques se voit fortifié par le rejet des langues anciennes et « mortes pour les modernes », comme disait déjà dans l’Éthocratie le d’Holbach que Condorcet a peut-être rencontré dans le Salon de madame Helvétius. Les motifs pour cet abandon de la routine des anciens collèges sont semblables chez les deux hommes, également « précurseurs de la raison future ». Tous deux plaident contre l’aridité de ce genre d’études, le temps précieux sacrifié à un vain souci d’érudition ou de « pédantisme rebutant », et surtout l’inutilité sociale, une langue devant surtout à se faire comprendre de tous et à communiquer avec tous12. Plus fortement encore, dans la société moderne où tous les ouvrages importants des Anciens ont été traduits, où la langue générale des savants n’est plus le latin, à l’âge de l’imprimerie qui a influencé, par contrecoup, l’art oratoire et jusqu’à la sensibilité, au moment du développement des sciences et des techniques nouvelles, à l’heure où jusqu’au droit et aux lois13, tout est bouleversé, la distance avec la culture, les mœurs et la société des Anciens est trop grande pour que n’apparaisse étrangement caduc, désuet, néfaste même14, l’entêtement à maintenir pour tous l’enseignement du latin et des « humanités ». Bref, il est infiniment préférable pour des jeunes appelés à des fonctions où la connaissance du grec ou du latin n’est pas nécessaire, de ne pas leur faire perdre des années précieuses à un travail inutile. Il vaut mieux s’efforcer à former la raison, à élever la morale et à approfondir la connaissance des lois de son pays15. Ainsi Condorcet peut conclure son argumentation : il est beaucoup plus profitable à la société et à la majorité des hommes de remplacer l’étude des anciens ou des textes originaux qu’on peut, au reste, toujours traduire, par l’étude des sciences morales et politiques.

  • 16 Condorcet, op. cit., p. 36-37.
  • 17 Condorcet, op. cit., p. 57-60, tient un plaidoyer passionné au nom de la liberté et de l’égalité, t (...)

14Condorcet insiste aussi sur l’importance de l’enseignement des « sciences morales et politiques », autrement dit de l’instruction civique, et ceci dès le plus jeune âge. À ces motifs qui ressortissent à ce souci que Condorcet partage avec le reste des hommes des Lumières, confiants dans la force de la raison et optimistes sur ses effets, de combattre par l’accroissement des connaissances, les préjugés, l’ignorance source de tous les maux, le fanatisme, se joint, plus spécifiquement chez Condorcet, la préoccupation de rendre effectivement plus libres et plus égaux entre eux les membres de la société, et ce faisant à resserrer en toute connaissance de cause, l’attachement à la patrie, les valeurs démocratiques et les liens sociaux. Condorcet voit dans l’enseignement des sciences morales et politiques, non seulement la « partie essentielle de l’instruction commune » mais le plus sûr moyen pour jouir d’une « liberté constante, assurée », fondée sur la raison et le jugement, indépendante de toutes les institutions sociales16. Les écueils qu’il faut évidemment éviter sont ceux de la propagande et de la partisanerie, écueils affleurant aussitôt que le système d’éducation est trop lié au pouvoir politique ou à l’idéologie régnante. C’est précisément pour prévenir ce danger que Condorcet recommande, au nom du Comité, de séparer le pouvoir de la vérité du pouvoir de l’État, d’affranchir l’instruction publique de toute espèce d’autorité, de l’« opinion commune » – l’instruction doit non pas la suivre ou lui obéir mais, au contraire, la devancer, la corriger ou la former –, du poids des préjugés, bref de toute forme que prendrait une puissance étrangère à la marche des Lumières17.

  • 18 Le passage du terme de « régent » à celui d’« instituteur », marque, avec le changement de vocabula (...)
  • 19 On signalera qu’autant Condorcet que Romme, son successeur à la présidence du Comité, et, proportio (...)
  • 20 Dans la partie du projet de décret (titre II) qui accompagne le Rapport, on peut remarquer que l’ar (...)

15La laïcisation de l’instruction qui sera prise en charge par un corps nouveau de maîtres rétribués par l’État, les instituteurs remplaçant les anciens « régents18 », concorde avec l’exigence, déjà mentionnée, d’un enseignement adapté et spécialisé. Cette dernière exigence vise à satisfaire le critère maître des secondes Lumières, le critère de l’utile19, au double niveau individuel et collectif. L’instruction doit procurer de manière optimale, les connaissances adéquates au métier et au genre de vie de l’ élève-jeune citoyen ; ce faisant, elle le prépare, à chacun des degrés de l’enseignement, à servir la société de la façon qui correspond le mieux aux besoins divers de celle-ci20.

  • 21 Cf. Condorcet, Rapport, op. cit., notamment p. 41 et p. 85. C’est la préfiguration de l’idée d’écol (...)
  • 22 Condorcet, op. cit., p. 34.
  • 23 Ibid., p. 60.

16C’est bien pourtant à l’idée qu’il se fait du progrès intellectuel et de sa force historique d’affranchissement, symbolique et sociale tout à la fois, que Condorcet voyant dans le système d’instruction publique l’instrument privilégié pour accélérer les fins libératrices de la Révolution, voudrait le rendre autonome de part en part, et le mettant à l’abri des vicissitudes politiques ou idéologiques, renvoyer uniquement à l’autorité même de leurs pairs, le contrôle des composantes symboliques, intellectuelles, physiques et humaines de ce système. Quand Condorcet soustrait ainsi au contrôle de l’État, et l’orientation de l’enseignement et la formation, la nomination comme la surveillance des enseignants21, il entend placer cette institution sociale qu’est le système d’enseignement sous l’autorité directe de la vérité elle-même telle que la manifeste le développement des sciences et des arts. Mais c’est exactement de la même façon que tous les citoyens obéissent aux lois : le statut transcendant de celles-ci ne vaut que parce que les lois sont les applications de la justice naturelle, la justice qui est éternelle comme la vérité et comme le bien. C’est aussi pour cela que, comme le dit Condorcet, en conclusion du Rapport, le plan général de ce système qu’il présente, et dont l’aspiration se résume tout uniment à « former des hommes éclairés22 », a été tracé, dans sa part novatrice et réformatrice, en respectant « l’état actuel des Lumières en France et en Europe », et, dans sa part prospective, « d’après ce qu’on peut attendre et prévoir de ses [la marche des sciences et des arts] nouveaux progrès23 ».

L’école comme institution révolutionnaire et instrument d’affranchissement

17Ainsi le modèle raisonné du savoir que préconise le Comité, la classification des sciences qui l’articule, l’organisation des degrés de l’instruction, la tenue de conférences publiques, le corps des instituteurs et des professeurs, bref tout le système d’une instruction publique pris dans son ensemble, servira à consolider, à maintenir et à perpétuer l’homme comme la Révolution a proclamé qu’il est : un citoyen libre, autonome par sa raison critique et égal en droits. Liberté et égalité, ces déterminations politiques sont donc aussi constitutifs de la conception révolutionnaire, et bientôt républicaine, de l’homme rationnel, et par là, perfectible. Aussi est-ce précisément dans le travail de rejointoiement de la valeur ontologique à la valeur politico-juridique de ces concepts que la fonction idéologique du système conçu par le Comité va le mieux apparaître. Condorcet se confronte à un problème dont les deux volets, l’organisation du savoir et de la recherche, l’organisation nationale de l’instruction, s’articulent l’un à l’autre sous le rapport rendu interdépendant de l’anthropologique et du politique, en ces moments fondateurs du Sujet de droit. Faite pour le peuple et instituée par le peuple, cette école publique, cette école à naître doit pour se transformer en un organe d’État, en une institution juridique relevant de la Nation, de ses lois et du droit, cette école doit respecter les droits fondamentaux inhérents à la nature du peuple : la liberté, la raison et l’égalité de tous les citoyens devant l’instruction.

18Cette lutte farouche de la raison et de la science contre l’ignorance, source de tous les maux, intellectuels, moraux et politiques, que réactive de la sorte le Rapport, recoupe les déterminations idéologiques du terme même de Lumières. Tant que règne la tyrannie de l’ignorance, du mythe ou de la superstition, l’homme n’est pas libre, telle est la thèse constante des Philosophes. Les formes institutionnelles que prend l’application de cette thèse chez Condorcet s’accordent, non seulement aux formules de l’article premier de la Déclaration mais encore aux stipulations de l’article III selon lequel le principe de toute souveraineté réside dans la nation. Or, comme le concept de nation n’est pas encore, à ce moment, le concept globalisant qu’il deviendra, la nation comme préexistant au citoyen, mais que la nation, dans la conception de Condorcet, du moins, est le résultat de consentements individuels et raisonnés, le rôle de l’instruction, dans ce contexte, sera alors de donner à chaque individu, les capacités nécessaires à l’exercice de sa propre souveraineté.

  • 24 C’est l’énoncé qu’on retrouve dans le préambule de la Déclaration de 1793, préambule dans lequel, c (...)
  • 25 Ibid.

19Cette souveraineté de tout citoyen, de tout individu, doit cependant, dans la perspective de Condorcet, se construire conjointement avec cet avancement des sciences qui concourt au bonheur de l’État et de la société. Aussi la conquête de la liberté politique se situe-t-elle sur la même ligne que le développement de la raison et des connaissances. Les réclamations, les exigences du citoyen seront de ce fait fondées en raison, dans la connaissance des lois et de la constitution, dans le rapport qu’il sera capable de faire entre « les actes du gouvernement et le but de toute institution sociale24 ». Ainsi le peuple pourra véritablement, sans creuse rhétorique, ne se laisser jamais ni « opprimer, ni avilir par la tyrannie25 ». L’affranchissement de la servitude issue de l’ignorance, l’abolition des disparités intellectuelles, sont les premières garantes de l’autonomie individuelle fondée sur le pouvoir de la raison-vérité et, ensemble, de la liberté et de l’égalité politiques.

« Vous verrez de beaux jours, vous les ferez26 »

  • 26 C’est ce qu’annonçait Voltaire, combattant obstiné de la liberté, au jeune Condorcet, venu lui rend (...)
  • 27 On pense ici non seulement au Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruct (...)

20Cela aura été aussi la position dernière de Condorcet, lui qui écrit en gardien de la raison, en amant passionné de la vertu et du genre humain, dans L’Esquisse, la veille de son arrestation et de sa mort : la nature lie par une chaîne indissoluble, la vérité, le bonheur et la vertu. Rejoignant ainsi ce qu’était devenu le langage idéologique commun de l’époque, il y introduit néanmoins sa variante personnelle : la fin commune, individuelle et sociale, le bonheur, se compose de vérité et de vertu, mais la règle de la science précède le feu (ou l’effet) de la vertu. Le bonheur qui, du côté de la loi, s’avère une conquête de l’égalité et de la liberté, doit encore réunir, du côté des hommes, l’élan de la vérité à la pratique de la vertu républicaine, c’est-à-dire à l’amour raisonné de la démocratie. L’École de Condorcet27 demeure l’école irremplaçable où le citoyen puise les forces nécessaires pour triompher de la tyrannie des rois et venger, par les armes de la Raison, le genre humain de la double imposture : l’ignorance et la superstition.

Notes

1 Nous utiliserons pour le Rapport de Condorcet, l’édition faite par nos soins (Ayoub, Grenon, Leroux) d’après l’ensemble annoté des textes réunis sous la IIIe République par James Guillaume dans ses Procès-verbaux du Comité d’instruction publique, Imprimerie nationale. Dans l’édition de Guillaume, le Rapport de Condorcet et le projet de décret occupent les pages 187-245 du tome comprenant Les Procès-verbaux de l’Assemblée législative. Notre édition comprend trois fascicules où les textes des principaux rapports sont suivis de tableaux statistiques informatisés ainsi que des listes d’occurrences conceptuelles et thématiques. Le fascicule I sur lequel nous nous appuierons ici regroupe les textes de Condorcet et de Romme, éditions UQAM-PUQ, Montréal, 1992.

2 Rapport, op. cit., p. 50.

3 Notons que le lexème le plus fréquent avec celui d’« instruction », « instruire » (158 occurrences) est le terme de « sciences » qui compte 100 occurrences et qui tient avec « instruction, instruire » dans le texte de Condorcet, le premier rang de fréquence. Voir p. 154, p. 217-232, p. 296-306, op. cit.

4 Le relevé des co-occurrences dans le Rapport de Condorcet met presque au même rang de fréquence les lexèmes « liberté » et « égalité », avec respectivement, 43 et 57 occurrences (voir p. 154, op. cit.). Sur 63 entrées, les dits lexèmes se placent sur la courbe fréquentielle au 53e et au 58e rang, respectivement. Enfin le lexème « raison » compte 30 occurrences et occupe le 47e rang. On notera aux fins de comparaison que le lexème « loi » compte 51 entrées et occupe le 57e rang alors que le lexème « lumières » qui, dans le contexte discursif, se combine tantôt avec « progrès » (47 occurrences) et tantôt avec « sciences » (100 occurrences), compte 37 entrées et occupe le 51e rang. Les quatre lexèmes qui comptent des fréquences plus élevées sont, dans l’ordre : « public » avec 70 occurrences, « connaissance », avec 75 occurrences, « sciences », avec 100 occurrences et « instruction », avec 158 occurrences. Pour mémoire, le nombre total de l’index conceptuel du discours de Condorcet est de 6 175 lexèmes. Voir p. 152, op. cit.
Voir pour une analyse plus détaillée, l’article paru dans la revue Lekton, vol. III, n° 1, Condorcet, sous la direction de Jean-Paul de Lagrave, « L’École des Lumières », p. 111-176.

5 Rapport, op. cit., p. 37.

6 Rapport, op. cit., p. 32-33.

7 Condorcet, op. cit., p. 36 ; p. 50.

8 Condorcet, op. cit., p. 23.

9 Condorcet, Rapport, op. cit., p. 80-81, p. 82. Voir aussi p. 26 : « Chaque dimanche, l’instituteur ouvrira une conférence publique [...] On y développera les principes et les règles de la morale avec plus d’étendue, ainsi que cette partie des lois nationales dont l’ignorance empêcherait un citoyen de connaître ses droits et de les exercer », ainsi que p. 29-31, op. cit.

10 Condorcet, op. cit., p. 33.

11 Pour tout ce passage, voir Condorcet, op. cit., p. 33-34.

12 « Ne vaudrait-il pas mieux, demande d’Holbach, qu’un citoyen connût la langue de son pays, que les langues perdues de la Grèce et de Rome ? », Éthocratie (1776), éd. réimprimée par les éditions d’Histoire sociale d’après l’exemplaire de la Bibliothèque nationale, Paris, 1967, p. 188.

13 Condorcet réserve l’étude des langues anciennes aux seuls théologiens, aux médecins à la rigueur, bref à ceux, comme dit Condorcet, « dont l’objet n’est pas l’étude de la science même, mais celle de son histoire », p. 35, op. cit.

14 « Nous sommes si éloignés des Anciens, nous les avons tellement devancés dans la route de la vérité, qu’il faut avoir sa raison déjà tout armée pour que ces précieuses dépouilles puissent l’enrichir sans la corrompre », dit Condorcet, op. cit., p. 35.

15 Voir Condorcet, p. 36, op. cit.

16 Condorcet, op. cit., p. 36-37.

17 Condorcet, op. cit., p. 57-60, tient un plaidoyer passionné au nom de la liberté et de l’égalité, tout en prodiguant les exemples historiques, pour que l’Assemblée fasse sienne cette idée que l’indépendance de l’instruction et de « sociétés » librement formées vis-à-vis du gouvernement exécutif ou de la religion, fait partie, si l’homme est perfectible, des droits de l’espèce humaine. Il ne rend justiciable l’instruction et tout le système de l’instruction publique (qu’il voudrait autonome) que d’une seule autorité, l’autorité elle-même toute intellectuelle et symbolique que constitue « l’opinion générale des hommes éclairés de l’Europe », opinion qu’il est impossible, affirme-t-il, « d’égarer ou de corrompre ».

18 Le passage du terme de « régent » à celui d’« instituteur », marque, avec le changement de vocabulaire, l’orientation nouvelle qu’entend imprimer le Comité d’instruction publique au statut social et au rôle des maîtres.

19 On signalera qu’autant Condorcet que Romme, son successeur à la présidence du Comité, et, proportionnellement, davantage Romme que Condorcet, se réfèrent constamment à « l’utilité publique » pour analyser un problème ou pour justifier un motif. Nous avons compté pour le lexème « public » (associé tantôt à intérêt, tantôt à bien, etc.) 70 occurrences chez Condorcet, 79 chez Romme. Cf, op. cit., p. 465.

20 Dans la partie du projet de décret (titre II) qui accompagne le Rapport, on peut remarquer que l’article premier qui énumère les connaissances devant être enseignées dans les écoles primaires, s’adresse seulement aux écoles primaires des campagnes ; il se distingue de l’article deuxième relatif aux écoles primaires des bourgs et des villes, par les objets d’instruction différents qui sont énoncés car on entend les adapter aux conditions sociales et matérielles respectives de la vie à la ville et de la vie à la campagne. Ainsi l’article deuxième dit : « On enseignera les mêmes objets dans les écoles primaires des bourgs et des villes ; mais on insistera moins sur les connaissances relatives à l’agriculture et davantage sur les connaissances relatives aux arts et au commerce », Condorcet, op. cit., p. 80.

21 Cf. Condorcet, Rapport, op. cit., notamment p. 41 et p. 85. C’est la préfiguration de l’idée d’écoles normales, qui seront établies plus tard après le Rapport de Lakanal sur les écoles centrales, lu à la Convention le 26 frimaire an III, et adopté le 7 ventôse an III (25 février 1795). Voir notre fascicule III, op. cit., p. 43-59.

22 Condorcet, op. cit., p. 34.

23 Ibid., p. 60.

24 C’est l’énoncé qu’on retrouve dans le préambule de la Déclaration de 1793, préambule dans lequel, comme on le sait, Condorcet fit supprimer la référence à l’Être suprême.

25 Ibid.

26 C’est ce qu’annonçait Voltaire, combattant obstiné de la liberté, au jeune Condorcet, venu lui rendre visite avec son ami d’Alembert, alors que déjà on entendait gronder l’orage. Voltaire, Correspondance, édition Besterman, Bibliothèque de la Pléiade, NRF-Gallimard, Paris, 1986, tome X, lettre n° 11986, à Condorcet et d’Alembert, 11 octobre 1770, p. 438.

27 On pense ici non seulement au Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique de 1792 mais aussi aux Cinq Mémoires sur l’instruction publique publiés en 1791 (réédition Paris, Edilig, 1989, avec introductions, notes et commentaires par Ch. Coutel et C. Kintzler).

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