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    Plan détaillé Texte intégral L’idéal d’unité à l’ère nationale L’Europe : unité dans la diversité L’altérité dangereuse : des critères variables L’école : entre transmission et transformation de la diversité Notes de bas de page Auteur

    L’école et la nation

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Différences acceptables, souhaitables, intolérables

    Anne-Marie Thiesse

    p. 305-310

    Texte intégral L’idéal d’unité à l’ère nationale L’Europe : unité dans la diversité L’altérité dangereuse : des critères variables L’école : entre transmission et transformation de la diversité Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Nous interroge aujourd’hui, dans le cadre national, l’articulation entre l’unité et la diversité ; mais aussi, et surtout, entre l’unité et les diversités. Car la diversité, selon qu’elle s’énonce au singulier ou au pluriel, n’est pas du tout dans le même rapport à l’unité. Parler de « la diversité », c’est utiliser un terme consensuel, unificateur, qui fonctionne en fait comme déclinaison et support de l’unité. Dans le cas français, d’ailleurs, le terme « diversité » est utilisé depuis quelques années comme euphémisme pour désigner sans connotation négative et à des fins d’intégration, les « minorités visibles ». La devise proposée pour l’Union européenne dans le projet de Traité constitutionnel était « l’unité dans la diversité » ; elle marquait le dépassement des conflits entre les nations membres. Antérieurement, cette référence à « l’unité dans la diversité », à « l’unité riche de sa diversité » a été fréquemment utilisée pour présenter l’unité comme ensemble harmonieux de différences complémentaires. « La diversité » comme composante, renfort de l’unité englobe les différences acceptées et valorisées. En revanche d’autres différences sont tenues pour inacceptables et dangereuses pour l’unité. Les critères de distinction entre différences acceptables et différences inacceptables dans le cadre de l’unité varient dans le temps et en fonction des rapports de force sociaux. Les modifications de ces catégories sont souvent au cœur des controverses sur l’école et sa fonction puisqu’elle est l’une des institutions en charge non seulement de produire l’unité mais aussi de diffuser les conceptions de différences acceptables ou inacceptables.

    L’idéal d’unité à l’ère nationale

    2L’ère nationale a profondément transformé les rapports entre unité et diversité(s) au sein des États. Dans les périodes prénationales, comme l’a souligné Ernest Gellner dans son ouvrage Nations et nationalismes1, l’hétérogénéité culturelle au sein d’un même État était usuelle. Les cultures des élites étaient souvent communes à plusieurs États. Les cultures populaires – qui n’étaient en fait pas reconnues comme cultures par les élites ! – présentaient des différences plus ou moins fortes. Leurs aires de distribution n’étaient pas clairement cartographiables et elles n’étaient certainement pas délimitées par les frontières mouvantes des États. Certains États européens – mais pas tous – se caractérisaient par leur unité religieuse, après expulsion ou conversion forcée des « minoritaires ». En tout cas, ce n’était pas l’unité culturelle de la population mais le pouvoir et sa capacité de contrôle du territoire qui définissait l’État. Les diversités de toutes sortes de la population étaient donc une réalité ordinaire : ce n’était pas un problème. Mais ce « multiculturalisme », pour employer anachroniquement un terme contemporain, n’avait pas non plus la valeur positive qui lui est attribuée rétrospectivement. Les distinctions entre catégories sociales et entre genres étaient, quant à elles, tenues pour fondamentales et indépassables.

    3La conception moderne de la nation correspond à la sécularisation du politique et la mise en question, au moins partielle, de l’étanchéité entre catégories sociales. La nation n’est pas définie par la transcendance ni par son souverain. Elle ne se détermine que par elle-même : ce serait une communauté de destin fondée sur une communauté d’origine et de culture. L’ère nationale se caractérise donc par le passage de l’hétérogénéité de fait à l’idéal d’unité. Ce nouvel idéal de l’unité nationale a créé, dans les représentations et les faits, de nouvelles diversités.

    4La plus marquante est la diversité entre nations puisque chacune est conçue comme une unité spécifique. Les frontières étatiques sont désormais supposées suivre des lignes de fracture culturelles. Les nations sont considérées comme des unités radicalement distinctes les unes des autres, ce que les récits d’histoires nationales sont en charge d’établir sur la longue durée. L’enseignement de l’histoire a été abondamment mobilisé dans les affrontements entre nations, désignant pour chacune la liste variable de ses ennemis héréditaires – généralement les plus proches voisins. Cet enseignement est aujourd’hui appelé à contribuer aux opérations de paix, notamment dans les zones qui furent à l’ère nationale à haute sismicité belliciste : les frontières franco-polonaise et franco-allemande ou les Balkans. Les regards croisés historiographiques proposent une approche surplombant les lignes de fracture, ils restituent des unités oblitérées par les diversités nationales et ils sont investis d’une vertu cicatricielle.

    L’Europe : unité dans la diversité

    5Depuis deux décennies, des tentatives ont été engagées pour concevoir une histoire européenne. Elles ont été initialement inspirées par le modèle historiographique national avec la mise en évidence d’une unité européenne pluri-séculaire. La tentation était forte alors d’inscrire dans ce récit les critères de l’unité – et donc les critères de la diversité acceptable – aussi bien que les différences inacceptables (cela concerne, notamment, les controverses sur les racines chrétiennes de l’Europe comme fondements de l’unité ou la question de l’altérité de la Turquie et/ou de l’islam). Une nouvelle orientation s’est forgée plus récemment dans l’historiographie : elle se dégage de la forme du récit national pour prendre en compte les changements d’échelle et de points de vue. Mais nous observons aussi actuellement, dans de nombreux pays européens, un regain de faveur pour le récit d’histoire national sous sa forme la plus traditionnelle et des tentatives pour le revivifier dans l’enseignement et dans la muséographie. Cette réactualisation est liée dans certains cas à des tensions toujours vives entre nations voisines. Dans d’autres cas, concernant principalement l’Europe de l’Ouest et du Nord, la réactivation du récit d’histoire nationale traditionnel est liée à l’affirmation que l’intégrité nationale serait mise en danger par des différences inacceptables, dues à l’immigration extra-européenne.

    6Comme le montre l’histoire de l’Europe dans les deux derniers siècles, l’homogénéisation au sein de la nation s’est souvent accompagnée d’un traitement de l’altérité comme potentielle hostilité. En effet, les diversités internes à la nation sont toujours susceptibles d’être désignées comme cheval de Troie, infiltration ou invasion de l’ennemi externe. La formation de l’unité s’est donc généralement accompagnée d’entreprises de « conversion culturelle » par abandon des anciennes pratiques : c’est la version la plus douce de l’homogénéisation, qui a pu être ratifiée par les populations dans des perspectives de mobilité sociale et de conquête des droits collectifs et individuels. Il y a eu aussi des unifications imposées, parfois d’une grande brutalité, sous forme d’expulsion ou de nettoyage ethnique. L’histoire européenne du xxe siècle est fertile en exemples tragiques.

    L’altérité dangereuse : des critères variables

    7La définition des différences incompatibles avec l’unité n’est pas fixe au sein d’une même nation. Le processus est donc toujours réactivable à partir de tel ou tel critère. Ainsi le régime communiste bulgare finissant a déclaré inacceptable l’altérité de la population turcophone, prenant des mesures de dénégation identitaire brutales envers ces populations. Les élèves étrangers des écoles françaises, dans le cadre de crise économique et politique des années 1930, furent brusquement désignés comme inassimilables alors que leur nombre et leur comportement scolaire n’avaient pas changé. Quelques années plus tard, les enseignants juifs, de la maternelle au Collège de France, furent expulsés de leur poste puisqu’ils étaient désormais considérés par le régime comme pernicieux pour la jeunesse et la culture nationales. À l’époque nationale, comme on sait, les Juifs ont été, en certains contextes, considérés comme des membres de la nation à part entière et, en d’autres, déclarés d’une radicale et dangereuse altérité impliquant leur élimination. La nation étant une communauté séculière, l’appartenance religieuse cesse en principe d’être considérée comme différence inacceptable : le nazisme définissait d’ailleurs les Juifs comme communauté raciale et non comme communauté religieuse. On peut cependant remarquer qu’une appartenance religieuse, en l’occurrence l’islam, est aujourd’hui souvent traitée comme différence inacceptable. Cela peut paraître tout à fait paradoxal en Europe, où la sécularisation s’est fortement accentuée, non seulement dans l’espace politique mais aussi dans l’espace social. En fait c’est moins la croyance que la pratique socialement visible qui est présentée comme inacceptable dans des États où la pratique des religions autrefois dominantes est devenue très faible.

    8La langue a été souvent désignée comme le marqueur par excellence de l’altérité inacceptable. On se rappelle la fameuse déclaration, en 1794, du conventionnel Barrère de Vieuzac qui faisait des langues régionales les ennemies de la nation française :

    Le fédéralisme et la superstition parlent bas-breton ; l’émigration et la haine de la République parlent allemand ; la contre-révolution parle italien et le fanatisme parle basque. Chez un peuple libre, la langue doit être une et la même pour tous.2

    9Une des premières fonctions de l’école a été l’enseignement de la langue nationale, plus ou moins exclusive de toutes les autres. Dans le cas de la France, les langues régionales ont été longtemps refoulées hors de l’enseignement public : elles n’y sont tolérées que depuis peu et marginalement.

    10La langue, il faut le rappeler, est un marqueur particulièrement fort d’une appartenance nationale. La diversité linguistique au sein d’un même État étaie souvent la mise en cause de l’unité de l’État : elle se traduit par des revendications de scission ou de passage au stade de l’autonomie dans un cadre fédéral. La langue « minoritaire » devient alors « langue majoritaire ». Le système d’enseignement est investi d’un rôle éminent de consolidation unitaire de cette majorité nouvelle, qui peut apparaître comme majorité fragile. Mais la situation est particulièrement complexe aujourd’hui car les systèmes scolaires, dans les nations nouvelles et anciennes, doivent traiter la question des diversités de population dues aux migrations.

    L’école : entre transmission et transformation de la diversité

    11L’évolution de la population sous l’effet de la migration a été décisive sur le continent américain. En Europe, elle a plus particulièrement caractérisé la France depuis la fin du xixe siècle. Il est fréquent en France aujourd’hui d’opposer une période où l’école aurait massivement et sans difficulté intégré des populations d’origine étrangère et la situation actuelle où ce modèle d’une grande efficacité serait désormais impuissant face à des populations d’une radicale altérité. Ce débat contemporain, d’une grande virulence, est en arrière-plan des controverses sur l’école et la question de la diversité. La référence au passé – à un supposé âge d’or de l’intégration – escamote la prise en compte du changement historique. L’organisation de l’école et ses finalités ont considérablement changé en un siècle, de même que la détermination des diversités acceptables et inacceptables. Pendant des décennies, l’école a effectivement dispensé un enseignement aux enfants issus de l’immigration mais l’immigration était un sujet non traité à l’école. D’une manière générale en fait, l’école présentait les classes et cultures populaires exclusivement en référence au monde rural et à ses traditions. Le monde urbain et ouvrier, sa culture, n’étaient que peu représentés et sur un mode essentiellement négatif. L’école française de la IIIe République célébrait les « petites patries » et les cultures régionales3 par opposition aux cultures populaires urbaines et ouvrières, généralement dénoncées comme dégradées, vulgaires, commerciales, peu conformes à l’esprit national.

    12La formule de « l’unité riche de sa diversité (régionale) » a été mise en avant dans de nombreuses nations européennes lors des entreprises qui visaient à intégrer les masses populaires, c’est-à-dire le plus souvent aux débuts de l’enseignement de masse. L’unité nationale était présentée comme une harmonie de diversités régionales complémentaires. La formule faisait office de paravent métaphorique permettant de masquer d’autres diversités moins harmonieuses, à savoir les différences sociales. L’école, d’ailleurs, a été le lieu par excellence de la construction de l’unité nationale dans le respect de diversités destinées à être maintenues. D’un côté elle faisait office de creuset de l’unité (tous les enfants étaient scolarisés) mais dans le même temps elle validait la reproduction des différences de classes sociales et de genres. En fonction de leurs origines sociales, les enfants n’étaient pas destinés à suivre les mêmes filières d’enseignement, ni les mêmes programmes ; la séparation des deux sexes était la règle pour les enseignants et les enseignés.

    13Le paradoxe de l’école a été de fournir les outils permettant la contestation des normes de distinction qu’elle posait initialement comme indépassables. La ségrégation des sexes et des classes a été progressivement mise en question, comme celle des races. Les établissements scolaires sont devenus mixtes. Le traitement distinct des élèves en fonction de leurs origines sociales n’est plus aujourd’hui assumé officiellement par l’école.

    14La redéfinition des différences acceptables, inacceptables et souhaitables est donc au cœur des conflits sociaux et politiques qui se reportent aujourd’hui sur l’école. L’école est cette arène où s’affrontent des groupes aux intérêts divergents sur les critères de l’unité, de la diversité aimable et des différences intolérables. Les conséquences en sont nombreuses. Cela concerne actuellement, en matière d’historiographie, la révision du récit national pour y intégrer les femmes ou les populations des anciennes colonies. Ces débats sur le passé et son enseignement sont d’autant plus tendus qu’ils portent en fait sur la conception de la société présente et à venir. Sur un autre plan, le principe de l’égalité des chances s’est imposé au détriment de l’organisation de l’enseignement en fonction des origines sociales des élèves. La déligitimation actuelle de la référence marxiste a d’ailleurs contribué à l’effacement de la catégorie de l’appartenance sociale lorsqu’il s’agit d’organiser le fonctionnement du système scolaire et de sa pédagogie. La différence sociale est réinterprétée en différence culturelle : ce qui permet éventuellement de l’essentialiser en altérité hostile, incompatible avec l’unité nationale. Dans de nombreux pays européens, aujourd’hui, l’identité nationale est invoquée comme une essence précieuse, un héritage antique menacé par des populations fondamentalement étrangères et hostiles : cela montre bien la nécessité de rappeler que la conception de la nation et de la diversité sont des constructions évolutives.

    15Un autre point complexifie la question de l’unité et de la diversité : l’idéal d’universalité consubstantiel à l’ère nationale. La Révolution française lança d’ailleurs l’entreprise de définition universelle des mesures. La conception de l’universalisme balance depuis deux siècles entre unité et diversité. Chaque conception de l’unité nationale tend à être projetée comme fondement de l’universalité. L’invocation à la diversité sert donc à contrebalancer une conception de l’universalité trop directement dérivée de l’ethnocentrisme des nations dominantes sur le plan politique, économique et culturel. La déclaration de l’Unesco sur la diversité culturelle, adoptée en 2001, se donne comme « un instrument normatif reconnaissant la diversité culturelle comme héritage commun de l’humanité et considérant sa sauvegarde comme un impératif concret et éthique inséparable du respect de la dignité humaine ».4 Mais des différences tenues ici ou là pour parfaitement acceptables sont au contraire considérées comme intolérables ailleurs au nom de l’universalité… La nécessité d’une approche transnationale de la question de la diversité s’impose donc. L’un des grands intérêts des travaux présentés dans cet ouvrage est précisément de la proposer.

    Notes de bas de page

    1 E. Gellner, Nations et nationalisme, Paris, Payot, 1997 (édition originale anglaise Nations and Nationalism, Oxford, Oxford University Press, 1983).

    2 B. Barrère de Vieuzac, Rapport au Comité de Salut public sur les idiômes, pluviose an II, 27 janvier 1794.

    3 J.-F. Chanet, École Républicaine et les petites patries, Paris, Aubier (Histoires), 1996 ; A.-M. Thiesse, Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotique, Paris, Éditions de la MSH (Ethnologie de la France), 1997.

    4 Déclaration universelle de l’Unesco sur la diversité culturelle (adoptée par la 31e session de la Conférence générale de l’Unesco – Paris, 2 novembre 2001).

    Auteur

    • Anne-Marie Thiesse
      Directrice de recherche
      CNRS, UMR 8547 – Transferts culturels
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    1 E. Gellner, Nations et nationalisme, Paris, Payot, 1997 (édition originale anglaise Nations and Nationalism, Oxford, Oxford University Press, 1983).

    2 B. Barrère de Vieuzac, Rapport au Comité de Salut public sur les idiômes, pluviose an II, 27 janvier 1794.

    3 J.-F. Chanet, École Républicaine et les petites patries, Paris, Aubier (Histoires), 1996 ; A.-M. Thiesse, Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotique, Paris, Éditions de la MSH (Ethnologie de la France), 1997.

    4 Déclaration universelle de l’Unesco sur la diversité culturelle (adoptée par la 31e session de la Conférence générale de l’Unesco – Paris, 2 novembre 2001).

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    • Matasci, Damiano. (2015) L'école républicaine et l'étranger. DOI: 10.4000/books.enseditions.3874
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    • Droux, Joëlle. Hofstetter, Rita. (2015) Globalisation des mondes de l'éducation. DOI: 10.4000/books.pur.90001
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    • Fernández, Antoni Santisteban. González-Monfort, Neus. (2020) Research Anthology on Instilling Social Justice in the Classroom. DOI: 10.4018/978-1-7998-7706-6.ch006
    • González-Monfort, Neus. Santisteban-Fernández, Antoni. Pagès-Blanch, Joan. Sant-Obiols, Edda. (2016) Le récit du commun. DOI: 10.4000/books.pul.23821
    • Missang, Frederick Mba. (2019) Prytanée militaire et éducation patriotique au Gabon. Éducation et socialisation, 52. DOI: 10.4000/edso.6282

    Ce chapitre est cité par

    • Douniès, Thomas. (2018) Désanctuarisation de l’École et socialisation républicaine. Note sur la redéfinition du traitement scolaire de la diversité au prisme de l’Enseignement moral et civique. Éducation et sociétés, n° 41. DOI: 10.3917/es.041.0063

    L’école et la nation

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    Thiesse, A.-M. (2013). Différences acceptables, souhaitables, intolérables. In B. Falaize, C. Heimberg, & O. Loubes (éds.), L’école et la nation. Lyon: ENS Éditions. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.2395
    Thiesse, Anne-Marie. « Différences acceptables, souhaitables, intolérables ». In L’école et la nation, édité par Benoît Falaize, Charles Heimberg, et Olivier Loubes. Lyon: ENS Éditions, 2013. doi:10.4000/books.enseditions.2395.
    Thiesse, Anne-Marie. « Différences acceptables, souhaitables, intolérables ». L’école et la nation, édité par Benoît Falaize et al., ENS Éditions, 2013, https://doi.org/10.4000/books.enseditions.2395.

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    Falaize, B., Heimberg, C., & Loubes, O. (éds.). (2013). L’école et la nation. Lyon: ENS Éditions. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.2310
    Falaize, Benoît, Charles Heimberg, et Olivier Loubes, éd. L’école et la nation. Lyon: ENS Éditions, 2013. doi:10.4000/books.enseditions.2310.
    Falaize, Benoît, et al., éditeurs. L’école et la nation. ENS Éditions, 2013, https://doi.org/10.4000/books.enseditions.2310.
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