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L’école et la nation

 | 
Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

5. Les enjeux de la diversité à l’école

L’école et la diversité : faits et décisions

Françoise Lorcerie

Texte intégral

  • 1 Le concept de régime de tolérance est repris de M. Walzer, Traité sur la tolérance, Paris, Gallimar (...)
  • 2 Voir D. Schnapper, La communauté des citoyens, Paris, Gallimard, 2003.

1Des sociétés qui se reconnaissent politiquement comme des sociétés d’immigration (comme les États-Unis, le Canada) sont enclines à valoriser leur diversité constitutive au sein de l’école publique. Les États-nations (la France, mais aussi les Pays-Bas, le Danemark, etc.) tendent au contraire à valoriser l’unité sociétale et confient à l’école le soin de dispenser les savoirs et les représentations sociales propres à soutenir cette unité. Les deux types de démocraties mettent en œuvre des régimes de tolérance bien distincts.1 Néanmoins, l’importance des flux migratoires postcoloniaux dans la société française contemporaine, les vifs problèmes de reconnaissance qui sont associés au fait que la seconde génération issue de ces flux a atteint l’âge adulte sans être débarrassée des imputations d’altérité ont amené le gouvernement à promouvoir, depuis 2005, l’emblème de la « diversité », à l’instar de ce que font chez eux les pays d’immigration. C’est une novation qui a suscité de nombreuses polémiques. Mais il y a des raisons de penser que ce n’est pas une mode passagère. N’a-t-il pas été question de l’inscrire dans la Constitution ? Il est donc intéressant de se demander ce qu’en a fait l’école publique, qui est à la fois un siège de la nouvelle diversité sociétale, et (par destination) un outil de sa transmutation en communauté des citoyens.2 L’objet de cette contribution est de montrer le décrochage entre ce que l’on sait aujourd’hui de la diversité dans l’école publique française, et les décisions prises à l’échelle centrale pour relever ce qui constitue un défi éducatif de grande ampleur.

Des contextes scolaires marqués par la diversité

  • 3 Voir N. Elias et P. Scotson, Logiques de l’exclusion, Paris, Fayard, 1997.
  • 4 B. Aubry et M. Tribalat, « Les jeunes d’origine étrangère », Commentaire, no 126, 2009, p. 431-437.
  • 5 E. Preteceille, « La ségrégation sociale a-t-elle augmenté ? La métropole parisienne entre polarisa (...)
  • 6 G. Felouzis, J. Perroton et F. Liot, L’Apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans (...)

2Une précision sur le vocabulaire. Le mot « diversité » appartient à l’idéologie politique, il n’a pas de valeur analytique en sciences sociales. Il renvoie en fait à la présence dans la société nationale de populations qui sont vues et se voient comme des outsiders en raison de leur origine et de leur présence moins ancienne sur le territoire.3 Ils ont de ce fait un statut minoritaire et sont susceptibles d’être victimes de désavantages dans les rapports sociaux. En l’espèce, les familles des jeunes concernés viennent pour beaucoup de pays naguère colonisés par la France. Ces jeunes sont ainsi minoritaires doublement : du point de vue de leur origine, et du point de vue du récit national français. Toutes origines confondues, ils représentent près de 20 % des jeunes de 0 à 17 ans en moyenne sur la France, beaucoup plus dans certaines localités : 57 % en Seine-Saint-Denis, 70 % à Saint-Denis ville, etc.4 La variation des taux selon les établissements et zones scolaires n’est pas rendue publique. Mais les polarisations semblent croissantes, suivant les évolutions qui s’opèrent dans le logement5, ainsi que selon des logiques spécifiquement scolaires.6 Que sait-on des scolarités de ces jeunes ?

Les parcours scolaires des élèves minoritaires

  • 7 Voir L.-A. Vallet, J.-P. Caille, « Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et l (...)

3Le service des statistiques du ministère de l’Éducation nationale a fourni en 1996 la première étude systématique des parcours et résultats scolaires des élèves de statut minoritaire (au sens sociologique) jusqu’à la fin du collège.7 Schématiquement, les conclusions de cette étude sont que les résultats scolaires moyens de ces élèves sont inférieurs à la moyenne française, mais analogues à ceux de leurs pairs de même condition sociale – un peu moins bons dans l’enseignement élémentaire, un peu supérieurs au sortir du collège si l’on en juge par les orientations obtenues à l’issue de la classe de 3e. Les chiffres plus récents confirment ce résultat général. Mais dernièrement, une autre propriété de ces parcours est apparue en pleine lumière : ces parcours sont genrés, et marqués par une très forte inégalité au détriment des garçons.

  D’origine maghrébine Français d’origine
  garçons filles garçons filles
Baccalauréat (général, technol, prof.) 43 74 64 74
CAP, BEP, BT 22 11 21 16
Brevet des collèges 7 6 6 5
Sans diplôme 28 9 9 5
  • 8 Y. Brinbaum et A. Kieffer, « Les scolarités des enfants d’immigrés de la sixième au baccalauréat : (...)

Diplôme le plus élevé obtenu à la fin du secondaire par les élèves entrés en sixième en 1995
Source : Y. Brinbaum et A. Kieffer, Population, 2009.8

  • 9 H. Lagrange, Le déni des cultures, Paris, Seuil, 2010.

4Ainsi, plus du tiers de la cohorte des garçons d’origine maghrébine entrés en sixième en 1995 ont terminé leur scolarité de base sans aucun diplôme ou avec au plus le brevet des collèges, quand leurs camarades filles ont eu des parcours non marqués par leur origine migratoire ni même par leur origine sociale : abstraction faite des filières du baccalauréat, le taux d’obtention du baccalauréat parmi les filles d’origine maghrébine est le même que pour les filles sans origine migratoire, alors que le statut social des premières est, en moyenne, nettement plus défavorisé. Notons que c’est pour des raisons statistiques que les calculs sont faits sur les originaires du Maghreb. Les travaux d’Hugues Lagrange sur le Mantois9 invitent à étendre cette inégalité au moins aux garçons d’origine sahélienne (Mali, Sénégal). Ces résultats témoignent de parcours scolaires extraordinairement difficiles pour ces garçons minoritaires, et au contraire plutôt heureux pour les filles.

  • 10 Nous n’entamons pas ici une étude de ces films. Au titre des témoignages d’enseignants, signalons l (...)
  • 11 On pense au classique ouvrage de P. Willis, Learning to labour, 1re éd. 1977.

5Ces résultats entrent en résonance avec les images communes de l’expérience scolaire de ces élèves. En premier lieu apparaît la polarité des conduites scolaires des jeunes concernés. Elle est bien mise en évidence dans le film Entre les murs, de Laurent Cantet, Palme d’or au festival de Cannes de 2008 ; ou encore dans La Journée de la jupe, de Jean-Paul Lilienfeld, diffusé sur Arte au printemps 2009.10 Pour simplifier, il y a les mauvais élèves perturbateurs, qui sont entrés dans des rôles anti-scolaires et s’y maintiennent, et puis il y a ceux qui veulent travailler, qui tentent d’aider le professeur à établir le calme. Les perturbateurs sont souvent des garçons, mais pas exclusivement. Ils sont très efficaces, si l’on peut dire, par rapport à des modes frontaux de gestion de la classe (un mode que maintient la professeur de La Journée de la jupe, quand bien même elle officie dans une salle de théâtre). On y voit aussi des phénomènes de « boule de neige », dans lesquels des incidents mineurs au départ s’enchaînent et s’amplifient pour finir de façon dramatique ou tragique. Toutes ces logiques ont été décrites précédemment en relation avec les fractures socioculturelles genrées au sein de l’espace scolaire.11 Les frontières socioethniques leur donnent semble-t-il un regain de présence dans l’école française aujourd’hui.

Un processus complexe où facteurs externes et facteurs internes se composent

6Les travaux de sociologie qualitative permettent d’entrevoir la complexité des processus qui aboutissent au résultat observé. Schématiquement, des facteurs externes à l’école se composent avec des facteurs internes, le tout dans la durée, pour produire de l’antagonisme et du décrochage scolaire irréversibles.

  • 12 C’est par exemple la conclusion de B. Moignard, L’école et la rue : fabriques de délinquance, Paris (...)
  • 13 Comme le classique Tableaux de familles de B. Lahire, Paris, Gallimard-Le Seuil, 1995.
  • 14 M. Hassini, L’école : Une chance pour les filles de parents maghrébins, Paris, CIEMI/L’Harmattan, 1 (...)
  • 15 Pour le milieu comorien par exemple : Z. Houssen, Familles comoriennes face au collège, entre l’éco (...)
  • 16 Voir M. Marwan, « Fratries, collatéraux et bandes de jeunes », Les Bandes de jeunes, Des blousons n (...)
  • 17 H. Lagrange, Le déni des cultures, ouvr. cité.

7Les facteurs externes doivent assurément être pris en compte. Ils relèvent de la culture juvénile des quartiers populaires, une culture genrée offrant notamment aux garçons des opportunités de déviance. Toutefois la part de cette culture dans l’hostilité des garçons à l’école pourrait être en partie une compensation collective de la dégradation préalable des vécus scolaires.12 D’autres travaux ciblent les organisations familiales en milieu immigré et leur inégale capacité à protéger les garçons de l’échec et du décrochage scolaires, ou à accompagner la réussite. Sans parler des travaux sur la variation générale des contextes familiaux13, qu’il nous suffise d’évoquer les travaux sur l’impact scolaire des rôles genrés dans la famille maghrébine14, sur l’impact de l’intégration communautaire15, sur les grandes fratries et la culture déviante16, sur le style éducatif dans la famille sahélienne17, etc.

  • 18 Y. Koudedji, L’ethnicité au collège. Entre compromis et contradictions, thèse de science politique (...)
  • 19 S. Zéphir, Des différentes modalités de l’expérience minoritaire dans l’espace urbain d’une zone d (...)
  • 20 V. Franchi, « Pratiques de discrimination et vécu de la violence des professionnels en contexte eth (...)
  • 21 Voir F. Lantheaume et C. Hélou, La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travai (...)
  • 22 F. Dhume-Sonzogni, Racisme, antisémitisme et communautarisme ? L’école à l’épreuve des faits, Paris (...)
  • 23 B. Falaize et al., Enseigner l’histoire de l’immigration à l’école, Paris, CNHI/INRP, 2008.

8Mais les facteurs internes ne sauraient être négligés dans cette analyse. On commence aujourd’hui à les explorer. Alors que les sociologues ont longtemps répugné à travailler au sein des écoles et établissements, non que l’école leur soit fermée mais parce qu’ils ne cherchaient pas à étudier les relations sociales internes, le succès des approches interactionnistes a suscité une volée de nouvelles thèses qui sont venues corriger cette lacune. Elles montrent comment les enseignants, dans leur immense majorité antiracistes, peuvent se faire en pratique des acteurs de l’ethnicisation dans l’espace scolaire. Ils en viennent à lire leurs difficultés professionnelles en termes ethniques18, à prendre des décisions collectives dominées par une définition de la situation en termes ethniques, notamment à l’encontre des garçons en difficultés.19 On note la distance qu’ils manifestent vis-à-vis de parents qu’ils perçoivent comme différents, vis-à-vis des élèves également, et leur stéréotypage ordinaire de l’islam. L’approche psychologique souligne quant à elle leur « souffrance professionnelle »20, – un phénomène répandu dans le système français d’une façon générale21, mais il se pourrait qu’il se cristallise en contexte ethnicisé. En tout état de cause, les enseignants ne sont pas équipés techniquement pour gérer professionnellement l’altérité culturelle qu’ils appréhendent chez leurs élèves, ni les manifestations épisodiques de racisme.22 S’ils s’efforcent de satisfaire les attentes notamment en histoire, ce n’est pas sans gêne ni maladresse.23

  • 24 Voir S. Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, Pa (...)
  • 25 A. Grimault-Leprince et P. Merle, « Les sanctions au collège. Les déterminants sociaux de la sancti (...)
  • 26 Voir F. Dhume, Racisme, antisémitisme et communautarisme, ouvr. cité ; É. Debarbieux, « Violence et (...)
  • 27 J.-P. Payet dans Collèges de banlieue, Ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Méridiens-Klincksie (...)
  • 28 Voir la thèse de D. Laforgue, La ségrégation scolaire, L’État face à ses contradictions, Paris, L’H (...)

9Une dimension cruciale du dysfonctionnement en cause est la durée du parcours scolaire. Une scolarité dure au moins une dizaine d’années, fréquemment quinze (avec deux ans de maternelle et un redoublement). Or chaque stade de la scolarité, qui est aussi une phase dans la construction identitaire de l’individu, semble impliqué de façon spécifique dans les trajectoires : on passe de la difficulté précoce d’apprentissage à la constitution de la difficulté cognitive, au désajustement des conduites et aux inconduites, et à l’abandon ou au renoncement à passer tel examen. C’est au collège vraisemblablement que les manques à comprendre se transmuent en conduites de résistance à l’ordre scolaire ou d’agressivité qui prennent une dimension collective et s’associent à une lecture raciale des rapports scolaires.24 Les élèves concernés ont désormais un dossier bien chargé, ce qui suffit à expliquer qu’à ce stade, la distribution des punitions n’apparaisse pas corrélée à l’origine des élèves, mais à leur dossier scolaire et à leur sexe25, quand bien même la grande majorité des punis sont des élèves des minorités postcoloniales. À ce stade, les enseignants ne sont pas les seuls objets de la vindicte des jeunes concernés. Bien que les adolescents valorisent la liberté individuelle qui transcende les frontières ethno-raciales parmi eux, des conflits à coloration ethno-raciale peuvent apparaître parmi les élèves. L’analyse montre que le déclencheur est souvent institutionnel : une structure pédagogique ségrégative principalement, ou encore des gestes pédagogiques agressifs ou perçus comme tels.26 À cet égard, soulignons que, dans les collèges populaires, la structure pédagogique n’est pas neutre ethniquement, les classes sont souvent différenciées sur une base à la fois académique et ethno-raciale27, et les professeurs les plus influents se font confier les classes protégées. L’administration académique, qui le sait plus ou moins clairement, laisse faire très largement quand elle ne participe pas elle-même à cette dérive.28

Prendre en charge la « diversité » ? Des changements mesurés

  • 29 J. Berque, L’immigration à l’école de la République, Paris, La Documentation française, 1985.

10Le thème de la diversité, avec sa nouvelle légitimité, n’a pas pris pied dans l’Éducation nationale. L’occasion n’a pas été saisie par le ministère pour revoir à cette aune les objectifs civiques et cognitifs de l’école. Dans un rapport prémonitoire sur l’immigration à l’école, dès 1985, Jacques Berque soulignait l’importance de l’enjeu de « solidariser les présences ».29 Depuis cette époque, le choix du ministère est de supprimer toute mention officielle des enfants de l’immigration postcoloniale. Le thème des « activités interculturelles » a disparu. La seule catégorie d’enfants d’immigrés dont il est fait mention depuis 2001 est celle des élèves « nouveaux arrivants ». Le silence officiel n’empêche pas les logiques ethniques d’agir à l’école, on vient de le voir. Par contre, il empêche largement d’objectiver ces logiques.

Le gros du dysfonctionnement n’est pas reconnu

  • 30 Discriminations à l’école : rapport relatif aux auditions sur les discriminations en milieu scolair (...)
  • 31 V. J.-P. Caille, « Perception du système éducatif et projets d’avenir des enfants d’immigrés », Édu (...)
  • 32 J.-P. Zirotti, « Les élèves maghrébins, des acteurs sociaux critiques », L’École et le défi ethniqu (...)

11L’objectivation statistique de la situation particulière des garçons issus de l’immigration postcoloniale a été tardive et réalisée en dehors de la DEPP. Leur position spécifiquement défavorable n’est à ce jour pas reconnue par les autorités comme un problème majeur du fonctionnement de l’école, requérant réflexion et action. Le rapport Discriminations à l’école, publié en septembre 2010 sous l’égide de la DGESCO30, n’en fait pas état. Il passe sous silence d’une façon générale la discrimination ethno-raciale. Par contre, il cible le sexisme attribué aux garçons et préconise des actions de prévention. La statistique ministérielle reconnaît un fort sentiment d’injustice parmi les élèves issus de l’immigration maghrébine, mais elle le met en perspective avec l’aspiration significativement élevée des familles et des jeunes de cette population pour le baccalauréat, une aspiration exposée à être pour une part déçue.31 Ce sentiment d’injustice nourrit des conduites de résistance collective au jugement professoral ; ce point a été décrit chez des garçons encore une fois.32

  • 33 Voir S. Tissot, « Une « discrimination informelle » ? Usages du concept de mixité sociale dans la g (...)
  • 34 À la différence de la discrimination indirecte, qui met en cause le fonctionnement discriminatoire (...)

12On est en fait devant un cas de ce que les Canadiens dénomment discrimination institutionnelle : un ensemble de dispositions apparemment neutre fonctionne en réalité au détriment d’individus catégorisés, ici, sur une base mixte ethno-genrée, deux critères dont l’impact est contrôlé par la loi. Sylvie Tissot avance quant à elle à propos d’un autre domaine la notion de discrimination informelle.33 Dans l’état actuel du droit en France, on repère ici un dysfonctionnement, mais celui-ci ne relève pas du droit répressif.34

13Il existe bien quelques actions prises à l’échelle centrale pour ouvrir l’école à la diversité sociétale, sans qu’elles constituent une politique énoncée comme telle.

Des actions qui ne constituent pas une politique

  • 35 Voir par exemple F. Lantheaume, « Enseigner l’histoire de la guerre d’Algérie. Entre critique et re (...)
  • 36 Dans la filière S, les thèmes Colonisations et Décolonisations sont enchaînés en terminale.

14Une première action est la recomposition des programmes d’histoire au lycée, amorcée au milieu des années 1990 – et mise en cause en partie par la nouvelle refonte du programme en lien avec la réforme du lycée en 2010. Les programmes étaient jusque-là organisés sur le principe d’un balayage progressif du temps historique dans chaque cycle, dans un cadre qui restait largement empreint du récit national. Les épisodes peu glorieux de l’histoire nationale (selon les valeurs d’aujourd’hui), comme Vichy, la colonisation, la guerre d’Algérie, disposaient de peu de temps. Aux enseignants de s’en arranger vis-à-vis de leurs élèves.35 Les programmes de lycée du début des années 2000 comportent au contraire un grand sujet braudélien en seconde, « La Méditerranée au xiie s., carrefour de trois civilisations ». Ceux de première traitent des colonisations et ceux de terminale des décolonisations, en y dédiant plusieurs leçons.36 Sans détailler, ces nouveaux programmes combinent de façon inédite le cadrage national, maintenu, avec un cadrage global clairement plus affirmé que précédemment. Dans celui-ci, le principe de sélection des thèmes n’est pas l’exhaustivité, mais (comme dans les curricula anglo-saxons) la pertinence explicative pour aujourd’hui, la construction des repères historiques pour le citoyen. Pour les sujets politiquement délicats, comme la guerre d’Algérie, cette option présente l’avantage pédagogique de les traiter en les mettant en perspective avec les autres manifestations des mêmes processus à l’échelle mondiale – comme l’indépendance de l’Inde –, donc en sortant de la structure d’altercation entre la France et l’Algérie et en rendant accessible une étude des processus à l’échelle supranationale.

  • 37 Voir P. Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d (...)
  • 38 L’alinéa disposait : « Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la (...)
  • 39 Elle a produit notamment un coffret DVD Histoire et mémoire des immigrations, 2 DVD (330 min.) et l (...)

15Mais cette réforme, due à une conjonction de volontés entre le Cabinet et l’Inspection37, n’a pas bénéficié d’une communication publique de la part du ministère. À preuve, lors de la polémique autour de l’alinéa 4 de la loi du 23 février 2005, relative à la reconnaissance de la Nation à l’égard des Français rapatriés38, les historiens universitaires et leurs collègues du second degré se sont mobilisés pour défendre la liberté d’investigation de l’historien et l’ancrage de la didactique scolaire dans le savoir savant. Or l’alinéa incriminé, finalement rejeté par le Conseil constitutionnel à la demande du président de la République, prenait le contre-pied de la réforme des programmes d’histoire au lycée, introduite peu avant. Cet argument n’est pas apparu dans le débat, et l’innovation dans le programme d’histoire n’a pas été défendue à cette occasion. C’est à bas bruit aussi, et dans le même sens, qu’a été créée la Mission pédagogique de la Cité nationale d’histoire de l’immigration.39

16Par ailleurs, la HALDE propose un module intitulé « e-learning-Education », présentée comme un outil de formation destiné au public scolaire en milieu scolaire. Les conditions de réalisation de cet outil n’ont pas été rendues publiques. L’outil n’innove pas au plan didactique, malgré la modernité de sa technologie. Il met en œuvre le schéma traditionnel de la communication pédagogique : les élèves sont en position d’enseignés, ils écoutent et répondent à des tests à partir d’un énoncé magistral. Le dessin est rigide. Les tests sont de faible niveau cognitif : il s’agit de reconnaître des cas d’application d’une définition générale de la discrimination, donnée précédemment. Sur le fond, le module évacue la notion de lutte contre les discriminations. Les discriminations sont interdites, il faut le savoir et savoir distinguer une discrimination de ce qui n’en est pas. Un point c’est tout. Sont pris comme exemples de victimes de discriminations dans l’espace scolaire un élève à lunettes, un élève intolérant au gluten, les filles… La discrimination ethno-raciale est occultée. L’islam est présent dans cette seule question, assez curieuse : « Est-il permis de se trouver voilé(e) dans le CDI ? » – la norme n’a pas d’histoire. De façon dérisoire, un professeur est pris comme cas de discriminateur avec cet énoncé qui renvoie au stéréotypage familial si banal à l’école : « Oui ! j’ai eu son frère l’an dernier. » Au total, les logiques sociales qui président aux discriminations sont euphémisées, et les victimes dispersées de sorte à éluder la catégorisation ethno-raciale. L’objectif est d’amener les élèves à s’approprier une définition abstraite de la discrimination, en évitant une lecture critique de la réalité – de leur réalité. Dans la même veine, nous avons évoqué plus haut le rapport Discriminations à l’école, et son silence sur la discrimination ethno-raciale.

  • 40 Pour une analyse de l’épisode comme entreprise politique, voir F. Lorcerie, « La “loi sur le voile” (...)
  • 41 Voir C. Laborde, Critical Republicanism. The Hidjab controversy and Political Philosophy, Oxford, O (...)

17Mentionnons enfin la loi du 15 mars 2004, « encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics », qui a conclu le long épisode de politisation du port du foulard islamique, après l’installation du Conseil français du culte musulman en avril 2003. Dans cette affaire, le traitement de la diversité par l’école s’est retrouvé au cœur du débat public. Mais ce ne sont pas les responsables scolaires qui en ont décidé. L’analyse détaillée de l’épisode montre que ceux-ci ont pris le train en marche.40 Ils n’ont repris la main que lors de la mise au point de la circulaire d’application (circulaire du 18 mai 2004). L’épisode a vu les enseignants s’associer au mouvement de l’opinion publique en faveur de l’interdiction du foulard, tandis que les hauts responsables de l’administration scolaire se dissociaient souvent au contraire de la demande de loi, et que les principales organisations laïques tentaient quant à elles de s’opposer à l’interdiction, notamment la Ligue de l’enseignement. Sans revenir sur le déroulement de l’épisode, il faut souligner qu’il s’est conclu par la fragmentation des acceptions de la laïcité. Il a débouché en effet sur le triomphe politique d’une acception culturelle de la laïcité, légitimée par une référence à l’identité nationale.41 Mais la philosophie libérale continue à fonder le droit commun de la laïcité. L’acception libérale est celle à laquelle se réfère la HALDE par exemple, lorsqu’elle soutient les femmes voilées discriminées dans les services publics ou privés (par exemple celles qui participent à l’accompagnement des sorties scolaires). C’est aussi celle qu’argumente la Ligue de l’enseignement, en y associant une éthique du dialogue. En contraste, une acception autoritaire de la laïcité s’est renforcée dans l’espace scolaire. Elle interdit certes l’affichage de signes religieux, mais plus largement elle est soucieuse de maintenir limitée la liberté d’expression des élèves.

  • 42 Pour une objectivation locale de cet effet, voir P. Perrot, « La discrimination systémique dans le (...)
  • 43 S. Broccolichi, C. Ben Ayed, D. Trancart coord., École : les pièges de la concurrence. Comprendre l (...)

18En résumé, l’école est le cadre d’interactions marquées par la diversité. Celle-ci a un impact scolaire genré prévalent, qui débouche notamment sur une discrimination informelle dont pâtissent spécifiquement les garçons des minorités postcoloniales, quand les filles bénéficient semble-t-il d’un effet Pygmalion. On aimerait avoir des études détaillées sur ces hypothèses.42 Quoi qu’il en soit, la question n’est pas reconnue par les responsables scolaires. Elle ne fait pas l’objet de formations professionnelles ni de consignes adaptées. Il s’y associe une dégradation sensible des conditions de la scolarité en contexte populaire, et pour finir une accentuation générale des logiques de concurrence dans le réseau scolaire, ce que d’autres travaux analysent.43 Dans ce contexte, les politiques scolaires visant à gérer la diversité à un titre ou à un autre apparaissent extrêmement timides et très en deçà des enjeux fonctionnels et éducatifs qui se profilent pour l’école publique. Elles sont peut-être même pour certaines contre-productives. Ainsi la prévention du sexisme contribue-t-elle au stéréotypage dont sont victimes les garçons de milieu musulman.

19Sur la question de la diversité, on observe donc une forte inertie de l’organisation scolaire par rapport au débat public (ce n’est pas forcément un mal), une différenciation genrée massive et méconnue des parcours scolaires, et – loin de la tradition républicaine – peu de mobilisation sur l’enjeu de la construction d’une communauté de citoyens avec les élèves tels qu’ils sont.

Notes

1 Le concept de régime de tolérance est repris de M. Walzer, Traité sur la tolérance, Paris, Gallimard, 1998.

2 Voir D. Schnapper, La communauté des citoyens, Paris, Gallimard, 2003.

3 Voir N. Elias et P. Scotson, Logiques de l’exclusion, Paris, Fayard, 1997.

4 B. Aubry et M. Tribalat, « Les jeunes d’origine étrangère », Commentaire, no 126, 2009, p. 431-437.

5 E. Preteceille, « La ségrégation sociale a-t-elle augmenté ? La métropole parisienne entre polarisation et mixité », Sociétés contemporaines, no 62, 2009, p. 69-93.

6 G. Felouzis, J. Perroton et F. Liot, L’Apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, Paris, Seuil, 2005.

7 Voir L.-A. Vallet, J.-P. Caille, « Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français », Les dossiers d’Éducation et Formations, no 67, 1996.

8 Y. Brinbaum et A. Kieffer, « Les scolarités des enfants d’immigrés de la sixième au baccalauréat : différenciation et polarisation des parcours », Population, vol. 64, no 3, 2009, p. 561-610. Les taux sont calculés sur le panel des élèves entrés en sixième en 1995, prolongé par l’INSEE.

9 H. Lagrange, Le déni des cultures, Paris, Seuil, 2010.

10 Nous n’entamons pas ici une étude de ces films. Au titre des témoignages d’enseignants, signalons le réussi Sur la photo de classe, de N. Soulat, Calmann-Lévy, 2008.

11 On pense au classique ouvrage de P. Willis, Learning to labour, 1re éd. 1977.

12 C’est par exemple la conclusion de B. Moignard, L’école et la rue : fabriques de délinquance, Paris, PUF, 2008. Voir aussi la monographie tout en nuances de C. Delcroix, Ombres et lumières de la famille Nour, Paris, Payot, 2001.

13 Comme le classique Tableaux de familles de B. Lahire, Paris, Gallimard-Le Seuil, 1995.

14 M. Hassini, L’école : Une chance pour les filles de parents maghrébins, Paris, CIEMI/L’Harmattan, 1997 ; et N. Guénif-Souilamas, Des beurettes aux descendantes d’immigrants nord-africains, Paris, Grasset, 2000.

15 Pour le milieu comorien par exemple : Z. Houssen, Familles comoriennes face au collège, entre l’école et la tradition, Paris, L’Harmattan, 2000 ; et N. Girard-Saïd Mohamed, La situation de minoritaire comme épreuve. L’école comme ressource ? Étude des trajectoires de jeunes originaires des Comores-Mayotte à l’école à Marseille, thèse de sciences de l’éducation, université d’Aix-Marseille, 2009.

16 Voir M. Marwan, « Fratries, collatéraux et bandes de jeunes », Les Bandes de jeunes, Des blousons noirs à nos jours, L. Mucchielli et M. Mohammed dir., Paris, La Découverte, 2007, p. 97-122.

17 H. Lagrange, Le déni des cultures, ouvr. cité.

18 Y. Koudedji, L’ethnicité au collège. Entre compromis et contradictions, thèse de science politique, université Montpellier 1, 2009.

19 S. Zéphir, Des différentes modalités de l’expérience minoritaire dans l’espace urbain d’une zone d’éducation prioritaire : les effets paradoxaux d’une action positive, thèse de sociologie, université de Nice-Sophia Antipolis, 2007. L’auteur de cette thèse a observé in vivo une gamme de réunions professionnelles dans un collège de ZEP (conception de projets, conseils de classe, de discipline), il analyse comment l’accord professionnel s’y construit à travers le langage.

20 V. Franchi, « Pratiques de discrimination et vécu de la violence des professionnels en contexte ethnicisé », Ville École Intégration – Diversité, no 137, juin 2004, p. 22-31.

21 Voir F. Lantheaume et C. Hélou, La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Paris, PUF, 2008.

22 F. Dhume-Sonzogni, Racisme, antisémitisme et communautarisme ? L’école à l’épreuve des faits, Paris, L’Harmattan, 2007.

23 B. Falaize et al., Enseigner l’histoire de l’immigration à l’école, Paris, CNHI/INRP, 2008.

24 Voir S. Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, Paris, La Dispute, 2007.

25 A. Grimault-Leprince et P. Merle, « Les sanctions au collège. Les déterminants sociaux de la sanction et leur interprétation », Revue française de sociologie, vol. 49, no 2, 2008, p. 231-267.

26 Voir F. Dhume, Racisme, antisémitisme et communautarisme, ouvr. cité ; É. Debarbieux, « Violence et ethnicité dans l’école française », Revue européenne des Migrations internationales, vol. 14, no 1, 1998, p. 77-92.

27 J.-P. Payet dans Collèges de banlieue, Ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1995.

28 Voir la thèse de D. Laforgue, La ségrégation scolaire, L’État face à ses contradictions, Paris, L’Harmattan, 2005.

29 J. Berque, L’immigration à l’école de la République, Paris, La Documentation française, 1985.

30 Discriminations à l’école : rapport relatif aux auditions sur les discriminations en milieu scolaire, A. Rebeyrol, ministère de l’Éducation nationale, DGESCO.

31 V. J.-P. Caille, « Perception du système éducatif et projets d’avenir des enfants d’immigrés », Éducation & Formations, no 74, 2007, p. 117-142. Aussi Y. Brinbaum et A. Kieffer, « D’une génération à l’autre. Les aspirations éducatives des familles immigrées : ambition et persévérance », Éducation & Formations, no 72, 2005, p. 53-75.

32 J.-P. Zirotti, « Les élèves maghrébins, des acteurs sociaux critiques », L’École et le défi ethnique, F. Lorcerie dir., Paris, INRP/ESF, 2003, p. 209-218.

33 Voir S. Tissot, « Une « discrimination informelle » ? Usages du concept de mixité sociale dans la gestion des attributions de logements HLM », Actes de la recherche en sciences sociales, no 159, 2005, p. 54-69.

34 À la différence de la discrimination indirecte, qui met en cause le fonctionnement discriminatoire de facto d’un dispositif précis.

35 Voir par exemple F. Lantheaume, « Enseigner l’histoire de la guerre d’Algérie. Entre critique et relativisme, une mission impossible ? », Tensions méditerranéennes, C. Liauzu dir., Paris, L’Harmattan, 2003, p. 231-265.

36 Dans la filière S, les thèmes Colonisations et Décolonisations sont enchaînés en terminale.

37 Voir P. Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative, thèse de sciences politiques, université Paris 1, 2010.

38 L’alinéa disposait : « Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit. » Sur cette affaire, voir l’analyse de R. Bertrand, Mémoires d’empire. La controverse autour du « fait colonial », Paris, Éditions du Croquant, 2006.

39 Elle a produit notamment un coffret DVD Histoire et mémoire des immigrations, 2 DVD (330 min.) et livret de présentation, réalisé par le CRDP de Créteil avec la CNDHI, édité par le Scéren, collection « Mémoire et histoire », 2008 (accompagné d’un dossier en ligne régulièrement actualisé).

40 Pour une analyse de l’épisode comme entreprise politique, voir F. Lorcerie, « La “loi sur le voile” : une entreprise politique », Droit et Société, no 68, 2008, p. 53-74. Dossier : « Le voile en procès » ; pour les modes de participation des agents scolaires (hiérarchie et enseignants) à l’affaire : id., « Les professionnels de l’école et l’incrimination du voile », La politisation du voile. En France, en Europe et dans le monde arabe, F. Lorcerie dir., L’Harmattan, 2005, p. 73-94.

41 Voir C. Laborde, Critical Republicanism. The Hidjab controversy and Political Philosophy, Oxford, Oxford University Press, 2008 ; id., « Républicanisme critique vs républicanisme conservateur : repenser les “accommodements raisonnables” », Critique internationale, no 44, 2009, p. 19-33 ; et F. Lorcerie, « La “loi sur le voile” : une entreprise politique », art. cité.

42 Pour une objectivation locale de cet effet, voir P. Perrot, « La discrimination systémique dans le système éducatif français », Les Cahiers de l’URMIS, no 10-11, décembre 2006, 18 p.

43 S. Broccolichi, C. Ben Ayed, D. Trancart coord., École : les pièges de la concurrence. Comprendre le déclin de l’école française, Paris, La Découverte, 2010.

Auteur

Directrice de recherche
IREMAM-CNRS
Aix-Marseille Université

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