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L’école et la nation

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Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

5. Les enjeux de la diversité à l’école

Histoire nationale et multiculturalisme : l’enseignement de l’histoire afro-américaine en débat

Elizabeth Hanauer

Texte intégral

  • 1 Dans ce texte j’emploie les termes « Afro-Américain » et « Noir » d’une manière interchangeable pou (...)
  • 2 Il n’y a pas de programme national en histoire aux États-Unis. Cependant, quelques États très peupl (...)

1Toutes les nations pluralistes d’aujourd’hui sont confrontées à la même problématique de l’éducation et de la formation, au sein d’un système scolaire unique, et d’une population de plus en plus hétérogène. Les États-Unis, nation fondée et construite par vagues d’immigrés, volontaires et forcés, et leurs descendants, se trouvent face à ce défi depuis ses origines. Dans le contexte américain, tout questionnement sur la diversité, sur la pluralité identitaire et sur l’école doit prendre en compte la manière avec laquelle ces concepts ont été abordés par et en relation avec les Afro-Américains.1 Ce groupe minoritaire est l’un des plus anciens et des plus importants aux États-Unis. Son histoire est ternie d’un racisme institutionnalisé et d’une oppression rencontrés dans le pays. Plusieurs débats contemporains sur l’éducation et le multiculturalisme trouvent donc leurs racines dans la lutte des Afro-Américains pour l’égalité des chances en éducation et pour une meilleure reconnaissance de leur rôle. Un des débats clés autour de l’éducation dite « multiculturelle » tourne autour de l’incorporation des minorités ethno-raciales dans les programmes scolaires et surtout les manuels d’histoire.2 Dans cet article, j’examinerai les débats sur l’inclusion de l’histoire afro-américaine dans les programmes standardisés, aussi bien que ceux sur la création des cours entièrement dédiés à l’histoire des Afro-Américains. Je me focaliserai sur une des justifications principales et fréquentes du débat, celle qui sous-tend que l’inclusion des Afro-Américains et de leur histoire dans les programmes est nécessaire pour favoriser une estime de soi plus positive, surtout chez les enfants noirs, afin que celle-ci engendre leur réussite scolaire. Je conclus que bien que ce raisonnement provienne largement du contexte sociopolitique et historique des États-Unis, ce débat nous pousse à soulever des questions théoriques et pratiques importantes quant à la nature et aux objectifs de l’enseignement de l’histoire dans les contextes multiculturels que nous rencontrons tous aujourd’hui.

  • 3 S. Foster, « The struggle for American identity : Treatment of ethnic groups in United States histo (...)
  • 4 Ibid.
  • 5 Voir l’ouvrage : A. M. Schlesinger, The Disuniting of America, New York, Norton, 1992.
  • 6 S. Foster, « The struggle for American identity », art. cité.

2Vus de l’extérieur, les manuels d’histoire américaine, que l’on trouve dans les lycées, peuvent surprendre. Ils comprennent typiquement entre huit cents et mille pages3, c’est-à-dire plus de deux fois la longueur d’un manuel français. Cette longueur est due, d’une part, à l’addition de nombreux récapitulatifs, de photos et, parfois, de chapitres entiers dédiés aux divers groupes minoritaires et à leurs contributions à l’histoire du pays.4 Ces ajouts se sont multipliés après les années 1960 et peuvent être vus comme une résultante directe du mouvement des droits civiques aux États-Unis, et des appels à la reconnaissance et l’égalité des Afro-Américains et des minorités. Ils demeurent néanmoins polémiques. D’un côté, leurs critiques allèguent que cette modification des manuels, faite en réponse aux demandes des groupes d’intérêt, sape le canon de l’histoire américaine et menace l’unité de la narration et de l’identité nationale.5 De l’autre côté des minorités ethniques, des éducateurs et des chercheurs, ces derniers postulent que les manuels scolaires relèguent toujours l’inclusion des minorités à une note de bas de page dans l’histoire du pays et les présentent seulement par rapport à la majorité dominante, blanche, anglo-saxonne et mâle.6

  • 7 Pour une étude plus complète de ce raisonnement, voir : J. Zimmerman, « Brown-ing the American text (...)

3En réponse d’abord au racisme et, plus tard, à l’anglo-centrisme des programmes scolaires, Afro-Américains et éducateurs militent depuis un siècle pour la création de cours indépendants sur l’histoire des Noirs américains, à destination principalement des élèves noirs inscrits dans les écoles publiques. Bien que cette idée de cours d’histoire ségrégués puisse sembler en opposition avec les principes de lutte pour les droits civiques et pour l’intégration raciale dans les écoles, les revendications qui la motivent se fondent principalement sur le même raisonnement que celui de ceux qui briguent plus d’intégration dans les programmes scolaires et dans les manuels d’histoire. Depuis les années 1960, les militants de l’intégration dans les manuels, tout comme les défenseurs des cours ségrégués, postulent que le principe d’inclusion dans les programmes scolaires influence le bien-être psychologique des élèves noirs et leur apporte une meilleure estime de soi et de leur race.7 Ce précepte sous-tend que les élèves afro-américains, se voyant sous-représentés, ou alors représentés par les seules images négatives du passé, comme l’esclavage de leurs ancêtres par exemple, ne seraient pas capables de développer une image positive d’eux-mêmes, base nécessaire pour leur réussite scolaire et professionnelle.

Les racines du raisonnement

  • 8 Reproduit dans l’œuvre : J. W. Fraser, The School in the United States. A Documentary History, New (...)
  • 9 Ibid.
  • 10 Ibid., p. 273.
  • 11 J. Zimmerman, Whose America ? Culture Wars in the Public Schools, Cambridge (MA) et Londres, Harvar (...)

4En 1954, la Cour suprême des États-Unis a déclaré à l’unanimité, dans l’arrêt Brown vs Board of Education of Topeka, Kansas, que « la doctrine “separate but equal” n’a pas sa place dans le domaine de l’éducation ».8 Arguant que le fait même d’être ségrégué nuit au bien-être mental et à la réussite scolaire des élèves noirs, la cour a donc annoncé que la séparation des enfants par la race « engendre un sentiment d’infériorité par rapport à leur statut dans la société »9 et affecte leur motivation à apprendre. L’arrêt Brown a été nettement influencé par le travail des psychologues Kenneth et Mamie Clark, qui avaient focalisé leurs recherches sur les idées et les identités raciales chez les jeunes enfants. Ils avaient conclu que les enfants afro-américains intériorisaient, dès la petite enfance, une hiérarchie raciale (voir raciste) de la société, comme le démontre leur étude sur des enfants noirs préférant des poupées blanches. Les Clark postulent que « l’acceptation de soi ou le rejet de soi, apparenté très tôt dans le développement des idées raciales chez l’enfant, reflète la connaissance et l’acceptation des attitudes dominantes de sa communauté ».10 Suite à ces recherches, connues du grand public, ainsi qu’à l’arrêt Brown et aux « courants politiques américains qui définissaient tout problème public par rapport à son impact sur le bien-être psychologique des individus », les revendications des leaders du mouvement des droits civiques en faveur de l’intégration des programmes scolaires et des manuels d’histoire devenaient aussi retentissantes que celles pour l’intégration des écoles elles-mêmes.11

Inclusion dans les manuels d’histoire

  • 12 Les traductions « amour propre » ou « estime de soi » ne suffisent pas dans ce cas.
  • 13 Le professeur d’histoire.
  • 14 L. F. Psencik, « Teaching Black history in secondary schools : A bibliography », The History Teache (...)
  • 15 Ibid.

5Depuis le mouvement des droits civiques, les appels à la révision revendiquent que les programmes d’histoire et les manuels omettent les contributions des Afro-Américains à l’histoire de la nation ou présentent ce groupe uniquement de manière négative, voire avec des connotations racistes. Largement influencés par les recherches des Clark et l’arrêt Brown, ces appels trouvent une justification dans le concept du self-esteem.12 Leroy Psencik consacre en 1973, dans le journal The History Teacher13, la totalité de son article aux références bibliographiques en faveur de l’enseignement de l’histoire des noirs dans le secondaire. Il affirme que « continuer à ignorer les contributions des Noirs sert non seulement à déformer l’histoire, mais aussi à priver le Noir américain de son héritage ».14 Psencik recommande aux enseignants des livres sur le self-esteem et sur l’identité des Noirs. Il postule que depuis la publication, en 1965, du livre Negro Self-Concept : Implications for School and Citizenship, il y a « besoin de renouveler le dialogue entre les éducateurs et les décideurs sur le rôle de l’éducation dans la formation des idées de soi chez les élèves noirs ». Psencik conseille l’œuvre plus récente Black Self-Concept : Implications for Education and Social Science, publiée en 1972, ajoutant que « ce livre est une référence importante pour le professeur d’histoire qui veut examiner le rôle de l’école dans la mise en valeur des perceptions de soi et des identités chez les jeunes noirs ».15

6L’argument qui présuppose que les Noirs et autres minorités doivent se retrouver dans les programmes scolaires, que leurs héros doivent figurer au même titre que les héros nationaux, afin que les membres minoritaires puissent cultiver une image positive d’eux-mêmes et se sentir pleinement citoyens, continue d’irriguer les débats autour des programmes et des manuels d’histoire américaine aujourd’hui. On le retrouve chez les éditeurs de manuels scolaires qui présentent des livres faisant le portrait des héros minoritaires comme Martin Luther King et César Chavez. On le perçoit chez les concepteurs de programmes scolaires et chez les enseignants qui mettent en application l’approche multiculturelle dite « heros and holidays ».16 La célébration du Black History Month17, exemple le plus répandu de cette approche, permet aux enseignants d’aborder dans leurs classes plusieurs leçons sur les leaders afro-américains et leurs contributions à l’histoire américaine. Les critiques de cette approche soulignent que cette pratique tend à la banalisation de l’histoire des Noirs et la relègue à un espace hors du récit historique dominant. Selon eux, il faudrait tout réviser dans les programmes scolaires pour qu’une vraie intégration de l’histoire des Afro-Américains et des minorités se produise, et pour mettre fin au racisme, au sexisme et à l’anglo-centrisme inhérents aux programmes actuels.18

Les cours d’histoire indépendants

  • 19 J. Zimmerman, Whose America ?, ouvr. cité, p. 50.
  • 20 Association pour l’étude de la vie et de l’histoire du Nègre.
  • 21 J. Zimmerman, Whose America ?, ouvr. cité, p. 44-46.

7Alors que quelques éducateurs débattent depuis plusieurs années autour de la question de savoir comment mieux intégrer l’histoire afro-américaine aux programmes, d’autres ont mené cette demande encore plus loin. Croyant que le simple ajout de quelques héros noirs comme Martin Luther King et Rosa Parks dans les textes ne suffisait pas, des éducateurs et des militants afro-américains ont proposé des cours entièrement dédiés à l’étude de l’histoire afro-américaine. Dans son étude sur les « culture wars » à l’école américaine, l’historien Jonathan Zimmerman remarque que ces demandes remontent au début du xxe siècle quand des leaders de la communauté noire considéraient un cursus ségrégué pour les Noirs comme une étape temporaire, mais nécessaire, menant à l’intégration des écoles, tout comme l’intégration de la société.19 En 1916, Carter G. Woodson, un historien noir très important, a fondé l’Association for the Study of Negro Life and History (ASNLH)20 et en 1926 créé Negro History Week, l’ancêtre du Black History Month actuel. Comme le note Zimmerman21, « Woodson était héritier d’un credo très courant chez les Noirs qui considère que l’Histoire doit promouvoir la fierté de race ». C’était donc sous la direction de Woodson, et

  • 22 Ibid., p. 44, 46.

influencé par le culte de Freud qui se répandait dans l’Amérique de l’entre-deux-guerres, qu’en 1929 l’ASNLH s’est mis d’accord sur le fait que « le Nègre souffrait d’un complexe d’infériorité » et que « la meilleure solution pour le combattre était de l’inoculer avec un virus de réussite de sa propre race ».22

8L’idée que les cours indépendants d’histoire afro-américaine représentent une étape imparfaite mais essentielle a persisté depuis l’intégration juridique des écoles. Écrivant dans The Journal of Negro Education en 1969, William Katz fait remarquer que

  • 23 W. L. Katz, « Black history in secondary schools », The Journal of Negro Education, vol. 38, no 4, (...)

grâce aux militants parmi les élèves et dans la communauté noire, il y a un certain nombre d’établissements secondaires qui proposent un cours d’histoire des Noirs. En dépit de ces victoires, et il s’agit sans doute d’une victoire, le besoin le plus important est d’intégrer ces enseignements sur les Noirs aux programmes d’études actuels.23

  • 24 J. Zimmerman, Whose America ?, ouvr. cité, p. 109-123
  • 25 Voir : « Philadelphia mandates Black history for graduation », The New York Times, 25 juin 2005. En (...)

9Au fur et à mesure, pendant les années 1960 et 1970, des cours indépendants sur les Noirs américains, en particulier sur l’histoire des Noirs, se sont répandus dans les grandes villes américaines. Zimmerman constate que la majorité des lycées publics de Los Angeles, Chicago, Cleveland et Philadelphie proposait de tels cours à l’époque.24 En 2005 l’académie de Philadelphie a annoncé que dès la rentrée, il serait obligatoire pour tout élève de prendre un cours d’histoire afro-américaine. Toujours dans l’idée que les Afro-Américains sont sous-représentés dans les programmes et manuels d’histoire, les partisans de cette nouvelle exigence suggèrent que leur cours enseignerait les personnalités afro-américaines, « dont les contributions à la vie et la culture américaine ont rarement eu d’échos dans les manuels employés dans les écoles aujourd’hui ».25

  • 26 Ibid.
  • 27 Ce département a été fondé en 1968 et présente aujourd’hui aux lycéens un choix multiple de cours y (...)
  • 28 Ibid.

10À travers les appels pour des cours indépendants, tout comme les appels pour plus d’intégration des programmes et manuels scolaires, l’importance du raisonnement self-esteem persiste. Le journaliste du New York Times écrivant sur la décision de l’académie de Philadelphie termine son article là-dessus, avec un entretien avec une professeure qui avait piloté le cours d’histoire afro-américaine avec ses élèves, dont presque tous sont Noirs. La professeure raconte qu’avant d’avoir suivi le cours, plusieurs de ses élèves avaient des idées fausses sur « leur race » mais elle conclut qu’après avoir suivi ce cours, « non seulement les perceptions avaient changé, mais le self-esteem s’était amélioré également [chez les élèves] ».26 L’exemple peut-être le plus saillant de cette préoccupation du self-esteem et de la fierté de race se trouve dans le cursus des études afro-américaines au lycée de Berkeley. Situé dans une ville connue pour sa politique de gauche, avec une population ethno-raciale très mélangée, cet établissement public s’enorgueillit du fait d’être un des premiers établissements scolaire à intégrer ses classes par le busing des élèves des quartiers très ségrégués jusqu’aux écoles intégrées. Le lycée se vante également d’être le seul établissement secondaire de la nation à se doter d’un département entièrement dédié aux études afro-américaines.27 Le bulletin du Département de l’année scolaire 2010-2011 introduit le Département des études afro-américaines en rappelant au lecteur qu’un des buts principal du Département, est de « fournir aux élèves un sentiment positif d’identité » et que, « nous sommes fiers des résultats de notre programme. Nos élèves ont développé une plus grande confiance en soi et une meilleure connaissance de l’Histoire ».28

Débats et programmes qui persistent

  • 29 L’Association nationale pour l’avancement des Noirs, fondée en 1909, est la première association lu (...)
  • 30 J. Zimmerman, Whose America ?, ouvr. cité, p. 49.
  • 31 W. L. Katz, « Black history in secondary schools », art. cité, p. 382.

11Ces cours et programmes d’histoire afro-américaine indépendants ne sont pas sans critiques, même au sein de la communauté noire. Pendant les années 1930, la National Association for the Advancement of Colored People (NAACP)29 argumentait que la révision des manuels scolaires employés dans les écoles fréquentées par les Blancs, avec la suppression des stéréotypes racistes, était plus importante que la création de manuels d’histoire afro-américaine à destination des Noirs.30 En 1969, Katz soutien la création des cours d’histoire noire pour l’instant, mais il prévoit que les cours d’histoire traditionnels dureront longtemps après que ces tentatives hâtives de création de cours d’histoire afro-américaine reculent et soient oubliés.31 Cinquante ans après, Katz n’avait pas tout à fait tort. Les cours traditionnels persistent, mais les appels pour plus d’inclusion et pour des cours entièrement dédiés à l’histoire des Afro-Américains n’ont pas cessé de sonner. Pourquoi ce débat, avec sa présupposition interne qui tisse un lien entre l’étude de l’histoire des Noirs et le bien-être psychologique et scolaire des élèves noirs, persiste-t-il si longtemps aux États-Unis ? Les réponses sont complexes, mais il y a trois pistes qui nous aident à mieux aborder la problématique.

  • 32 Voir l’ouvrage : J. Kozol, The Shame of the Nation, New York, Three Rivers Press, 2005. Kozol cite (...)
  • 33 Pour une étude approfondie sur comment les enfants apprennent la race voir : D. Van Ausdale et J. R (...)
  • 34 A. Lewis, Race in the Schoolyard, New Brunswick, New Jersey, et Londres, Rutgers University Press, (...)

12Tout d’abord, le racisme, l’inégalité, et la ségrégation persistent d’une manière institutionnelle dans des établissements scolaires. Depuis l’arrêt Brown, les familles blanches ont massivement participé à ce qu’on appelle le « white flight » : elles quittent les grandes villes pour aller s’installer dans les banlieues où la majorité de la population est aisée, les taxes foncières sont donc plus élevées et les écoles reçoivent alors plus de financement. Cette tendance a un impact direct sur les écoles publiques qui sont extrêmement ségréguées et financées d’une manière inégale dans la plupart des grandes régions métropolitaines.32 Le racisme dans l’espace scolaire, bien qu’il ne soit pas aussi ouvert qu’avant, existe toujours, et les chercheurs sont de plus en plus conscients du processus de développement des identités raciales de soi et des autres au sein de l’école.33 Dans son étude ethnographique sur l’école, la sociologue Amanda Lewis présente un entretien avec un parent d’élève noir sur sa décision de mettre son fils dans une école alternative, gérée par des Noirs et avec un cursus orienté vers les Noirs. Cette mère cite sa propre expérience négative à l’école où elle et « ses amis afro-américains se sentaient mésestimés. Cela lui a pris des années pour s’en remettre ».34 Si la discussion tourne autour des programmes scolaires ou l’expérience en classe, les concepts du self-esteem et d’identité raciale restent au cœur des enjeux de l’éducation et de l’ascenseur social aux États-Unis.

  • 35 S. L. Wallace et M. D. Allen, « Survey of African American portrayal in introductory textbooks in A (...)

13En second lieu, en dépit du progrès réalisé depuis les années 1960 avec la disparition des images racistes des manuels, des chercheurs en éducation trouvent que le récit traditionnel de l’histoire nationale persiste dans les programmes et dans les manuels, c’est-à-dire qu’il reste très anglocentré. Dans leur étude sur la place des Afro-Américains dans les manuels de sciences politiques, Wallace et Allen montrent que les Noirs sont toujours relégués à une place hors du récit dominant blanc de la nation. Ils concluent que « la participation des Afro-Américains au développement politique du pays est traitée comme une entité à part » dans ces manuels, et ils citent la relégation des Afro-Américains qui apparaissent principalement dans des chapitres sur le mouvement des droits civiques.35

  • 36 Voir : C. T. Lockett et J. P. Harrell, « Racial identity, self-esteem, and academic achievement : T (...)
  • 37 Voir : « Fate of Berkeley High African-American Studies Program Unclear - the Daily Californian ». (...)
  • 38 L’étude de Steele et Aronson, par exemple, montre que les étudiants noirs réussissent moins bien à (...)

14Enfin, la croyance selon laquelle les élèves doivent cultiver un sentiment vif de la dignité de leur héritage ethno-raciale à travers l’étude de leur propre histoire est mise en relation avec la réussite scolaire aussi bien par plusieurs éducateurs que par le grand public. Alors qu’il n’existe guère d’évidence scientifique à ce propos36, cette idée reste ancrée dans les esprits et des militants antiracistes continuent à proposer des cours d’histoire afro-américaine pour combattre le fossé racial de la réussite scolaire. En 2003, quand un manque de financement public menaçait le Département d’études afro-américaines au lycée de Berkeley, un journal municipal a cité le directeur du Département, Robert McKnight qui défendait la valeur du projet en disant que « le Département a pour objectif la réussite sociale et éducative, donnant aux élèves noirs une communauté éducative qui les empêche d’abandonner l’école ». La section locale de la NAACP a également donné son opinion en faveur du maintien du Département, suggérant que l’académie de Berkeley en supprimant le Département échouerait à combler le fossé racial de la réussite scolaire et de la diversité à l’école.37 Les spécialistes sont toujours divisés sur les causes du fossé racial de la réussite scolaire aux États-Unis, mais plusieurs d’entre eux continue à employer des explications sociopsychologiques telles que l’effet néfaste des stéréotypes racistes et des attentes des enseignants revues à la baisse envers les élèves afro-américains.38

L’enseignement de l’histoire en contexte hétérogène

  • 39 A. M. Schlesinger (Arthur Meier ; 1917-2007), The Disuniting of America, New York, Norton, 1992.

15Pour une nation comme les États-Unis qui est toujours aux prises avec son héritage d’esclavage et de ségrégation raciale, les éducateurs sont toujours confrontés aux enjeux d’intégration dans les écoles comme dans les programmes scolaires. Il n’y a aucun doute sur le fait que ces débats autour de l’enseignement de l’histoire afro-américaine sont enracinés dans l’expérience américaine de l’esclavage et de la ségrégation. De plus, la structure politique décentralisée des États-Unis implique que les décisions sur les programmes soient prises par des instances locales. Cependant, les questions posées par ces débats concernent tout éducateur en contexte hétérogène aujourd’hui. Comment l’école peut-elle contrebalancer l’effet psychologique du racisme qui reste très présent dans la société ? Avec les changements démographiques, comment réconcilier en même temps le besoin de reconnaissance des groupes minoritaires avec une tendance conservatrice de garder un récit national traditionnel dans les programmes d’histoire ? Et comment aborder en classe, comme dans les manuels, des sujets sensibles tels que l’esclavage et la colonisation, rendus plus délicats quand les descendants des colonisateurs et les descendants des colonisés partagent la même salle de classe ? Ces questions, tout comme le débat examiné ci-dessus, présupposent un rôle de l’enseignement de l’histoire au-delà de l’apprentissage des dates et des personnalités historiques ou bien de l’analyse des documents. Pour les partisans de l’enseignement de l’histoire afro-américaine au sein des cours intégrés comme séparés, l’enseignement de l’histoire influence la manière dont les élèves se voient, comment ils perçoivent les uns et les autres et comment ils conçoivent leur citoyenneté. Bien que les critiques de l’éducation dite « multiculturelle » aux États-Unis, tels qu’Arthur Schlessinger39, postulent que l’usage de l’histoire pour cultiver la fierté de la race ou le self-esteem nuit à l’objectivité de la discipline, d’autres, comme la sociologue Terrie Epstein trouve qu’

  • 40 T. Epstein, Interpreting National History : Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communit (...)

enseigner et apprendre l’histoire, c’est beaucoup plus qu’un exercice cognitif scolaire de l’argumentation ou des preuves ; l’enseignement et l’apprentissage, ce sont des actes politiques et culturels au travers desquels les écoles cultivent les connaissances sanctionnées par l’État et mettent sous silence toute autre interprétation de l’histoire et de la société.40

16Comment enseigner et reconnaître les atrocités du passé commis par et contre les citoyens d’un pays au présent, c’est un souci qui concerne toute la société, et qui place l’école très souvent au cœur des débats publics. Enseigner des sujets sensibles de l’histoire devient plus compliqué quand le passé exerce toujours de l’influence sur les élèves et les professeurs du présent. Dans le contexte français, l’historien Patrick Weil fait le pont entre les deux perspectives évoquées ci-dessus avec l’assertion que

  • 41 P. Weil, « Histoire et mémoire des discriminations en matière de nationalité française », Vingtième (...)

connaître et enseigner l’histoire de la colonisation et de l’esclavage et plus généralement des traumatismes historiques, tenir compte des mémoires collectives particulières et différentes d’une mémoire métropolitaine et centrale, c’est aussi une façon de permettre qu’un lien se crée entre des citoyens au passé et à la mémoire différents. […] Pour que les Français puissent se sentir appartenir tous à la même communauté de citoyens, chacun doit pouvoir comprendre et donc apprendre un peu de l’histoire des autres.41

17Même si la plupart des éducateurs en France, comme aux États-Unis et dans d’autres pays pluralistes aujourd’hui sont d’accord avec P. Weil en théorie, ils restent partagés sur comment mieux enseigner ces événements traumatiques de l’histoire. Il nous faut plus de recherches, non seulement sur le contenu des programmes d’histoire, mais aussi sur la manière dont les professeurs et les élèves interprètent et intériorisent cette histoire. Avec des questions persistantes sur l’inégalité et les discriminations à l’école, il est important d’examiner de près comment les éléments fondamentaux de la diversité culturelle, tels que la race, sont transmis et compris dans les écoles comme dans la société.

Notes

1 Dans ce texte j’emploie les termes « Afro-Américain » et « Noir » d’une manière interchangeable pour désigner les Américains d’ascendance africaine. J’emploie également le terme « race » sans guillemets comme une catégorie sociologique. J’emploie cette catégorie en ayant conscience que ce que j’entends est influencé à la fois par la culture américaine et par ma formation en sciences sociales aux États-Unis. Je conçois la « race » comme une construction sociale, une catégorie produite dans un contexte historique, social et politique.

2 Il n’y a pas de programme national en histoire aux États-Unis. Cependant, quelques États très peuplés, comme le Texas, fournissent des programmes ou des directives qui sont souvent adoptés par d’autres États à travers le pays.

3 S. Foster, « The struggle for American identity : Treatment of ethnic groups in United States history textbooks », History Education, vol. 28, no 3, 1999, p. 271.

4 Ibid.

5 Voir l’ouvrage : A. M. Schlesinger, The Disuniting of America, New York, Norton, 1992.

6 S. Foster, « The struggle for American identity », art. cité.

7 Pour une étude plus complète de ce raisonnement, voir : J. Zimmerman, « Brown-ing the American textbook : History, psychology, and the origins of modern multiculturalism », History of Education Quarterly, vol. 44, no 1, A Special Issue on the Fiftieth Anniversary of the « Brown v. Board of Education » Decision, 2004, p. 46-69.

8 Reproduit dans l’œuvre : J. W. Fraser, The School in the United States. A Documentary History, New York, NY, McGraw Hill, 2001, p. 268.

9 Ibid.

10 Ibid., p. 273.

11 J. Zimmerman, Whose America ? Culture Wars in the Public Schools, Cambridge (MA) et Londres, Harvard University Press, 2002, p. 48.

12 Les traductions « amour propre » ou « estime de soi » ne suffisent pas dans ce cas.

13 Le professeur d’histoire.

14 L. F. Psencik, « Teaching Black history in secondary schools : A bibliography », The History Teacher, vol. 6, no 3, 1973, p. 379-380.

15 Ibid.

16 Héros et fêtes.

17 Le Mois de l’histoire noire.

18 Pour en savoir plus sur ces débats voir le site EdChange. En ligne : [http://www.edchange.org/multicultural/curriculum/steps.html], consulté le 21 août 2010.

19 J. Zimmerman, Whose America ?, ouvr. cité, p. 50.

20 Association pour l’étude de la vie et de l’histoire du Nègre.

21 J. Zimmerman, Whose America ?, ouvr. cité, p. 44-46.

22 Ibid., p. 44, 46.

23 W. L. Katz, « Black history in secondary schools », The Journal of Negro Education, vol. 38, no 4, 1969, p. 431.

24 J. Zimmerman, Whose America ?, ouvr. cité, p. 109-123

25 Voir : « Philadelphia mandates Black history for graduation », The New York Times, 25 juin 2005. En ligne : [http://www.nytimes.com/2005/06/25/education/25philly.html], consulté le 21 août.

26 Ibid.

27 Ce département a été fondé en 1968 et présente aujourd’hui aux lycéens un choix multiple de cours y compris : l’histoire, la littérature, l’économie, la psychologie, le journalisme des Afro-Américains, et Kiswahili. Voir « Berkeley High School - 2010-2011 Course Catalog ». En ligne : [http://www.bhs.berkeley.net/index.php?page=2010-2011-course-catalog], consulté 21 août 2010,.

28 Ibid.

29 L’Association nationale pour l’avancement des Noirs, fondée en 1909, est la première association luttant pour les droits civiques des Afro-Américains.

30 J. Zimmerman, Whose America ?, ouvr. cité, p. 49.

31 W. L. Katz, « Black history in secondary schools », art. cité, p. 382.

32 Voir l’ouvrage : J. Kozol, The Shame of the Nation, New York, Three Rivers Press, 2005. Kozol cite les taux de ségrégation dans plusieurs villes en 2000-2001. 94 % des élèves dans l’académie de Washington D. C. par exemple étaient Noirs ou Hispaniques. Moins de 5 % étaient Blancs.

33 Pour une étude approfondie sur comment les enfants apprennent la race voir : D. Van Ausdale et J. R. Feagin, The First R how Children Learn Race and Racism, Lanham, Rowman & Littlefield Publishers, 2001.

34 A. Lewis, Race in the Schoolyard, New Brunswick, New Jersey, et Londres, Rutgers University Press, 2003, p. 76.

35 S. L. Wallace et M. D. Allen, « Survey of African American portrayal in introductory textbooks in American government/politics : A report of the APSA Standing Committee on the status of Blacks in the profession », PS : Political Science & Politics, 2008, p. 153.

36 Voir : C. T. Lockett et J. P. Harrell, « Racial identity, self-esteem, and academic achievement : Too much interpretation, too little supporting data », The Journal of Black Psychology, vol. 29, p. 325.

37 Voir : « Fate of Berkeley High African-American Studies Program Unclear - the Daily Californian ». En ligne : [ http://www.dailycal.org/article/12003/fate_of_berkeley_high_african-american_studies_pro], consulté le 21 août 2010.

38 L’étude de Steele et Aronson, par exemple, montre que les étudiants noirs réussissent moins bien à l’examen quand on leur demande d’identifier leur race sur le formulaire qui accompagne l’examen. Voir l’ouvrage de C. Jencks et M. Phillips éd., The Black-White Test Score Gap, Washington, D. C., Brookings Institution Press, 1998.

39 A. M. Schlesinger (Arthur Meier ; 1917-2007), The Disuniting of America, New York, Norton, 1992.

40 T. Epstein, Interpreting National History : Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities, New York et Londres, Routledge, 2009, p. 6.

41 P. Weil, « Histoire et mémoire des discriminations en matière de nationalité française », Vingtième Siècle. Revue d’Histoire, no 84, 2004, p. 21.

Auteur

Doctoral Candidate, International Education
New York University, Steinhardt School of Culture, Education and Human Development, Department of Humanities and Social Sciences

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