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L’école et la nation

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Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

5. Les enjeux de la diversité à l’école

Majorités fragiles, pluralisme et éducation : les leçons de l’enseignement de l’histoire au Québec

Marie McAndrew

Texte intégral

Les majorités fragiles et l’éducation

  • 1 F. Barth, Ethnic Groups and Boundaries, Boston, Little, Brown & Co, 1969 ; R. Alonzo Schermerhorn, (...)

1La très grande majorité des études qui se penchent sur les rapports ethniques et le rôle de l’éducation dans leur maintien ou leur transformation reposent sur un modèle dualiste. On y assume l’existence d’une majorité clairement dominante qui exercerait un pouvoir largement congruent, sur les plans démographique, économique, linguistique et socioculturel, sur un ensemble de minorités de statut inférieur. Cependant, dans bien des sociétés, la position du groupe qui pourrait prétendre à ce statut est suffisamment ambiguë pour soulever des dilemmes conceptuels et pratiques. Dans de tels contextes, l’utilisation de concepts comme majorité ou minorité doit toujours être nuancée et accompagnée de mises en garde. Pour des raisons qui tiennent de la dynamique actuelle des rapports ethniques, mais aussi de l’héritage d’inégalité entre les groupes, les majorités sont, la plupart du temps, fragiles. Quant à diverses minorités, notamment celles qui sont constituées de personnes appartenant à un groupe majoritaire au plan national, elles y jouissent souvent d’un statut inconnu dans les sociétés à dominance ethnique claire.1

  • 2 H. Bousetta, « Intégration des immigrés et divisions communautaires : l’exemple de la Belgique », R (...)

2En Europe ainsi qu’en Amérique du Nord, cette réalité se présente sous divers cas de figure. Parfois, plusieurs groupes, dont l’identité et le projet politique divergent, partagent un pouvoir sensiblement équivalent qui leur donne une capacité aussi grande ou aussi limitée de contrôler l’État et d’imposer leur définition de la nation. C’est le cas, par exemple, des Flamands et des Wallons en Belgique ou des catholiques ou des protestants en Irlande du Nord. D’autres pays comme le Canada ou l’Espagne, où existe une communauté majoritaire clairement identifiable, connaissent une ambiguïté de dominance ethnique dans les régions où c’est un autre groupe qui constitue la majorité démographique. En effet, les francophones au Québec et les catalanophones en Catalogne jouissent d’importants pouvoirs politiques et éducatifs qui leur permettent d’influencer significativement, non seulement leur développement propre, mais également celui des autres communautés résidant dans leur province ou État.2

  • 3 R. Bourhis et D. F. Marshall, « The United States and Canada », Handbook of Language and Ethnic Ide (...)
  • 4 J. Leman, « Cultural hybridism and self-categorization : Trilingually and biculturally scholarized (...)

3Quelles sont les conséquences de cette ambiguïté sur les politiques, programmes et débats éducatifs ? À première vue, ce qui frappe dans les sociétés à majorité fragile, c’est le dynamisme dont elles ont fait preuve ces trente dernières années dans l’utilisation de l’éducation comme stratégie de transformation des relations ethniques. La réingénierie sociale par le biais de la scolarisation a figuré très haut à l’agenda public, que ce soit, comme au Québec et en Catalogne, pour promouvoir le statut d’une langue autrefois minorisée ou encore, comme en Irlande du Nord, pour lutter contre les tensions interethniques.3 On peut penser que c’est précisément parce que les rapports de pouvoir étaient instables que divers groupes ont voulu s’engager dans de telles démarches de changement social. Pour les décideurs et les chercheurs de toutes provenances, les sociétés à majorité fragile ou à ambiguïté de dominance représentent donc des cas de figure extrêmement intéressants où les liens entre les réformes éducatives et la transformation des rapports ethniques peuvent être explorés, et les limites de l’action dans ce domaine mieux cernées.4

  • 5 C. Irwin, « L’éducation intégrée : de la théorie à la pratique dans des sociétés divisées », Perspe (...)

4Toutefois, lorsqu’on se place sur un horizon temporel plus large, l’extrême résilience des frontières ethniques et des divisions scolaires révèle une réalité bien différente, notamment en ce qui concerne le rapport à l’Autre majoritaire. L’existence de groupes nationaux distincts est souvent étroitement liée au contrôle que ceux-ci ont été en mesure d’obtenir et de conserver sur des institutions spécifiques. Les sociétés à majorité fragile sont aussi, la plupart du temps, des sociétés divisées dans divers champs de la vie sociale comme dans le domaine éducatif. L’intensité des émotions que soulèvent les projets de réforme susceptibles de toucher au statut de l’un ou l’autre des groupes en compétition explique, dans une large mesure, cet immobilisme qui coexiste avec un activisme plus récent. Le caractère extrêmement chargé de la diversité profonde ainsi que son héritage de mythes contradictoires et de méfiance mutuelle sont fréquemment mis à jour lors de telles controverses.5

  • 6 L. Samper, « Ethnicidad y curriculum oculto : la construcción social del otro por los futuros educa (...)

5La présence de l’immigration qui marque également nombre de ces sociétés implique aussi une transformation de l’identité traditionnelle des groupes en présence où l’éducation est appelée à jouer un rôle central. Cependant, cette tâche peut être plus complexe dans de tels contextes car l’éducation multiculturelle, interculturelle ou antiraciste doit prendre pleinement en compte la complexité de la dynamique des rapports de pouvoir qui y prévaut. Les décideurs et pédagogues doivent donc inventer de nouvelles formules conciliant la lutte pour la survie du groupe majoritaire fragile et la nécessité de créer une nouvelle identité civique qui inclut non seulement les groupes récemment arrivés mais également la communauté avec laquelle il a été historiquement en conflit.6

6Dans cet article, nous nous intéressons à un enjeu central des rapports entre nation et éducation, celui de la conciliation des mémoires distinctes, des savoirs et du développement des compétences citoyennes, dans l’enseignement de l’histoire. Après avoir rappelé certains défis communs à toutes les sociétés pluralistes, nous nous pencherons sur les programmes et les débats québécois, afin d’illustrer la spécificité des contextes à majorité fragile. Quelques considérations plus larges, émanant de l’ouvrage comparatif dont est issu cet article, seront proposées en conclusion.

Les défis de l’enseignement de l’histoire dans les sociétés pluralistes

  • 7 E. Tonkin, M. McDonald et M. Chapman dir., Ethnicity and History, Londres et New York, Routledge, (...)

7De tous les systèmes sociaux d’identification ou de hiérarchisation, l’ethnicité est, sans contredit, celui qui repose le plus étroitement sur la croyance en une origine commune réelle ou putative. D’autres processus de communalisation, par exemple ceux qui sont liés au genre et à la classe sociale, peuvent reposer en partie sur des récits historiques où l’oppression passée et la libération présente ou future sont mises de l’avant. Mais aucun ne situe la continuité et la solidarité à travers le temps autant au cœur de son projet et ce, tout particulièrement au sein des sociétés modernes.7

  • 8 P. Connerton, How Societies Remember, Cambridge, Cambridge University Press, 1989 ; J. Straub, « Te (...)

8Cette centralité de la continuité historique dans la communalisation est particulièrement évidente au niveau des nations, où elle est directement soutenue par un large appareil étatique et politique. Mais les groupes de moins grande ampleur produisent également des récits historiques qui renforcent leur cohésion, même si leur identité repose davantage sur des marqueurs traditionnels, du fait de leur similarité interne plus poussée. Ces récits, soutenus par les institutions ou les associations dites « ethniques » sont parfois complémentaires au grand récit national, par exemple dans le cas des minorités d’origine immigrante qui mettent de l’avant leur apport spécifique à la grande famille multiculturelle. Mais ils sont également souvent en opposition avec le récit majoritaire, notamment dans le cas des minorités involontaires ayant connu l’esclavage, la conquête ou le colonialisme.8

  • 9 P. Seixas, Theorizing Historical Consciousness, Toronto, University of Toronto Press, 2004, p. 3-20 (...)

9Les rapports de l’histoire comme discipline avec les mémoires sur lesquels se base la communalisation ethnique ne sont pas simples. À première vue, l’histoire, tout en prenant acte des récits partiels et partiaux, prétend s’en distancier, entre autres, en appliquant à l’examen des faits et à leur interprétation une approche scientifique et critique que les historiens caractérisent comme la méthode historique. Celle-ci pourrait contribuer au rapprochement intercommunautaire, en initiant les citoyens à la complexité des rapports intergroupes, à la multiplicité des appartenances sociales, ainsi qu’aux limites des récits identitaires axés exclusivement sur le conflit. Cependant, l’historien est lui-même un être social, enraciné dans une collectivité et des appartenances spécifiques. Il partage donc davantage la mémoire historique de certains groupes que d’autres, ce qui peut l’amener à des biais, par commission mais surtout par omission. Par ailleurs, il n’a pas de contrôle sur l’utilisation du savoir qu’il produit notamment la sélection qui en est faite par des personnes ou des groupes désireux de conforter leur propre récit identitaire.9

  • 10 R. K. Fullwinder, Public Education in a Multicultural Society : Policy, Theory, Critique, New York (...)

10L’association entre mémoires et savoirs, plus étroite que n’aiment à le reconnaître les historiens, est particulièrement évidente dans le cas de l’histoire enseignée, même si celle-ci a aujourd’hui largement dépassé le stade du récit unique destiné à assurer l’allégeance à un État national unitaire. Au niveau du curriculum formel, d’abord, la sélection de ce qui constitue un savoir scolaire légitime et nécessaire suppose des choix où les jugements de valeur et les rapports de pouvoir inégaux entre divers groupes jouent un rôle certain. Le programme qui en résulte, loin de refléter le seul état actuel des savoirs, constitue plutôt un compromis. Celui-ci prend en compte les représentations de la nation et des rapports ethniques qui prévalent au sein de la société, les exigences pédagogiques liées aux caractéristiques des élèves et à la gestion de classe et, dans une certaine mesure, la logique marchande, notamment dans le cas des manuels. Quant au curriculum réel, soit la prestation par les enseignants et la réception par les élèves, il accentue encore l’aspect composite de l’enseignement de l’histoire. La sélection et l’interprétation des éléments du programme en fonction de mémoires spécifiques y sont plus répandues et moins contrôlées10.

  • 11 M. Mc Andrew, C. Tessier et G. Bourgeault, « L’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire au Ca (...)

11Par ailleurs, depuis une dizaine d’années, en réponse à des phénomènes réels ou imputés, tels la désaffectation des jeunes à l’égard du politique, la montée de la violence ainsi que l’anomie, on a assisté un peu partout à un retour en force de l’éducation civique renommée au goût du jour « éducation à la citoyenneté », et surtout à son association étroite à l’enseignement de l’histoire. On s’attend donc à ce que celui-ci contribue au développement de compétences diverses chez l’élève favorisant le vivre ensemble et la cohésion sociale, telles le respect de la diversité et la tolérance, l’esprit critique face aux phénomènes sociaux et même l’engagement dans la lutte à l’égalité et à l’exclusion. Cette nouvelle injonction n’est pas toujours accueillie favorablement par les historiens. Certains craignent, en effet, qu’elle ne ramène indûment le balancier vers une instrumentalisation politique de l’enseignement de l’histoire ou sa subordination à des objectifs sociaux présents, aussi nobles soient-ils.11

12Comment ce double défi de l’enseignement de l’histoire, la conciliation des mémoires et des savoirs, d’une part, et la préparation au vivre ensemble, d’autre part, est-il vécu dans les sociétés à majorité fragile ? Nous l’illustrerons par le cas du Québec, une nation minoritaire attachée à la promotion de sa mémoire spécifique mais engagée dans une redéfinition pluraliste de son identité.

Le cas québécois

  • 12 J. Létourneau, Passer à l’avenir : histoire, mémoire, identité dans le Québec d’aujourd’hui, les Qu (...)

13Majoritaire sur le plan démographique, le groupe francophone du Québec a, dans une large mesure, reconquis son statut de majorité sociologique suite au processus de transformation radicale des rapports ethniques mené depuis trente ans. Il constitue désormais le groupe d’accueil dominant auprès des populations immigrantes tout en exerçant une influence non négligeable sur la communauté anglophone et ses institutions. Son pouvoir sur les instances sociales de production de la mémoire ainsi que sur l’agenda éducatif est donc important. Toutefois, comme toutes les sociétés, le Québec est traversé par des récits identitaires concurrents, plus ou moins compatibles avec ceux du groupe majoritaire, notamment ceux des autochtones, des minorités immigrantes ou, dans le cas qui nous intéresse particulièrement ici, de la minorité anglophone. La nécessité d’intégrer ces perspectives à l’enseignement de l’histoire s’impose et ce d’autant plus que, les secteurs scolaires francophone et anglophone partagent un curriculum commun. De plus, étant donné que le soutien à la souveraineté demeure élevé, le degré où les citoyens s’identifient exclusivement, d’abord ou de façon égale, au Canada ou au Québec varie. Cette réalité pose nécessairement le problème du focus que devrait adopter le programme d’histoire.12

  • 13 M. Trudel et G. Jain, L’histoire du Canada : enquête sur les manuels, Commission royale sur le bili (...)

14Traditionnellement, la seconde question a davantage retenu l’attention, tant au niveau du débat public qu’à celui de la recherche. Dès le milieu des années 1960, une étude menée pour la Commission d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme avait illustré les différences majeures qui existaient dans les programmes et manuels d’histoire de langue anglaise et française au Canada. Trois enjeux avaient été tout particulièrement identifiés : le temps consenti à diverses périodes, entre autres à la Nouvelle-France, l’interprétation d’événements historiques controversés, tels la Conquête de 1760 ou l’Insurrection de 1837, ainsi que le rôle attribué à l’enseignement de l’histoire. À cet égard, on notait le ton épique, parfois messianique employé dans les manuels de langue française où l’histoire était clairement mise au service de la survivance nationale.13

  • 14 Ministère de l’Éducation du Québec, Histoire du Québec et du Canada. Programme secondaire 4, Enseig (...)

15À partir des années 1970, avec la modernisation du Québec, les programmes des provinces canadiennes se sont beaucoup rapprochés. Comme dans d’autres contextes, l’enseignement de l’histoire y a été de plus en plus dissocié d’un grand récit unique en mettant l’accent, d’une part, sur la méthode historique et, d’autre part, sur les perspectives multiples. Ainsi le programme québécois d’histoire du Québec et du Canada de 1982, une discipline alors offerte uniquement en secondaire 4, soit l’avant-dernière année de la scolarité obligatoire, insistait sur le développement de la compréhension des liens entre le présent et le passé ainsi que sur la promotion de méthodes actives où les élèves apprenaient à interpréter l’histoire à partir de documents variés. On y trouvait déjà plusieurs objectifs liés à l’éducation au pluralisme et à la reconnaissance de la diversité québécoise. Le programme réglait également, du moins le pensait-on jusqu’aux controverses relatives au nouveau programme de 2006, la question de la société d’identification. Son objectif est, en effet, de comprendre l’évolution de la société québécoise dans le contexte du Canada, de l’Amérique du Nord et du monde occidental, soit une stratégie de cercles concentriques sensiblement équivalente à celle qu’on retrouve en Irlande du Nord.14

  • 15 Ministère de l’Éducation du Québec, Se souvenir et devenir, Rapport du Groupe de travail présidé pa (...)

16Les principales critiques sur le contenu du programme de 1982 ont été limitées à des cercles d’experts. Les associations professionnelles d’enseignants d’histoire anglophones lui ont reproché d’être trop centré sur le Québec par rapport au Canada. Le rapport du Comité Lacoursière a, quant à lui, déploré la place insuffisante accordée aux groupes autochtones et ethnoculturels en histoire nationale et aux sociétés non occidentales en histoire mondiale15.

  • 16 Ministère de l’Éducation du Québec, L’école tout un programme, Québec, MEQ, 1997 ; J.-F. Cardin, «  (...)

17Le nouveau programme, développé dans le cadre d’une réforme qui s’est étendue de 1999 à 2007, a été influencé par ces critiques, mais encore davantage par trois courants pédagogiques majeurs sur le plan international, national et local : l’approche par compétence, la pédagogie par projet et la réémergence de l’éducation à la citoyenneté comme discipline spécifique. Concernant ce dernier point, le Québec a choisi d’en faire à la fois un domaine général de formation qui devrait interpeller toutes les disciplines et les activités scolaires et parascolaires et un savoir disciplinaire associé au primaire, au domaine de l’univers social, et au secondaire, à l’histoire. L’enseignement de l’histoire a aussi été fortement accru et surtout intégré d’une manière plus cohérente à l’ensemble de la scolarité.16

  • 17 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Programme de formation de l’école québécoise, ense (...)

18Au secondaire, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté bénéficient de deux heures et demie par semaine au premier cycle et de deux heures par semaine au deuxième cycle. Le programme est structuré autour de trois compétences : interroger les réalités sociales dans une perspective historique ; interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique et construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire, cette dernière étant toutefois rendue quelque peu plus affirmative au deuxième cycle, puisque l’on parle alors de consolider l’exercice de sa citoyenneté. On a accentué le choix d’une éducation historique axée sur la complexité et la distanciation critique. On y retrouve, en effet, des énoncés comme relativiser son interprétation des réalités sociales, notamment en tenant compte des représentations préalables ou encore, établir les faits des réalités sociales en identifiant les intérêts des acteurs et des témoins et en examinant différents points de vue.17

  • 18 M.-A. Éthier, F. Lantheaume, D. Lefrançois et P. Zanazanian, « L’enseignement au Québec et en Franc (...)

19Le programme du premier cycle touche l’histoire universelle. Il s’étend de l’aube de l’humanité jusqu’au milieu du xxe siècle et privilégie une perspective occidentale à travers des thèmes tels que l’émergence des civilisations anciennes, la christianisation, le renouvellement de la vision de l’homme ou encore l’expansion du monde industriel. Cet aspect quelque peu ethnocentrique est atténué par le recours systématique à la comparaison avec des sociétés non occidentales. Au deuxième cycle, l’accent est clairement mis sur l’histoire du Québec, des premiers occupants autochtones jusqu’aux enjeux contemporains, soit jusqu’en 1980. Durant la première année du cycle, soit en secondaire 4, l’enseignement se fait dans une perspective chronologique traditionnelle, alors qu’en secondaire 5 on étudie de manière diachronique l’évolution de quatre enjeux principaux : la population, l’économie, la culture et le pouvoir. C’est ce second programme qui a fait l’objet d’un débat majeur au printemps 2006. Il a donné lieu à une cinquantaine d’articles ou de lettres ouvertes dans les principaux médias du Québec.18

20Dans une version préliminaire, rendue publique par les médias, le programme comportait six grands thèmes : la vision du monde des premiers occupants ; l’émergence de la société canadienne sous laquelle on étudiait de fait la Nouvelle-France ; le parlementarisme et le développement des idées libérales où était traitée la période de 1760 à 1867 ; l’industrialisation, concomitante à la formation de la Fédération canadienne ; la modernisation axée essentiellement sur la société québécoise et enfin l’espace public, qui donnait lieu à l’étude du Québec d’aujourd’hui. De plus, les différents personnages ou événements qui auraient pu être abordés n’étaient pas décrits exhaustivement, étant donné l’état d’avancement du document.

  • 19 J. Boileau, « Dérives du socioconstructivisme… », Le Devoir, 28 avril 2006, p. A-8 ; A. Robitaille, (...)

21Les attaques des opposants ont porté essentiellement sur deux fronts : d’une part, les limites du programme lui-même et, d’autre part, l’intention que cacheraient les choix effectués. Dans le premier cas, on a dénoncé l’absence d’événements-clés du récit identitaire des Québécois francophones tels la Déportation des Acadiens, l’Insurrection des Patriotes, la Conscription forcée de 1917 ou encore le rapatriement unilatéral de la Constitution en 1982. De plus, on a fait valoir que la périodisation ainsi que les concepts étudiés avaient pour effet de présenter une version de l’histoire où les événements conflictuels étaient passés sous silence ou du moins négligés. Ainsi, la Conquête apparaissait comme un des éléments… du développement des idées libérales dans la colonie britannique, alors que le néonationalisme des années 1960-1970 ainsi que les crises référendaires auraient été noyés sous les méga-concepts de modernisation et d’espace public. On a aussi fait un lien, quelque peu contestable, entre ces limites et deux choix pédagogiques du nouveau programme : son caractère plus inclusif où la variété des perspectives est mieux reconnue, et son association à l’éducation à la citoyenneté. Il n’en a pas fallu davantage pour que certains dénoncent un complot fédéraliste qui aurait visé à faire accepter le statu quo politique aux générations futures.19

  • 20 J.-F. Cardin, « Les programmes d’histoire nationale : une mise au point », Le Devoir, 29 avril 2006 (...)

22Cette accusation a évidemment été réfutée par les autorités ministérielles mais aussi par les partisans du programme qui ont rappelé que celui-ci a été initié sous un gouvernement souverainiste et élaboré par des équipes d’historiens, de didacticiens de l’histoire et d’enseignants, de tous horizons politiques. Mais quand on lit l’ensemble des lettres ouvertes, il est clair qu’à l’enjeu proprement politique, l’opposition des nationalistes et des fédéralistes, s’ajoutait l’angoisse que le récit central du groupe francophone, et donc son identité, ne soit remis en question, voire déconstruit, à la fois par l’inclusion d’autres perspectives et la fonction critique de la méthode historique.20

  • 21 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007, déjà cité.

23Quoi qu’il en soit, les autorités publiques ont dû tenir compte de la controverse dans la version finale du programme. En plus d’une ligne du temps et d’une description détaillée des événements à traiter, on a redéfini les réalités et concepts dans un sens plus nationaliste. Ainsi, l’émergence de la société canadienne est devenue celle de la Nouvelle-France. La Conquête et le changement d’Empire font l’objet d’un thème spécifique et sous l’expérience du parlementarisme dans la colonie britannique, on met désormais l’accent sur les revendications et les luttes. De façon encore plus marquante, la réalité sociale qui encadrait le concept de parlementarisme, la démocratie, a été remplacée par celle de la nation, bien qu’on précise que l’angle d’entrée doit demeurer celui de l’influence des idées libérales sur ce concept.21

24Lorsqu’on analyse le contenu final du programme, malgré les craintes exprimées par ses opposants, la place des autres groupes apparaît plutôt limitée, sauf dans le cas des autochtones dont la présence est significative. On mentionne la minorité anglophone sous les thèmes de la Conquête et des luttes dans la colonie britannique mais, à l’exception des Irlandais, il s’agit des représentants de l’élite économique qui sont entrés en conflit avec l’élite canadienne-française. L’apport des anglophones dans le passé fait l’objet de quelques repères culturels, par exemple James McGill ou encore Molson, mais est absent durant toute la période moderne. C’est donc plutôt lors de l’étude des thèmes diachroniques, population, culture ou pouvoir, que les élèves auront l’occasion de débattre des rapports entre francophones et anglophones, dans la mesure où les enseignants privilégient cet angle plutôt que celui des groupes immigrants. Parmi les réalités, concepts et repères culturels proposés, on trouve, en effet, le peuplement des Cantons de l’est, les peintures de Coburn, l’existence du théâtre Centaur ou encore le roman Les Deux Solitudes de Hugh MacLennan. Mais le moins qu’on puisse dire, c’est que si complot il y a, ce n’est pas de rendre central le récit identitaire des Anglo-Québécois dans la construction de la nouvelle nation québécoise.

25Quant à l’apport des populations issues de l’immigration, il fait l’objet d’un traitement récurrent à travers le programme d’histoire nationale, souvent axé sur des communautés spécifiques (par exemple, les Juifs au xviiie siècle, les Irlandais au xixe siècle ou encore les immigrants de pays occidentaux à partir des années 1960). Cependant, les enjeux liés à l’intégration et aux relations interculturelles ne sont discutés que de manière superficielle. Il est difficile de reconnaître dans cette prise en compte encore modeste le nouvel évangile multiculturel dénoncé par certains.

26En ce qui concerne l’éducation à la citoyenneté, sa présence est très explicite dans le programme, non seulement parce qu’elle fait l’objet d’une des trois composantes, mais également parce que l’objet de citoyenneté qui doit être traité sous toutes les réalités sociales et concepts étudiés est spécifié. C’est ainsi que les élèves auront l’occasion de réfléchir aux différences, aux intérêts et à la coexistence sous le thème du changement d’Empire ou encore au débat entourant les conceptions de la nation lorsqu’ils étudieront les revendications et les luttes dans la colonie britannique. De même, sous le thème de la population et du peuplement, ils se pencheront sur les liens entre la diversité des identités, dites prudemment sociales et l’appartenance à la société québécoise ou sur l’équilibre entre les intérêts particuliers et l’intérêt collectif lorsqu’ils étudieront la réalité du pouvoir et des pouvoirs. Ces choix viennent actualiser la compétence, consolider l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire, où l’on identifie la conciliation des diverses identités et de l’appartenance commune comme un des enjeux prioritaires d’une société pluraliste comme le Québec.

  • 22 M.-A. Éthier, « Où va l’éducation à la citoyenneté ? », Traces, vol. 43, no 3, 2004, p. 10-15 ; M.  (...)

27Cependant, on peut se demander si ces approches sont suffisamment balisées pour permettre une discussion équilibrée des rapports entre les francophones et les anglophones, et même entre les francophones et les communautés culturelles, même si cet aspect est plus clairement évoqué. Une grande ambiguïté marque en effet les énoncés du domaine du vivre ensemble et citoyenneté et des compétences transversales les plus pertinentes à cet égard. Les concepts de citoyenneté et d’éducation à la citoyenneté ne sont pas définis. La nature différente des identités groupales et du rapport au Québec chez les minorités nationales, comme les anglophones ou les autochtones qui jouissent d’un statut juridique distinct, et chez les groupes issus de l’immigration n’est pas non plus débattue. De plus, les contradictions abondent lorsqu’il s’agit de définir une culture civique qui serait distincte de la culture majoritaire canadienne-française.22

28L’évolution de l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté au Québec révèle donc une situation paradoxale. On a tenté d’édulcorer les aspects les plus conflictuels de l’histoire afin de favoriser le vivre ensemble, mais dans l’ensemble, le programme demeure encore dominé par le récit identitaire du groupe majoritaire et paraît peu susceptible d’amener les élèves à discuter en profondeur des clivages historiques qui divisent leur société. On aura donc réussi à mécontenter les éléments les plus nationalistes sans changer radicalement la donne. Toutefois, à partir du programme, qui comporte nombre de points d’entrée pour une éducation au pluralisme, les enseignants déjà engagés en faveur de cet objectif pourront développer chez leurs élèves des compétences qui contribueront à plus long terme au rapprochement intercommunautaire, telles la compréhension de la complexité des faits histoires, la distanciation critique face à ses propres présupposés ou encore la sensibilité aux perspectives multiples.

29Le défi de concilier l’existence de mémoires conflictuelles, le respect des savoirs et le développement des compétences citoyennes dans l’enseignement de l’histoire se pose avec une acuité toute particulière au sein des sociétés divisées. Comme il est difficile d’y identifier clairement un groupe dominant, la cacophonie des récits identitaires y est stridente. La définition même de ce qui constitue l’histoire nationale est problématique, puisque souvent il n’existe pas de consensus entre les groupes sur leur allégeance première. Le cas québécois illustre que les personnes appartenant à des majorités fragiles, qu’elles soient concepteurs de programmes, enseignants ou élèves, peuvent manifester aussi de fortes résistances face à des démarches qui auraient pour effet d’éroder la mémoire qui fonde la spécificité de leur trajectoire. De plus, lorsqu’il existe un conflit de longue date, il est souvent plus facile pour l’un ou l’autre groupe d’intégrer les communautés immigrantes à leur récit que de remettre en question leurs rapports respectifs.

30Pour répondre à ces tensions, on peut être tenté, plus qu’ailleurs, d’instrumentaliser l’enseignement de l’histoire afin de le mettre au service du développement d’un vivre ensemble désincarné. Une éducation à la citoyenneté axée vers le futur peut représenter une voie de sortie tentante face au vide créé par l’absence d’un récit commun sur le passé. Cependant, plusieurs groupes, sans mentionner la discipline historique elle-même, ne trouvent pas leur compte dans ce regard rétrospectif pacifiant, à leurs yeux indûment, les enjeux contentieux.

  • 23 K. Barton et A. McCully, « History, identity, and the school curriculum in Northern Ireland : An e (...)

31À l’opposé, diverses études, menées en contexte québécois ou canadien ou au sein d’autres sociétés divisées, montrent que lorsque l’on tient compte des représentations préalables des élèves sans éviter les sujets de tensions et de désaccord, l’enseignement de l’histoire peut constituer un exercice critique fondamental où les élèves d’origines diverses confrontent leur vision du passé. Sans nécessairement la remettre radicalement en question, ils peuvent accéder à un niveau d’analyse plus complexe des phénomènes ainsi qu’à une meilleure compréhension des perspectives réciproques. Le rapport dynamique qui s’établit alors entre la méthode historique, d’une part, et les récits respectifs, d’autre part, peut constituer la base du développement d’une véritable conscience historique chez l’élève.23

32Mais pour ce faire, deux conditions sont incontournables. D’une part, il faut un engagement sans faille des autorités à garder le cap sur les objectifs poursuivis et à ne pas céder aux aléas de l’opinion publique qui peut parfois réagir de manière émotive à ce qu’elle perçoit comme une érosion de son identité traditionnelle. Les décideurs québécois ont clairement manqué de leadership à cet égard. D’autre part, une formation adéquate des enseignants s’impose afin qu’ils soient pleinement outillés pour répondre à la complexité des mandats pédagogiques mais aussi sociaux qui leur sont désormais confiés. À cet égard, le bilan québécois est plus favorable, même s’il n’est pas sans limite, mais ce sujet nécessiterait à lui seul un autre article.

Notes

1 F. Barth, Ethnic Groups and Boundaries, Boston, Little, Brown & Co, 1969 ; R. Alonzo Schermerhorn, Comparative Ethnic Relations : A Framework for Theory and Research, New York : Random House, 1970.

2 H. Bousetta, « Intégration des immigrés et divisions communautaires : l’exemple de la Belgique », Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées : Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique, M. Mc Andrew et F. Gagnon dir., Montréal, L’Harmattan, 2000, p. 89-122 ; F. Cochrane, « Guerre et paix : l’évolution des relations ethniques en Irlande du Nord », Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées, M. Mc Andrew et F. Gagnon dir., ouvr. cité, p. 39-62 ; D. Juteau, « Du dualisme canadien au pluralisme québécois », Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées, M. Mc Andrew et F. Gagnon dir., ouvr. cité, p. 17-38 ; C. Solé, « L’identité nationale et régionale en Espagne », Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées, M. Mc Andrew et F. Gagnon dir., ouvr. cité, p. 63-88.

3 R. Bourhis et D. F. Marshall, « The United States and Canada », Handbook of Language and Ethnic Identity, J. A. Fishman dir., New York, Oxford University Press, 1999, p. 244-264 ; S. Dunn, « L’éducation dans une société divisée : le cas de l’Irlande du Nord », Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées, M. Mc Andrew et F. Gagnon dir., ouvr. cité, p. 161-182.

4 J. Leman, « Cultural hybridism and self-categorization : Trilingually and biculturally scholarized adolescents in Brussels », International Journal of Educational Research, no 31, 1999, p. 317-326 ; M. Verlot et M. Mc Andrew, « Diversité culturelle, langue et éducation : que pouvons-nous apprendre d’une comparaison Québec/Flandres ? Études ethniques au Canada / Canadian Ethnic Studies, vol. 36, no 3, 2004, p. 10-24, numéro spécial : « Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées : comparaison Belgique-Canada / Ethnic Relations and Education in Divided Societies : Comparing Belgium and Canada », sous la direction de G. Bourgeault, M.-H. Chastenay et M. Verlot.

5 C. Irwin, « L’éducation intégrée : de la théorie à la pratique dans des sociétés divisées », Perspectives, vol. 22, 1992, p. 75-89 ; M. Potvin, A. Morelli et L. Mettewie, « Du racisme dans les rapports entre groupes nationaux au Canada et en Belgique ? », Études ethniques au Canada / Canadian Ethnic Studies, déjà cité, p. 25-60.

6 L. Samper, « Ethnicidad y curriculum oculto : la construcción social del otro por los futuros educadores », Racismo, etnicidad y educación intercultural, C. Solé dir., Lleida, Universitat de Lleida, 1996, p. 63-100 ; Études ethniques au Canada / Canadian Ethnic Studies, vol. 36, no 3, 2004, numéro spécial déjà cité.

7 E. Tonkin, M. McDonald et M. Chapman dir., Ethnicity and History, Londres et New York, Routledge, 1989 ; D. Juteau, « Theorizing ethnicity and ethnic communications at the margin : From Quebec to the world system », Nations and Nationalism, vol. 2, no 1, 1996, p. 45-66 ; R. Jenkins, Rethinking Ethnicity : Arguments and Explorations, Thousand Oaks, CA, Sage Publications, 1997.

8 P. Connerton, How Societies Remember, Cambridge, Cambridge University Press, 1989 ; J. Straub, « Telling Stories, Making history : Toward a narrative psychology of the historical construction of meaning », Narration, Identity, and Historical Consciousness, J. Straub dir., New York, Berghahn Books, 2005, p. 44-98.

9 P. Seixas, Theorizing Historical Consciousness, Toronto, University of Toronto Press, 2004, p. 3-20 ; J. Rüsen, History, Narration, Interpretation, Orientation, New York, Berghan Books, 2005.

10 R. K. Fullwinder, Public Education in a Multicultural Society : Policy, Theory, Critique, New York, Cambridge University Press, 1996 ; F. Lantheaume, « Solidité et instabilité du curriculum d’histoire en France : accumulation de ressources et allongement des réseaux », Éducation et Société, Revue internationale de sociologie de l’éducation, vol. 12, no 2, 2003, p. 125-142 ; C. Laville, « Historical consciousness and historical education : What to expect from the first for the second, Theorizing Historical Conciousness, P. Seixas dir., Toronto, University of Toronto Press, 2004, p. 165-182.

11 M. Mc Andrew, C. Tessier et G. Bourgeault, « L’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire au Canada, aux États-Unis et en France. Des orientations aux réalisations », Revue française de pédagogie, no 121, 1997, p. 57-77 ; K. McDonough et W. Feinberg, Citizenship and Education in Liberal Democratic-Societies : Teaching for Cosmopolitan Values and Connective Identities, Oxford, Oxford University Press, 2003 ; Y. Lenoir et C. Xypas, Éducation à la citoyenneté et diversité culturelle, Paris, PUF, 2006.

12 J. Létourneau, Passer à l’avenir : histoire, mémoire, identité dans le Québec d’aujourd’hui, les Québécois : un parcours historique, Montréal, Fides, 2000 ; M. Pagé et M.-H. Chastenay, Jeunes citoyens du Québec et du Nouveau-Brunswick, Rapport de recherche, Ottawa, Ministère du Patrimoine canadien, 2002.

13 M. Trudel et G. Jain, L’histoire du Canada : enquête sur les manuels, Commission royale sur le bilinguisme et le biculturalisme, Ottawa, Ministère des Approvisionnements et Services, 1970 ; R. Durocher, « La Révolution tranquille », L’encyclopédie canadienne, 1996. En ligne : [http:// www.thecanadianencyclopedia.com/index.cfm?PgNm=TCE&Params=f1ARTf0006619], consulté le 28 février 2013.

14 Ministère de l’Éducation du Québec, Histoire du Québec et du Canada. Programme secondaire 4, Enseignement général et professionnel, Québec, MEQ, 1983 ; Ministère de l’Éducation du Québec, Histoire du Québec et du Canada. Secondaire 4, Guide pédagogique, Enseignement général et professionnel, Québec, MEQ, 1986 ; S. Lévesque, « History and social studies in Quebec : An historical perspectives », Challenges and Prospects for Canadian Social Studies, A. Sears et I. Wright dir., Vancouver, Pacific Educational Press, 2004, chap. 3.

15 Ministère de l’Éducation du Québec, Se souvenir et devenir, Rapport du Groupe de travail présidé par J. Lacoursière sur l’enseignement de l’histoire, Québec, MEQ, 1996 ; Ministère de l’Éducation du Québec, Vue d’ensemble de l’enseignement des études sociales de l’élémentaire et secondaire à l’histoire de la communauté anglophone de la province de Québec, Québec, MEQ, 1998.

16 Ministère de l’Éducation du Québec, L’école tout un programme, Québec, MEQ, 1997 ; J.-F. Cardin, « Le nouveau programme d’histoire au secondaire : le choix d’éduquer à la citoyenneté », Formation et profession, décembre 2004, p. 44-48.

17 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire, premier cycle, Parcours de formation générale appliquée, Québec, MELS, 2003 ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire, deuxième cycle, Parcours de formation générale appliquée, MELS, 2007.

18 M.-A. Éthier, F. Lantheaume, D. Lefrançois et P. Zanazanian, « L’enseignement au Québec et en France des questions controversées en histoire : tensions entre politique du passé et politique de la reconnaissance dans les curricula », Éducation et Francophonie, Rapports ethniques et éducation : perspectives nationales et internationales, vol. 36, no 1, 2008, p. 65-85 ; P. Zanazanian, « Historical consciousness and the “French-English” divide among Quebec history teachers », Revue canadienne d’études ethniques / Canadian Ethnic Studies, vol. 40, no 3, 2008, p. 109-130.

19 J. Boileau, « Dérives du socioconstructivisme… », Le Devoir, 28 avril 2006, p. A-8 ; A. Robitaille, « Cours d’histoire épurés au secondaire. Québec songe à un enseignement moins “politique” », Le Devoir, 27 avril 2006, p. A-1 et A-8.

20 J.-F. Cardin, « Les programmes d’histoire nationale : une mise au point », Le Devoir, 29 avril 2006, p. B 5 ; J. Létourneau, « Un débat mal parti. Rectifications et précisions à l’égard d’un texte assassin », Le Devoir, 1er mai 2006, p. A-7.

21 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007, déjà cité.

22 M.-A. Éthier, « Où va l’éducation à la citoyenneté ? », Traces, vol. 43, no 3, 2004, p. 10-15 ; M. Mc Andrew, « Éducation interculturelle et éducation à la citoyenneté : regard critique sur la réforme », Quelle formation pour l’éducation à la citoyenneté ? F. Ouellet dir., Québec, Presses de l’Université Laval, 2004, p. 27-71 ; Y. Lenoir et C. Xypas, Éducation à la citoyenneté et diversité culturelle, ouvr. cité ; M.-A. Éthier et al., « L’enseignement au Québec et en France des questions controversées en histoire », art. cité, 2008.

23 K. Barton et A. McCully, « History, identity, and the school curriculum in Northern Ireland : An empirical study of secondary students’ ideas and perspectives », Journal of Curriculum Studies, vol. 37, no 1, 2005, p. 85-116 ; S. Lévesque, « La pensée historique et l’enseignement d’enjeux contentieux : l’expérience des élèves qui étudient la Crise d’octobre », L’École et la diversité : perspectives comparées. Politiques, programmes, pratiques, M. Mc Andrew, M. Milot et A. Triki-Yamani dir., Québec, Presses de l’Université Laval, 2010, p. 159-170 ; J. Létourneau, « Les jeunes et l’histoire du Québec », L’École et la diversité, M. Mc Andrew, M. Milot et A. Triki-Yamani dir., ouvr. cité, p. 133-144.

Auteur

Titulaire, Chaire de recherche du Canada sur l’Éducation et les rapports ethniques
Professeur titulaire
Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation, Département Administration et fondements de l’éducation

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