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L’école et la nation

 | 
Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

5. Les enjeux de la diversité à l’école

Diversité culturelle et/ou inégalités sociales

Comment dire le Monde ?

François Audigier

Texte intégral

  • 1 Pour des raisons de commodité, je place la formation du citoyen sous l’appellation générale d’éduca (...)
  • 2 Histoire, géographie et éducation à la citoyenneté relèvent du domaine des sciences sociales, terme (...)
  • 3 Et aussi : A. Supiot, L’esprit de Philadelphie ; la justice sociale face au marché total, Paris, Se (...)

1Le titre de ce texte exprime une inquiétude fondée sur une donnée majeure concernant la contribution de trois disciplines scolaires – l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté1 – à la formation des élèves. Ces trois disciplines ont pour but d’introduire ces derniers dans la connaissance des sociétés présentes et passées et des manières de les penser.2 Aussi, ces enseignements sont-ils confrontés à deux enjeux majeurs. Le premier est celui du choix des objets étudiés. À raison d’une heure hebdomadaire, parfois deux, l’enseignement de ces disciplines opère des choix draconiens parmi ce qu’il est bon, juste, utile, intéressant… d’enseigner dans telle ou telle classe, parmi l’immensité des savoirs disponibles. Le second, directement lié au premier, est la manière dont nous découpons, catégorisons, classons, rangeons, nommons… les sociétés, les événements, les acteurs qu’ils soient individuels ou collectifs, les actions, etc. Avec quelles grilles de lecture, quels concepts disons-nous le monde dans l’enseignement de ces disciplines ? Cette interrogation majeure, qui place délibérément ces disciplines au regard de leurs finalités civiques et politiques autant qu’intellectuelles et critiques, prend depuis quelque temps un aspect particulier avec l’affirmation de plus en plus forte de l’importance des cultures, de la diversité culturelle comme référence privilégiée pour nommer les différences entre les individus et entre les groupes auxquels ils sont réputés appartenir. Ce privilège se ferait aux dépens d’autres grilles de lecture fondée sur des catégorisations et des distinctions différentes, en particulier d’ordre économique, social et politique. Celles-ci mettent en évidence les inégalités et les hiérarchisations, alors que la diversité culturelle échappe en principe à ces dernières. La diversité culturelle, c’est positif, les inégalités sociales, c’est négatif. L’importance accordée à la première est un moyen de reconnaître les autres dans un rapport d’égalité et d’ouverture. Elle s’appuie sur l’égalité de toutes les cultures et la demande de leur égal respect. Les inégalités, quels que soient les débats sur leur légitimité et leur ampleur, sont l’objet d’un regard plutôt négatif, pour peu que l’on se réfère à certaines valeurs jusqu’à présent portées par les sociétés démocratiques qui se réclament des droits de l’homme, en particulier les valeurs d’égalité et de justice. Ce jugement négatif est encore accentué en ce temps de crises où les dites inégalités augmentent. L’examen rigoureux de cette évolution met en cause les comportements de certains acteurs qui manifestent ce que Supiot (Le Monde, 25 janvier 20083), reprenant une expression de Christopher Lasch, nomme la « sécession des élites ». Ainsi, les enjeux d’un glissement d’une lecture du monde centrée sur les dimensions économiques et sociales vers une lecture « culturelle » dépassent de très loin les seules institutions scolaires.

2Cette tension et ce glissement ainsi posés, j’interroge dans ce texte l’importance et la place des manières dont nous disons le monde dans les enseignements de sciences sociales. Didacticien travaillant sur l’enseignement et l’apprentissage des disciplines de ce domaine, je traite ici principalement ce qui relève de l’enseignement obligatoire, cycle primaire et premier cycle du secondaire, ce qui se nomme en Suisse le Secondaire I. Dans un premier temps, je précise quelques effets généraux de nos disciplines ; dans un second temps, je vais plus près des pratiques scolaires et souligne l’importance de trois processus intellectuels qui sont au cœur de ces disciplines.

Une connaissance du monde

Les effets de l’enseignement et les disciplines de sciences sociales

  • 4 C. Baudelot et F. Leclercq, Quels sont les effets de l’éducation  ?, Paris, La Documentation frança (...)

3Pour introduire le problème, je cite deux références, l’une sur l’école, l’autre sur l’histoire en l’étendant aux autres sciences sociales. Quels sont les effets de l’éducation ? Sous ce titre, Christian Baudelot et François Leclercq4 nous livrent un bilan des recherches sur l’éducation, bilan appuyé sur une large revue de la littérature internationale. La construction de l’ouvrage est particulièrement intéressante pour nous puisque la première partie a pour titre Socialisation, laquelle s’ouvre par un premier chapitre dont le titre est « Culture et cultures ». J’extrais de ce chapitre, page 45, une citation qui est une excellente entrée en matière pour questionner notre objet, à savoir les grilles de lecture du monde.

Le premier effet exercé par un enseignement scolaire est d’ordre cognitif. Il dote les élèves qui le fréquentent de catégories mentales, de formes élémentaires de classification, d’outils intellectuels qui leur permettent de donner un sens au monde qui les entoure et de se reconnaître entre eux comme les membres d’une même communauté. L’action de l’école s’apparente à celle du langage qu’elle prolonge et sur lequel elle s’appuie.

  • 5 Je souligne.

Ils y reçoivent surtout des cadres intellectuels et sociaux qui leur permettent de déchiffrer le monde, d’affirmer publiquement leur propre existence, et de développer les formes d’une activité intellectuelle autonome. L’apprentissage de ces catégories mentales est d’autant plus efficace qu’elles se donnent comme des évidences naturelles, des vérités universelles  : « B-A BA », « deux et deux font quatre ».5

4Chaque terme de cette citation serait à commenter, par exemple ce que signifie et implique le fait d’être membre d’une même communauté ainsi que les délimitations et caractéristiques de la ou des dites communautés. À l’heure des appartenances plurielles et de l’affirmation de leur mobilité, les catégories et classifications utilisées dans l’enseignement entrent en résonance ou en conflit avec celles utilisées dans les différentes communautés et groupes dans lesquels les individus se reconnaissent. De nombreuses études ont souligné les distances entre le, les mondes portés par la culture scolaire et ceux des élèves. Il est bien question ici de culture au sens anthropologique du terme lorsque l’on parle de prise en compte ou de reconnaissance de la diversité culturelle des élèves. Il s’agit d’abord de prendre acte de la diversité des langages, des expériences et des modes de vie propres à tel ou tel groupe, voire des mémoires différentes vis-à-vis d’événements communs, etc., et de lui trouver un moment et un espace d’expression pour permettre aux élèves de « vivre ensemble ». Dans ce projet de « reconnaissance » des différences et de la diversité, il n’y a guère de place pour un examen critique de telle ou telle conception des rapports entre les humains ou de la hiérarchie sociale, critique qui, évidemment, concerne aussi bien « notre » culture que les « autres » cultures. À cela s’ajoute, j’y reviendrai, le caractère d’évidence des catégories mentales qui sont utilisées pour décrire ces différences, en particulier une forme de réduction de la culture à la langue et à la religion. Il y aurait beaucoup à dire sur la division entre chrétiens, juifs et musulmans, avec l’introduction possible des bouddhistes et hindouistes et l’oubli général des athées et libres penseurs, si souvent prise comme clé de lecture des cultures, au-delà des peuples, communautés, nations, etc., sans ignorer les effets d’enfermements de telles classifications.

  • 6 M. de Certeau, « L’histoire, science et fiction », La vérité, Le genre humain, nos 7-8, 1983, p. 14 (...)
  • 7 Je n’entre pas ici sur les relations entre histoire et fiction, voire entre tout texte qui se range (...)

5La seconde référence est un article de Michel de Certeau6 dans lequel il situe l’histoire entre science et fiction. Je retiens deux caractéristiques du texte d’histoire qu’il met en avant : il est performatif et injonctif. Le texte d’histoire est performatif car il crée du réel. 95 %, 98 %… de ce que nous connaissons du monde, celui d’hier mais aussi celui d’aujourd’hui, provient de ce que les textes, au sens large du terme, textes savants, textes scolaires, textes médiatiques, textes et images, etc.7 disent, nous apprennent du monde, des expériences humaines. Ce réel qui « entre » dans nos cerveaux, entre connaissances, émotions, images… est le produit de ces textes. Dire que la société se catégorise selon des classes sociales, des cultures ou des habitats, des opinions politiques ou des habitudes alimentaires, ne construit pas le même monde. Il est injonctif car il produit ou invite à produire des comportements, des gestes, des actions. Lorsqu’un élève lit dans un manuel d’histoire de CM1 (Hatier, 1997), dans le chapitre ayant pour titre « L’évolution de la population française », page 117 : « De nos jours la France freine l’immigration, car le pays est durement touché par la crise économique et le chômage : elle n’a plus besoin de main-d’œuvre », il construit une conception de ce qu’est l’immigration, un mouvement uniquement lié au besoin de main-d’œuvre, de main-d’œuvre et non de travail. On ne désigne pas des emplois de cadre par ce terme. Cette phrase, qui se veut sans doute pour ses auteurs, neutre, simple et objective, appelle aussi un comportement. Si je défends les intérêts de la France et puisqu’elle est en crise, je dois approuver les politiques publiques de restriction de l’immigration ; sous couvert d’évidence, cette injonction ne demande qu’à s’exprimer et se traduire en action.

Une connaissance médiatisée des sociétés présentes et passées

6Ainsi, notre connaissance du monde, des sociétés présentes et passées, est en petite partie liée à notre expérience, mais pour l’essentiel, elle dépend des informations, constructions, images… que nous recevons des autres, des autres humains que nous rencontrons et fréquentons, des innombrables textes et images qui nous parlent de mondes, de situations, d’expériences que nous ne connaissons que par ces médiations. J’ajoute que nos rapports au monde social sont aussi construits par nos sens, nos perceptions, que les uns et les autres s’inscrivent dans des cultures et, évidemment, qu’on ne pense pas de la même manière en français, en anglais ou en espagnol.

7Si j’entre un peu plus dans les trois disciplines de sciences sociales, une de leur finalité constamment affirmée depuis leur installation dans l’école est, sous des appellations qui ont varié, celle de la compréhension du monde contemporain. Il s’agit là d’une évidence rhétorique constante pour les trois disciplines, une finalité en quelque sorte naturelle. Cette évidence posée, il importe d’aller un peu plus loin et d’examiner les principales manières, voire difficultés, d’entrer dans cette compréhension. Dans les limites de ce texte, cet examen est caricatural et non exhaustif ; il faudrait y apporter de nombreuses nuances et précisions ; toutefois, comme toute caricature, il souligne des traits essentiels.

  • 8 A. Chervel, « L’histoire des disciplines scolaires : réflexion sur un domaine de recherche », Histo (...)

8Je commence par l’histoire car elle est, dans la plupart des systèmes éducatifs, la discipline de sciences sociales la plus investie. Je me limite à deux observations et une mise à distance qui reprennent la fréquente affirmation selon laquelle la connaissance du passé explique le présent. La première observation porte sur la relation entre l’histoire et l’« origine », les « racines ». Entre changement et permanence, la continuité historique est censée permettre cette compréhension. À cela deux remarques : la première est que cette continuité est « pleine de trous », discontinue de fait quelle que soit la belle image de la « frise chronologique », que l’enseignement enjambe joyeusement des siècles, construit des images figées sur différents passés… L’Égypte ancienne reste à peu près la même durant trois millénaires et le Moyen âge ne connaît guère que la féodalité… Il ne s’agit pas de dire que l’on peut faire, que l’on doit faire autrement, mais simplement de ne pas oublier les conditions réelles de l’enseignement et du fonctionnement des disciplines scolaires.8 La seconde remarque porte sur les relations passé-présent. À nouveau, les propos officiels affirment régulièrement ces relations, mais pour arriver au monde actuel, il faut généralement attendre la fin des cycles.

9La géographie soulève d’autres questions quant à la compréhension attendue de ce monde contemporain. De manière à nouveau trop rapide, je me limite à souligner deux traits et une conséquence. Le premier trait souligne une géographie qui est très marquée par l’importance accordée à la « matérialité » de ce qui s’observe et se distribue à la surface de la Terre, quelle qu’en soit l’échelle. L’importance accordée à cette distribution d’objets, d’abord visibles, a souvent orienté la géographie à faire une place réduite aux acteurs, aux conflits et enjeux qui se portent sur les territoires, leurs usages et leurs contrôles. Le second trait se rapporte aux deux figures de l’espace que sont le réseau et le territoire. Sous réserve d’un inventaire plus systématique, le territoire est plutôt associé à des termes tels que limites, frontières, étendue, etc., et renvoie à un espace identifié. Le réseau appelle d’autres associations, telles que pôle, distance, flux, interaction, etc. Évidemment, ces deux manières d’entrer en géographie ne sont pas contradictoires, mais elles portent chacune des compréhensions différentes du monde. J’ajoute à cela qu’il est, sans doute, plus aisé de s’identifier à un territoire, quelle que soit sa dimension, qu’à un réseau. Peut-être la culture de nos élèves est-elle en train de modifier la dualité territoire/réseau au profit du second. Mais les élèves ne constituent pas un groupe homogène et les enquêtes disponibles indiquent des pratiques hétérogènes des réseaux même si la recherche du même, indépendamment de toute limite spatiale, est prioritaire.

10Enfin, l’éducation à la citoyenneté se trouve prise entre deux orientations à la fois complémentaires et contradictoires. Elles sont complémentaires car elles sont toutes les deux indispensables à la formation du citoyen dans le cadre scolaire ; elles sont contradictoires car elles n’appellent pas les mêmes références pour construire et conduire l’enseignement et les pratiques scolaires dans le quotidien. La première orientation privilégie le « vivre ensemble » et s’appuie sur, ou invite tout ce qui peut favoriser celui-ci. Elle est facilement ouverte à la connaissance des autres, à la reconnaissance de la diversité des cultures dans une classe. La seconde privilégie la construction de savoirs, en particulier juridiques et politiques. Toutefois, si elle doit s’appuyer le plus possible sur des études de cas, en particulier sur l’expérience scolaire des élèves, elle souffre d’un double handicap : le premier est d’être accusé de poursuivre une instruction civique qui a très mauvaise presse, tant par son formalisme que par son côté normatif ; le second est d’être mis en pratique par des enseignants qui ont très rarement reçu une formation, situation qui n’est pas prête de se modifier. Toutefois, l’intention de construire des savoirs, en priorité d’ordre politique et juridique, en relation avec des pratiques scolaires et sociales, reste absolument essentielle pour ne pas transformer les valeurs et principes des droits humains sous de vagues considérations de respect et de tolérance.

  • 9 F. Audigier, « Retour à un passé de l’enseignement de l’histoire. Les “dispositions” qui introduise (...)

11Un dernier déplacement qui est aussi une mise en perspective positionne ces programmes, ces choix de contenus et de méthodes au regard de l’interprétation qui les sous-tend, interprétation du devenir historique collectif dans lequel les générations successives s’inscrivent ou sont invitées à s’inscrire. J’en donne deux exemples. Le premier est le point de vue d’Ernest Lavisse sur l’histoire et le devenir historique.9 Le 15 juillet 1890, le ministre de l’Instruction publique et des Beaux-Arts publie une « Lettre aux membres du personnel administratif et enseignants des lycées et collèges ». Cette lettre est accompagnée de « Dispositions », qui introduisent les programmes relatifs aux différentes disciplines scolaires. Pour ce qui concerne l’enseignement de l’histoire, l’auteur est donc Lavisse. Ce qui m’intéresse ici est ce que j’appelle la « théorie du devenir historique » qui constitue le socle de la conception de cet enseignement. Pour Lavisse, l’histoire de l’humanité se déroule en trois temps. Le premier est celui des grandes civilisations antiques, le second est celui d’un certain chaos avec la disparition de ces civilisations et les troubles qui marquent ce Moyen Âge même réhabilité, le troisième temps qui s’ouvre à la fin du xviii e avec l’affirmation des nations et des États qui l’accompagnent. Ainsi, pour construire les programmes d’histoire, Lavisse affirme une conception du devenir historique qui fait des États-nations le futur souhaité, souhaitable et stable. Puisque l’avenir est aux États-nations, il convient d’organiser les programmes selon cet avenir et l’interprétation du futur qu’il porte. La communauté des citoyens est ainsi définie dans son présent et dans son futur, définition qui entraîne la manière de dire le passé. Les programmes, leur organisation, leur découpage, leur progression portent avec eux une interprétation du monde. Le second exemple est plus anecdotique mais tout aussi significatif. Il se passe de commentaires. Les programmes de « morale », qui couvrent aussi l’instruction civique, de 1947 pour la classe de fin d’études de l’école primaire, comportent un troisième thème sur quatre au total. Ce thème a pour titre :

III. – La France ne doit pas être un pays de fils uniques et de célibataires
Nécessité de peupler nos colonies pour éviter le démembrement de l’empire et y maintenir le caractère français.
Dangers du célibat : l’individualisme, forme de l’égoïsme. Abaissement de la moralité publique.

  • 10 C. Nique et C. Lelièvre, La République n’éduquera plus, la fin du mythe Ferry, Paris, Plon, 1993.

12Ces deux exemples illustrent le fait qu’« au-dessus » des programmes scolaires se placent des conceptions de la communauté politique, du « vivre ensemble » et du destin collectif. Plus d’un siècle après la première conception, plus de soixante années après la seconde, chacun mesure que ces deux conceptions sont totalement remises en cause. Je laisse ouverts les débats de plus en plus vifs sur l’avenir de nos communautés politiques, la pertinence des découpages du monde utilisés en classe. Le couple école et nation conjugué avec école et État, un État éducateur, disent certains même si l’État n’éduquera plus10, fait aujourd’hui place à une relation autrement plus difficile à penser et qui ouvre une pluralité de réponses, école et sociétés diversifiées voire éclatées.

Vers les pratiques scolaires

13Après avoir tenu des propos généraux dans la première partie, je me rapproche des pratiques scolaires, de l’expérience de la classe et de l’enseignement de mes disciplines

Trois évidences souvent oubliées pour la prudence de nos propos

14La première évidence est la difficulté de généraliser en parlant de l’école, des classes, des élèves ou des enseignants. Nous savons tous qu’entre la reproduction des coutumes scolaires, l’importance de la vulgate disciplinaire et la diversité des initiatives des acteurs, l’enseignement offre une gamme très étendue de pratiques et de contenus. Cela rend difficile et délicat les généralisations trop systématiques. Je n’y échappe sans doute pas, mais il est important de le rappeler car aucun texte ne saurait ignorer ce danger.

15La seconde évidence, sans doute moins souvent rappelée, mais liée à la précédente, rappelle que, dans les classes, dans le quotidien de l’enseignement, l’enseignant et les élèves n’étudient pas « la » culture ou « la » civilisation chinoise, « l’agriculture en Europe » ou « les institutions de la République », mais trois images, quatre morceaux de textes, souvent réécrits, deux ou trois cartes, un schéma, etc., et que nous rangeons ces « petites choses » sous les grandes étiquettes de nos chapitres. Les logiques et contraintes de la forme scolaire et des disciplines scolaires ne doivent pas être ignorées. En utilisant le terme de « petites choses », je ne dis que leurs limites matérielles, elles sont aussi très complexes à penser.

16La troisième évidence est la différenciation nécessaire entre le primaire et le secondaire. Nous observons, à Genève et en Suisse comme ailleurs, une sensibilité très fréquente des enseignants à la diversité. Cette diversité est d’abord pensée comme une diversité culturelle elle-même liée à l’« origine », ethnique, nationale, etc., le vocabulaire reste très instable. Au-delà des sensibilités ou du simple constat, des différences sont observables entre le primaire et le secondaire. Par exemple, à l’école primaire, les exemples de travaux orientés vers la connaissance de l’autre, des autres, sont nombreux ; il est relativement aisé, pour un enseignant généraliste qui a sa classe durant toute la semaine, d’entreprendre des enquêtes ou des recherches, de mettre en place des prises de parole ou des récits d’expériences qui ont pour but la reconnaissance de la diversité au sein de la classe, étant entendu que cette diversité est culturelle et non sociale et qu’elle est jugée positive. Toutes les cultures sont égales. Il n’y a guère de place pour un point de vue critique, par exemple sur la compréhension de l’égalité ou de la justice. N’oublions pas non plus l’âge des élèves et l’importance d’un travail sur les relations humaines. Dans le secondaire, l’enseignant est un ‘spécialiste’ qui a ses élèves deux à quatre heures par semaine selon les regroupements de disciplines qui sont à l’œuvre. La prise en compte de la diversité ne se fait plus directement ; les enseignants enseignent leur discipline et n’ont pas de temps ou d’espace pour reprendre ou prolonger les approches mises en œuvre dans le primaire. En revanche, par l’étude de tel ou tel objet situé dans les sociétés présentes ou passées, cette diversité s’insère selon les choix des enseignants. S’impose ici la question de l’esprit critique et de la prise de distance qui devraient être peu à peu construits à ce niveau scolaire, critique et prise de distance qui s’appuient à la fois sur la complexification, notamment économique et sociale, et sur l’examen de certaines situations au nom de valeurs, telles que l’égalité et la justice, comme énoncées précédemment.

Imaginer et penser le monde, des mondes différents du nôtre

17Puisque les mots ne sont pas les choses et que notre relation aux réalités sociales présentes et passées est, pour l’essentiel « médiatisée », plusieurs exigences sont à l’œuvre. Parmi ces dernières et au premier rang, nous avons à construire d’une part des connaissances et des représentations, des imaginaires, ainsi que des outils d’analyse et d’interprétation de ces sociétés présentes et passées, d’autre part des compétences critiques qui reposent à la fois sur une connaissance des manières dont les savoirs sont produits et diffusés, dont ils circulent, se transforment, sont utilisés, et sur les valeurs qui sont présentes dans tout texte de sciences sociales. Un des enjeux majeurs de nos enseignements est la capacité des élèves aussi bien à s’imaginer des mondes différents des leurs, des manières de penser, de vivre, d’agir qui sont autres que de penser différemment les mondes qui sont les leurs, autrement leur propre expérience et enrichir leur rapport au monde. L’idée d’imaginaire comporte cette double dimension d’images et de textes, d’iconique et de verbal. Étudier les « Révolutions de 1848 en Europe », c’est aussi, par exemple, s’imaginer que des humains se révoltent et risquent leur vie pour réclamer des libertés, que cette valeur de liberté est, pour une partie d’entre eux, supérieure à la valeur de leur vie personnelle, etc.

18La construction de ces imaginaires ouvre un immense champ de travail et de recherche encore insuffisamment exploré, notamment à l’école. Cette construction mobilise des catégories de pensée, des manières de découper le réel, de nommer, classer, qualifier, les situations sociales, les activités humaines. Immédiatement s’ouvre le défi d’une mise à distance de ces outils, de ces catégories. Un risque constant de nos enseignements, entre les images, qui sont si souvent prises pour une reproduction du réel, et la langue naturelle qui semble dire que les mots sont ce réel, est d’essentialiser, de naturaliser les catégories, les manières de découper et de qualifier le monde qui sont utilisées pour l’étude de tel ou tel objet de nos disciplines. L’enseignement de ces dernières se fait très largement sous un régime du savoir que je qualifie de réaliste. C’est bien là, au cœur même des contenus et des pratiques scolaires, que se construisent la conception de la culture et des cultures et les modes de socialisation cités par Baudelot et Leclercq.

Trois processus didactiques pour comprendre le monde

19Je termine ce trop rapide panorama traitant des enjeux relatifs en esquissant quelques remarques autour de trois activités intellectuelles majeures dans les trois disciplines : simplifier, généraliser, conceptualiser.

20La mise en texte du réel comporte une évidente action de simplification. Depuis longtemps, les textes officiels insistent sur la nécessaire simplification de la complexité du monde, sur l’exigence de ne pas se perdre dans les détails, de mettre en évidence ce qui est essentiel. Si l’on examine de plus près cette action, des difficultés surgissent. Restons sur le concept de « culture ». Comment « définir » le mot culture, en particulier avec des élèves jeunes ? D’ailleurs, s’agit-il de définition ou de description d’un groupe par sa culture et de sa culture par un choix d’attributs ? Sous réserve d’enquêtes systématiques, il semble que deux types d’entrées soient le plus souvent à l’œuvre : une entrée par les « coutumes », les pratiques quotidiennes qu’elles soient vestimentaires ou culinaires ; une entrée par la langue et par la religion. Il y a toujours « simplification » de deux manières, d’une part les caractéristiques retenues ne sont que quelques-unes parmi bien d’autres, d’autre part elles laissent de côté les nuances, la diversité interne. Il est évident qu’à l’école comme ailleurs, aucune étude exhaustive n’est possible et qu’il y a toujours des choix. C’est donc bien le « contrôle » de ces choix et le travail proposé aux élèves qui sont en jeu, en particulier contre le risque de construire un savoir qui, présenté comme « la » réalité, devient plus un obstacle qu’une aide pour le prolonger, l’ouvrir, le mettre à distance.

21La simplification fonctionne très souvent avec son pendant qui est la généralisation. Simplifier revient à réduire la complexité du réel ; généraliser consiste à s’appuyer sur un cas, un exemple, et à en étendre les caractéristiques à une catégorie générale, un groupe de personnes, un concept. L’exemple de la culture met en évidence le risque de la généralisation ; puisque j’ai étudié une famille mexicaine qui mange des tortillas, toutes les familles mexicaines mangent des tortillas. Chacun trouvera sans difficultés de multiples exemples de ce mode de raisonnement si fréquent. Le lien avec la simplification est immédiat, un fait ou une qualité choisis pour caractériser un groupe s’impose comme dominant pour ce groupe.

22Le dernier terme introduit est la conceptualisation. Contrairement à l’idée qui voudrait que la conceptualisation procède de l’exemple, du cas, à la généralisation, la conceptualisation en sciences sociales procède aussi, voire surtout, de l’inverse. Un concept forme réseau avec d’autres concepts comme je l’ai suggéré à propos du couple réseau/territoire. Le domaine de validité d’un concept est celui des situations singulières qu’il sert à nommer, à qualifier. La maîtrise d’un concept est donc liée à la capacité de chacun, non seulement, de situer le concept dans un réseau conceptuel, mais surtout de le lier à une diversité de situations qui lui donnent sens et auxquelles le concept donne sens. Quelles situations ranger et comprendre sous les termes de culture et d’inégalités sociales ?

23Dans cette exploration de quelques thèmes relatifs à nos manières de dire le monde, j’ai commencé par affirmer la tension entre les analyses qui privilégient le domaine culturel et celles qui privilégient le domaine économique et social. L’attention à la diversité culturelle à l’école et dans les classes ainsi que dans les curriculums et les contenus d’enseignement est non seulement légitime mais aussi indispensable. Prolongeant ce dernier terme qui a une résonance plus normative, ce qu’il conviendrait de faire, je formule quatre observations qui prolongent l’inquiétude exprimée au début de ce texte :

  • la culture, quels que soient les aspects par lesquels elle est présentée et étudiée, doit être historicisée et contextualisée. Autrement dit, aucune culture n’est figée ; toute culture est en mouvement, en relation avec d’autres cultures. Le métissage, les contacts, les emprunts et les dons sont le lot de toute culture ;
  • la culture n’est qu’une dimension, certes essentielle, des identités individuelles et collectives. Elle doit être mise en relation avec les autres dimensions de la vie sociale. Dans l’assimilation fréquente d’une culture et d’un groupe, d’un peuple, ces derniers doivent être aussi étudiés en termes économiques et sociaux, en particulier ce qui concerne les rapports de pouvoir ;
  • aucune culture ne saurait échapper ou se soustraire à un examen critique. Toute culture est soumise à un « droit d’inventaire ». Cet examen critique est fondé sur des valeurs, celles qui, quels que soient les débats dont ils sont l’objet, s’énoncent avec et dans le corpus des droits de l’homme, en affirmant à nouveau la solidarité absolue entre les droits civils et politiques et les droits économiques et sociaux ;
  • tout programme scolaire est un choix politique.

24Enfin, n’oublions pas que dans les classes et dans les établissements scolaires, ce ne sont pas des cultures qui se rencontrent mais des individus qui ne sont jamais réductibles à telle ou telle caractéristique culturelle associée à leur appartenance réelle ou supposée. Chacun a plusieurs dimensions à son identité et celle-ci est profondément mobile. Il n’y a pas plus d’assignation à résidence culturelle que d’assignation à un statut économique, professionnel, familial ou social.

Notes

1 Pour des raisons de commodité, je place la formation du citoyen sous l’appellation générale d’éducation à la citoyenneté. Je n’ignore ni les dénominations variées dont ce domaine est l’objet, variées dans le temps, variées dans les systèmes éducatifs, variées aussi quant aux modes de présence, discipline scolaire ou non, lien avec la vie scolaire dans les établissements, etc.

2 Histoire, géographie et éducation à la citoyenneté relèvent du domaine des sciences sociales, terme que j’emploie dans la suite de ce texte. Pour les réunir ainsi, je me réfère notamment à la position épistémologique de J.-C. Passeron (Le raisonnement sociologique, L’espace non-poppérien du raisonnement naturel, Paris, Nathan, 1991) qui place les sciences ayant pour objet l’analyse des sociétés sous l’appellation de sciences sociohistoriques. Le terme de sciences sociales est d’emploi plus aisé, étant entendu que je ne traite pas de la discipline « sciences économiques et sociales » présente dans les lycées, même si les débats qui la concernent s’inscrivent directement dans les thèmes abordés dans ce texte.

3 Et aussi : A. Supiot, L’esprit de Philadelphie ; la justice sociale face au marché total, Paris, Seuil, 2010.

4 C. Baudelot et F. Leclercq, Quels sont les effets de l’éducation  ?, Paris, La Documentation française, 2005.

5 Je souligne.

6 M. de Certeau, « L’histoire, science et fiction », La vérité, Le genre humain, nos 7-8, 1983, p. 147-169.

7 Je n’entre pas ici sur les relations entre histoire et fiction, voire entre tout texte qui se range dans les « sciences sociales » et ceux qui se rangent plutôt dans la fiction. Voir par exemple F. Audigier et C. Ronveaux, « Récit d’histoire, récit de fiction. Exemple de l’expérience de la guerre », Pratiques, nos 133-134, 2007, p. 55-75.

8 A. Chervel, « L’histoire des disciplines scolaires : réflexion sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, no 38, 1988, p. 59-119. F. Audigier, « Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question ; entre les définitions officielles et les constructions des élèves », Spirales, no 15, 1995, p. 61-89. Id., « Les enseignements d’histoire et de géographie aux prises avec la forme scolaire », Les formes de l’éducation : variété et variations, O. Maulini et C. Montandon éd., Bruxelles, De Boeck (Raisons éducatives, 9), 2005, p. 103-122. Id., « Formes scolaires, formes sociales. Un point de vue de didactiques des sciences sociales – histoire, géographie, éducation à la citoyenneté », Babylonia, no 3, 2008, p. 8-13.

9 F. Audigier, « Retour à un passé de l’enseignement de l’histoire. Les “dispositions” qui introduisent les programmes de 1890, rédigées par Ernest Lavisse », Cartable de Clio, no 8, 2008, p. 133-144.

10 C. Nique et C. Lelièvre, La République n’éduquera plus, la fin du mythe Ferry, Paris, Plon, 1993.

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