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L’école et la nation

 | 
Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

4. Le local, le régional, l’État

La question de la diversité à travers l’enseignement des questions « sensibles » : l’exemple de l’extermination de la communauté juive de Rhodes

Elli Lemonidou, Giorgos Kokkinos et Panayiotis Kimourtzis

Texte intégral

1Nous traversons une période de transition d’importance cruciale dominée par deux tendances historiques rivales, s’opposant de fait. Les traits généraux de la première tendance sont : la mondialisation, la dynamique de l’interdépendance supranationale des États, le caractère normatif des droits de l’homme par rapport au droit national, l’intensification des flux migratoires se dirigeant des États du Tiers-Monde vers les métropoles occidentales (immigration clandestine ou légale, réfugiés politiques, travailleurs immigrés) ; sans oublier la reconnaissance institutionnelle de la multiplicité culturelle à l’intérieur même des États. Cette reconnaissance va parfois jusqu’à prendre la forme de l’adoption de discriminations positives en faveur des minorités ou des groupes victimes. Les États-Unis en offrent un exemple caractéristique avec les politiques qu’ils menèrent à partir de la deuxième moitié des années 1960, et qui entraînèrent, d’une façon qu’on pourrait qualifier de faustienne, le relâchement des réflexes collectifs de défense de la majorité blanche de la population. Dans ce contexte, ceux qui réagissent se focalisent sur l’argument que l’État abolit indirectement les valeurs de base du libéralisme égalitaire/social : liberté, égalité et justice sociale.

2Le principal trait marquant de la seconde tendance est qu’y apparaît, sur la scène idéologique et au niveau de l’action politique et sociale, la montée du néonationalisme (dans sa version de droite ou de gauche). Celui-ci se met à fonctionner en tant que « culture de résistance » devant les puissances envahissantes de la mondialisation et de l’immigration qui s’accroît à un rythme si rapide. En particulier, la version d’extrême droite du néonationalisme a réussi à se créer de bons relais pour répandre les produits de son idéologie. Elle a suscité un repliement conservateur plus général. Elle a donné lieu à de nouvelles formes de zélotisme racial, ethnoculturel et religieux, et à de nouveaux aspects obsessionnels de l’identité et de la conscience historiques. Elle diffuse également dans son discours public des théories de complots. Ainsi, cette version recourt d’une part à des stratégies activistes et populistes de séduction de l’opinion publique, et intensifie d’autre part le discours antisystémique et les actes de violence. C’est ainsi qu’aux États-Unis (après l’abolition des quotas raciaux d’immigration qui eurent cours de 1924 à 1965), mais aussi en Europe et plus généralement dans le monde occidental, l’apparition des phénomènes successifs suivants n’a rien de fortuit : a) l’émergence et l’activité intense de la Nouvelle Droite néopaïenne et aristocratique qui, pour lui servir de principal instrument politique, redonne vie et forme, tout en l’idéalisant, à la civilisation de la Grèce antique et de l’Europe ; b) le réveil de l’irrationalisme occultiste et théosophiste ainsi que des démons de l’antisémitisme, toutes formes caractéristiques de la pensée magique contemporaine de masse, ainsi que le réveil des notions de supériorité de la race aryenne et du pouvoir réglementaire durable d’une version conservatrice et élitiste de la civilisation occidentale ; c) la transmutation des points précédents en convictions essentielles d’une religion politique en devenir. Le cadre cohérent de cette nouvelle religion politique et mondaine est formé par le racisme culturel/discriminatoire moderne.

  • 1 N. Goodrick-Clarke, Black Sun. Aryan Cults, Esoteric Nazism and the Politics of Identity, New York (...)
  • 2 R. Griffin, « Fascism’s new faces (and new facelessness) in the “post-fascist” epoch », Fascism Pa (...)

3Ce dernier fonctionne d’une façon qui élabore une nouvelle identité-bannière phobique et à fort pouvoir de rassemblement social, qui peut à son tour freiner la tendance historique (diabolisée et considérée en termes eschatologiques) à l’universalité, au cosmopolitisme, à la multiculturalité, à la communication interculturelle, à la citoyenneté supranationale et à l’hybridation culturelle.1 La dynamique dont font preuve les formations politiques et socioculturelles de l’extrême droite depuis le début des années 1980 ne doit rien au hasard. Ses membres se sont principalement livrés à une action de mouvement activiste ou de réalisations (p. ex. des groupes musicaux), systémique ou bien antisystémique. C’est ainsi qu’émerge progressivement une nouvelle réalité que Roger Griffin – qui est l’un des principaux chercheurs du phénomène fasciste dans son intégralité universelle  – qualifie du terme de « fascisme métapolitique ». Il s’agit d’une forme d’action culturelle, intellectuelle et politique qui : a) use à satiété des technologies nouvelles de communication ; b) vise à la suprématie culturelle/idéologique dont elle fait le prérequis à la domination politique en se référant au rôle annonciateur joué par la révolution conservatrice dans l’Allemagne de l’entre-deux-guerres ; c) ne s’articule pas nécessairement sous l’aspect de formations politiques centralisatrices et cohésives, comme le fascisme historique de l’entre-deux-guerres, mais plutôt sous celui de réseaux aux nœuds composés de groupes s’accordant selon les circonstances ou bien d’individus isolés (« loups solitaires »).2

La question de la diversité dans le cas grec

  • 3 D. Christopoulos, La diversité comme matière du pouvoir. Aspects de l’expérience grecque, balkaniqu (...)

4Il arrive fréquemment de dire que « le mythe national grec s’est structuré sur la base de la reconnaissance de l’homogénéité et de l’origine semblable de la population du pays, que ce soit sur le plan culturel, ethnique, religieux ou linguistique ». 3 Le cas de l’exclusion sociale, politique et éducative dont sont victimes les travailleurs immigrés qui affluent en Grèce depuis les années 1990 (essentiellement en provenance des États ex-communistes) est révélateur de l’exclusion de l’Autre en tant que différent. Malgré l’augmentation continue du nombre d’institutions spécialisées dans le phénomène de l’immigration et celle des unités de recherche s’employant à en recenser les données et à proposer des solutions à ce sujet, malgré la législation assez progressiste (si l’on compare avec auparavant) portant dans notre pays sur les questions d’immigration, on enregistre dans toutes les études le manque d’une intégration normale des étrangers dans la société grecque. On retrouve la même exclusion avec les minorités de Grèce (linguistiques, religieuses, ethniques), qui, en tout cas, sont – dans leur quasi-totalité – intégrées institutionnellement dans la société grecque. Ces minorités existaient dans la plupart des cas avant la fondation de l’État grec (1830). Celui-ci est cependant parvenu à les homogénéiser, principalement grâce à des politiques éducatives assimilatrices. Ce qui eut lieu sans difficultés particulières, attendu que, dans leur écrasante majorité, les membres de ces communautés ne demandaient ni l’autonomie ni la scission ; ils revendiquaient surtout leur intégration communautaire et culturelle et un pluralisme démocratique. Mais, en dépit de leur intégration régulière dans l’État grec, comme si elles étaient des ennemis intérieurs, les minorités sont poussées en marge de la mémoire et de la conscience historiques. Elles sont rejetées de la règle historique officielle, leur présence historique et leur particularité culturelle sont gommées, elles deviennent presque invisibles.

  • 4 G. Kokkinos, « Histoire et multiculturalisme » – en grec, Textes pour l’enseignement et l’apprentis (...)

5La recherche des causes de cette intolérance grecque à l’égard de l’altérité nous renvoie à la logique statutaire elle-même, à la stratégie culturelle et au fonctionnement sociopolitique du nationalisme. Car c’est lui qui constitue l’axe central de la structuration de l’identité et aussi de la distinction de cette dernière d’avec ce qui est conçu comme altérité, sachant qu’il met en marche des forces qui tracent et défendent les frontières entre in-group et out-group. Il va de soi que, dans un cadre incompressible de ce type, les Autres sont toujours envisagés comme des vecteurs de dangers et de menaces pour le groupe dominant, comme des facteurs de déstabilisation et de rupture de la cohésion de l’État-nation, de son tissu social et de son univers culturel, comme un pôle adverse, comme le négatif de la représentation de la nation.4

  • 5 E. Morin, Le monde moderne et la question juive – en grec, Athènes, Ekdoseis tou Eikostou Prwtou, 2 (...)

6Pour faire changer cette situation, il nous faut d’abord penser de façon constructive et nous dégager des schémas mentaux trop rigides. En particulier, il faut changer la mentalité politique et sociale envers l’Autre minoritaire. En tout premier lieu, il faudra changer la politique éducative actuellement suivie. Nous avons besoin dans ces domaines d’interventions systématiques, coordonnées sur les divers niveaux et portant sur de nombreuses années. Nous avons besoin de politiques éducatives nationales mais aussi internationales qui puissent organiser une bonne intégration et renforcer la cohésion sociale mondiale : des politiques éducatives qui nous aident à traiter dans un esprit créatif les distinctions culturelles et l’altérité de nos sociétés sous ses diverses formes.5

  • 6 J. Rüsen, « Memory, History and the Quest for the Future », History Teaching, Identities, Citizens (...)
  • 7 P. Blanchard, M. Ferro et I. Veyrat-Masson dir., Les guerres de mémoires dans le monde, Paris, Herm (...)

7Il faudra par conséquent réviser les priorités dans le cadre de la reproduction du récit national hellénocentrique et refermé sur lui-même ; déplacer les axes du cours d’histoire et les reconstituer suivant la logique des cercles concentriques (allant de celui du local et du national à l’universel) et aussi suivant celle des adaptations thématiques, selon les besoins de chaque groupe-cible (minorités). Les politiques éducatives accordant la priorité à ces questions peuvent parfaitement contribuer à rendre possible une vaste cohabitation du récit historique dominant – mais enrichi par les expériences des altérités (de classe, de race, de langue, d’ethnie, de religion) avec l’histoire des groupes exclus ou persécutés. Ces politiques doivent avoir pour délimitation l’histoire balkanique, européenne et mondiale, ce qui peut contribuer de manière déterminante à l’élaboration d’une éducation historique globale et à éclairages diversifiés et d’une conscience historique interculturelle.6 On peut réaliser ces possibilités, ces choix stratégiques qui composent le domaine fondateur de la pensée historique dans l’enseignement de l’histoire en traitant assidûment, systématiquement, sous leurs aspects divers et de façon crédible sur le plan scientifique et pédagogique les faits historiques traumatisants et litigieux, qui correspondent généralement à des légendes nationales et à des défaites subies par la nation, à des guerres civiles, à des massacres, des génocides, à des régimes de dictature ou d’absolutisme ou bien, enfin, à l’esclavage, au colonialisme et à l’impérialisme ; c’est-à-dire à des faits et à des situations que les États-nations souhaitent rejeter de la mémoire collective.7

L’enseignement des questions « sensibles » en histoire

Pourquoi un tel enseignement ?

  • 8 Pour l’encadrement théorique du sujet, voir P. Ricoeur, La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seu (...)

8Le fait de passer sous silence les événements traumatisants crée de graves déformations dans la perception du passé. Il mène même d’ordinaire à un retour brutal de ces faits dans la conscience collective ou au figement de la conscience historique dans un passé qui la hante et devient un éternel présent. Une pathogénie analogue est également provoquée par les faits historiques ou par les processus internes que les sociétés recouvrent du manteau du tabou ; à savoir les faits historiques que la conscience collective, l’idéologie dominante et le récit national normatif repoussent dans l’oubli par des pratiques d’amnésie historique, explicites ou non. Nous pensons plus généralement à tous ces faits historiques qui, justement parce qu’ils sont considérés comme équivoques car ils génèrent des lectures conflictuelles du passé et constituent des « mémoires fragmentées », ayant condensé les introspections volitives opposées et le vécu des sujets collectifs rivaux (vainqueurs et vaincus, bourreaux et victimes), de sociétés locales ou d’acteurs historiques individuels, sont jugés impropres aux bonnes mœurs politiques et à l’enseignement de l’histoire dispensé à la jeunesse.8

  • 9 Selon Ariella Aser, le trauma marque une « solution-effraction du tissu psychique […] qui parcourt (...)
  • 10 D. LaCapra, Writing History, Writing Trauma, ouvr. cité, p. 90. Sur la tyrannie, la sacralisation e (...)

9Le fait de faire remonter à la surface des faits historiques tragiques, horribles ou atroces à l’extrême des abysses de l’oubli volontaire est douloureux mais, à notre avis, nécessaire. Cela, et surtout la recherche de leurs causes, le traitement complexe de ces dernières et l’imputation sous conditions des responsabilités, donc en fait la visibilité sociale, l’historicisation et le traitement public des traumatismes collectifs9 devraient constituer l’une des pratiques fondamentales d’élaboration de la pensée critique et de la conscience historique. On n’ignore d’ailleurs pas que si un fait historique traumatisant ou contesté est représenté dans la langue, est décrit, analysé et fait l’objet d’un récit, alors et seulement alors, l’individu ou le groupe porteur du souvenir traumatique ou divisé acquiert peu à peu la capacité de contrôler l’intrusion compulsive du passé dans le présent, de traiter au niveau psychique et intellectuel les pages noires ou les « trous noirs » de son histoire.10

  • 11 G. Kokkinos. « La Shoah. Cadre théorique et historiographique » – en grec, Aborder la Shoah à l’éco (...)
  • 12 K. Barton et L. Levstik, Researching History Education. Theory, Method, and Context, New York, Rou (...)

10Pour ce qui est de l’approche des faits historiques contestés ou traumatisants à faire durant un cours d’histoire à l’école, il est évident qu’elle ne saurait avoir aucun résultat réel si les rédacteurs des programmes détaillés, les auteurs de manuels scolaires et les enseignants ne font pas d’efforts pour : a) construire un environnement éducatif correct ; b) le baser sur une gestion didactique d’un type nouveau ; c) adapter la gestion didactique aux conditions locales particulières de façon à mettre en relief les articulateurs permettant de comprendre les conditions d’un vécu différent ou antithétique, d’appréciation et d’interprétation des mêmes faits historiques par des groupes différents, sociétés locales, familles ou individus11 ; d) faire comprendre que la capacité d’évaluer des sources historiques opposées, des vécus collectifs ou individuels et leurs reconstitutions ainsi que des versions interprétatives du passé historique se réfutant mutuellement n’est pas seulement d’une importance primordiale, critique pour l’enseignement de l’histoire, mais en a également une à un second niveau, qui peut même se révéler plus critique encore pour la citoyenneté en tant que telle, c’est-à-dire pour la réelle reconnaissance et l’exercice du rôle du citoyen responsable et informé à des sources multiples dans une démocratie pluraliste et participative.12

L’enseignement de la Shoah

  • 13 Un nouveau cadre de référence s’élabore dans l’historiographie internationale pour les études porta (...)
  • 14 Sur l’approche sentimentale et morale de la Shoah constituant un obstacle à la recherche et à la co (...)

11L’utilisation didactique de la Shoah peut servir de prétexte à une étude de cas révélatrice, dans l’optique d’une recherche au niveau de la classe sur des questions sensibles comme celles de la liberté et de la privation de liberté, de l’exclusion sociale, des inégalités, du racisme, des préjugés, de la défense et de la violation des droits, des conditions dans lesquelles apparaissent – vraisemblablement – victimes et bourreaux. Cette recherche doit cependant se faire de façon que soit respecté à chaque fois l’équilibre nécessaire entre les particularités et considérations historiques du passé et les enjeux idéologiques, politiques, sociaux et économiques du présent ; entre les éléments particularisants de l’approche de la Shoah et ceux qui sont d’un intérêt universel13, entre la charge sentimentale que libère de façon bien compréhensible ce sujet particulier et la logique du traitement de ce sujet, qu’exige de façon tout aussi compréhensible toute interprétation historique14 ; entre les diverses possibilités d’interprétation du passé controversé, souvent contradictoires, se complétant ou se réfutant les unes les autres, enfin entre les interventions didactiques nécessaires et les initiatives et les activités participatives de groupe attendues dans les classes scolaires. Pourvu que les équilibres susmentionnés soient respectés et que les intentions soient bien précisées, il est possible d’éviter l’écueil toujours présent consistant à faire dériver le cours d’histoire en enseignement des « opinions correctes » ou en « transmission » de connaissances préfabriquées, et de parvenir à ce que la classe soit transformée en atelier d’histoire, en « épreuve de liberté », c’est-à-dire d’émancipation cognitive et idéologique, de conscience démocratique et d’éducation interculturelle, à travers le fait que les élèves se constituent une connaissance historique en rapport avec la Shoah.

  • 15 Pour l’analyse du contenu des manuels scolaires portant sur les Juifs ainsi que sur les autres mino (...)
  • 16 Malgré plusieurs exceptions (p. ex. à Athènes, Zakynthos, Katerini, Volos), en règle générale, les (...)

12Plus précisément en ce qui concerne l’enseignement scolaire grec, la Shoah fait partie du cours sur la Seconde Guerre mondiale et on en parle – très brièvement et avec une historiographie passablement défectueuse – dans les manuels scolaires de tous les niveaux d’enseignement portant sur cette période (plus précisément ceux de la dernière classe du primaire, du collège et du lycée).15 Les mentions faites des Juifs, qui sont présentés exclusivement comme des victimes du Drag Nach Osten allemand, mais surtout comme les victimes des nazis, sont en règle générale positives et inspirent au lecteur de vifs sentiments de sympathie, que viennent renforcer les documents écrits et les illustrations choisies. Par ailleurs, l’attitude des Grecs à l’égard de la Shoah se trouve embellie, vu que la persécution dont les Juifs furent victimes y est liée au soutien qui leur fut apporté par le peuple grec, l’Église ou l’appareil de l’État ; on passe ainsi sous silence la vérité historique sur l’attitude antisémite d’une partie importante de la population grecque (p. ex. à Jannina, à Corfou, à Rhodes, etc.) durant l’Occupation allemande – qui est d’ailleurs en rapport avec l’extension du massacre subi par la communauté juive en Grèce en comparaison avec ceux qui eurent lieu en Europe durant la même période.16

L’exemple de l’extermination de la communauté juive de Rhodes

  • 17 Ce projet de travail est basé sur l’étude réalisée par : Maria Vlahou, Giorgos Kokkinos, Evanghélia (...)
  • 18 En 1944, les Allemands occupèrent l’île de Rhodes et le 23 juillet de la même année, les 1 673 memb (...)

13À partir de l’historiographie moderne, de la doctrine pédagogique, de l’expérience internationale ainsi que des instructions du Programme détaillé de l’Enseignement grec, nous proposons une façon d’intégrer la Shoah dans la matière à enseigner à travers l’élaboration d’un projet de travail17 centré sur la communauté juive de Rhodes18, et visant à passer du particulier au général, ce qui permet de l’utiliser, pour la gestion pédagogique du sujet, comme exemple valable également pour les autres communautés juives grecques.

  • 19 Sur l’utilisation de l’histoire locale et sa place dans l’enseignement de l’histoire, voir M. Vlaho (...)
  • 20 Sur les questions que soulève l’utilisation de témoignages oraux ou les phases d’organisation et de (...)
  • 21 Le fait de délaisser les sujets de haute politique et de donner de l’importance aux souvenirs, à la (...)
  • 22 G. Kokkinos, Dimitris Mavroskoufis, Panayiotis Gatsotis, Elli Lemonidou, Les questions « sensibles  (...)
  • 23 Voir les travaux suivants d’Antonio Brusa : Guida al manuale di storia, Rome, Editori Riuniti, 1988 (...)

14Ce modèle s’adresse aux élèves de la dernière classe du collège ; il s’organise dans le cadre d’une considération globale du cours d’histoire et se réfère à diverses techniques méthodologiques et à divers domaines de connaissance : histoire locale19, histoire orale / témoignages oraux20, « l’histoire vue d’en bas » et la microhistoire21, la révélation des silences de l’histoire officielle et des tabous historiques, la focalisation sur le caractère traumatique des expériences et sur le caractère conflictuel des faits.22 Les exercices du projet de travail sont basés sur la vaste gamme d’exercices proposés par Antonio Brusa.23

Méthodologie didactique

15Pour aborder la Shoah, nous optons pour la stratégie de la recherche, qui dirige la compréhension et l’interprétation de l’histoire en fonction des sources historiques, des cadres de référence et des raisonnements logiques, et qui en outre organise les enseignements thématiques par la méthode des projets de travail. L’approche historique est inductive. À partir du particulier/local (communauté juive de Rhodes) on passe au général (Seconde Guerre mondiale, « Solution finale », la Shoah). À travers l’histoire de l’endroit où vivent les élèves (Rhodes), ceux-ci réagissent aux histoires vécues par des gens en chair et en os, qui subirent « quelque chose d’inconcevable » mais d’historiquement explicable (la Shoah).

16Le projet de travail qu’on met en œuvre se base sur la méthode d’enseignement de participation en groupes en combinaison avec des activités interdisciplinaires, grâce auxquelles les élèves n’apprennent pas seulement verticalement, par le cours d’histoire, mais aussi horizontalement, en mettant à contribution leurs connaissances acquises dans l’ensemble des cours relatifs à l’unité étudiée.

17La classe est répartie : en groupe d’interview, qui réunira des éléments sur l’histoire de la communauté juive de Rhodes à partir de témoignages de Juifs de Rhodes survivants ou d’habitants de Rhodes, en groupe photo/vidéo, groupe peinture, musique, informatique etc. et enfin en groupe de composition constitué d’élèves provenant de tous les groupes et dont le but est, en collaboration avec le professeur d’histoire, de recomposer l’unité en utilisant les matériaux obtenus au premier et au second niveau. Pour ce qui est de ces matériaux historiques, on utilisera : a) des sources historiques primaires (vestiges matériels, témoignages oraux de Juifs de Rhodes survivants ou d’habitants de Rhodes et documents tirés des archives publiques à Rhodes, b) sources écrites secondaires (liste des victimes de la communauté juive de Rhodes, table chronologique du parcours historique de la communauté et recoupement avec des témoignages oraux, extraits d’œuvres historiographiques, cartes) et figuratives (matériel photo, le film-recueil de témoignages Shoah de Lanzmann), c) exercices/activités (de classement, d’approche empirique des concepts historiques, d’exercices en forme d’étoile, de conclusion, de distinction entre individualités et sujets collectifs).

18Enfin, le temps nécessaire est estimé à sept heures d’enseignement prises sur le cours d’histoire et au temps libre dont disposent librement les élèves.

Buts didactiques

  1. Explication de l’unicité historique de la Shoah
  2. Explication du caractère de la différence, visant à cultiver des attitudes d’acceptation de l’altérité, de compréhension interculturelle, de réciprocité sociale, de solidarité et de responsabilité personnelle et collective
  3. Compréhension de la terminologie historique concernant la Shoah
  4. Développement d’aptitudes à la recherche chez les élèves par la méthode du projet de travail

Méthode du projet de travail

Α. Histoire locale

  1. Parcours didactique : du lieu où je vis aujourd’hui (Rhodes, quartier juif) à la période d’hier et de jadis (détermination du lieu sur l’axe du temps). On montre aux élèves des photos correspondant aux diverses périodes de l’histoire de l’île.
  2. Parcours didactique : partir d’individus précis pour arriver à des sujets collectifs.

19Le groupe de composition présente la vie de la communauté juive de Rhodes avant, pendant et après la Shoah à travers :

20I. Le matériel photo réuni par le groupe photo pendant et après la visite des élèves à la Juderia.

21II. Les témoignages oraux et leur traitement à travers l’exercice de classement effectué par toute la classe. Les élèves traitent les témoignages oraux des survivants parmi les Juifs de Rhodes réunis par l’enseignant ou par le groupe d’interview ; ils se concentrent sur le sujet à travers un exercice de classement et tirent des conclusions sur la vie de la communauté juive de Rhodes avant, pendant et après la Shoah. Sur le plan de la forme, le traitement des témoignages oraux constitue un exercice empruntant les outils analytiques et la méthodologie du champ thématique de la langue (pratiques de narration, style, vocabulaire, particularités linguistiques, etc.) Sur le plan du contenu, les critères sont fournis par l’enseignant sur une feuille comprenant un tableau. Ils sont disposés sur l’axe horizontal (la vie avant / pendant / et après la Shoah) et sur l’axe vertical (Vie sociale-Education / Divertissements-Fréquentations / Famille-Mœurs / Moyens de vie / Mentalités). Les élèves sont invités à remplir les trous en traitant les témoignages oraux. La comparaison des témoignages de première main avec le matériel historiographique secondaire constitue un exercice de documentation historique et de traitement critique des sources visant à développer le jugement historique et à former la pensée et la conscience historiques. À travers le classement et l’analyse des témoignages oraux apparaissent les particularités et les problèmes de la société rhodienne (relations économico-financières, groupes religieux et ethnoculturels, la politique coloniale italienne, les relations avec le pouvoir fasciste italien ou avec la communauté principale grecque-orthodoxe, les identités multiples, les souvenirs traumatiques etc.) ainsi que bien d’autres paramètres (communautés d’entraide, retranchement ou osmoses culturelles, activités professionnelles et conditions de travail, diaspora etc.)

22III. La table chronologique de l’histoire de la communauté juive de Rhodes. L’enseignant donne également aux élèves une table chronologique de l’histoire de la communauté juive de l’île (partant de 142 av. J.-C. – lorsque, en vertu d’un document romain les historiens concluent à l’existence d’une communauté juive à Rhodes – jusqu’en 1947 et au rattachement du Dodécanèse à la Grèce). L’objectif visé est de comprendre les faits et les phénomènes dans le temps historique, le changement et la continuité historiques, ainsi que de recouper des informations réunies à partir des témoignages oraux et de compléter l’exercice précédent de classement.

23IV. Cette première unité sur l’histoire locale se termine par la présentation de la liste des victimes de la communauté juive de Rhodes et la photo commémorative de 1946. On utilise en outre une carte de la déportation des juifs de Rhodes et, à travers le parcours vers les camps de concentration, les élèves sont amenés à l’unité sur la Seconde Guerre mondiale.

Β. Seconde Guerre mondiale

  1. Parcours didactique : partir des sites « inconcevables » pour arriver aux sujets collectifs

24Ι. Présentation de la carte des camps d’extermination, où on localise les camps de Chelmno, de Treblinka, d’Auschwitz, de Sobibor.

25ΙΙ. Le groupe Arts figuratifs projette des extraits du film-document de Lanzmann Shoah (sorti en 1985) avec les témoignages de survivants des camps d’extermination. On cherche à faire prendre conscience aux élèves que, à partir du site et des personnes qu’ils voient dans le film, ils peuvent saisir la notion de sujet collectif, les persécutions subies par les Juifs et l’horreur vécue en tant que souvenir.

Conclusions tirées à travers l’exercice d’étoile

  • 24 Les témoignages utilisés dans le projet ont été réunis par l’enseignant Stavros Papadopoulos, qui a (...)

26Dans l’interview de la Juive rhodienne Stella Levi24, on classe les informations sur les relations des Juifs de Rhodes avec les autres groupes ethniques, nationaux ou religieux dans le cadre de l’exercice en forme d’étoile. L’idée centrale est : « Juifs de Rhodes ».

Fig. 1. Premier stade de l’exercice. Les élèves décrivent les rapports

Fig. 1. Premier stade de l’exercice. Les élèves décrivent les rapports

Source : G. Kokkinos et al., Aborder la Shoah à l’école grecque [en grec], Athènes, Taxideftis, 2007, p. 238.

27Il est intéressant d’observer le changement des rapports qui se font jour quand les notions sont transférées du centre vers la périphérie et inversement. Si on prend par exemple comme idée centrale les « paysans grecs », on constate que ces derniers persiflent les Juifs, détestent les Italiens et voient les Levantins d’origine européenne d’un mauvais œil ; si ce sont les « Italiens » qui constituent l’idée centrale, on constate qu’ils imposent leur civilisation à tout le monde en tant que colonisateurs.

Fig. 2 et 3. 2e stade de l’exercice. Il est intéressant d’observer le changement des rapports qui se font jour quand les notions sont transférées du centre vers la périphérie et inversement.

Fig. 2 et 3. 2e stade de l’exercice. Il est intéressant d’observer le changement des rapports qui se font jour quand les notions sont transférées du centre vers la périphérie et inversement.

Source : G. Kokkinos et al., Aborder la Shoah à l’école grecque, ouvr. cité, p. 239.

28C’est ainsi que l’exercice en étoile fait reculer le stéréotype plaçant les Juifs au centre et qu’on met en relief le rassemblement concurrentiel des divers groupes ethniques, nationaux et religieux dans une société multiculturelle, ce qui est un phénomène auquel on peut s’attendre à une époque où le nationalisme parvient à son apogée.

Conclusions finales

29La carte conceptuelle ci-dessous réalisée à partir de l’idée centrale « les causes de la Shoah », ainsi que la production des éléments qui différencient la Shoah des autres génocides, voilà ce qui constitue la clef de voûte de notre projet de recherche. Les élèves ont abordé cette unité didactique délicate de façon inductive, en avançant pas à pas – du particulier au général, du tangible et concret au complexe et à l’abstrait – dans la recherche des concepts et des points de vue historiques, parmi lesquels les leurs sont désormais également compris.

Fig. 4. Carte conceptuelle : les causes de l’Holocauste

Fig. 4. Carte conceptuelle : les causes de l’Holocauste

Source : G. Kokkinos et al., Aborder la Shoah à l’école grecque, ouvr. cité, p. 241.

Notes

1 N. Goodrick-Clarke, Black Sun. Aryan Cults, Esoteric Nazism and the Politics of Identity, New York et Londres, New York University Press, 2002, p. 305. Voir aussi P.-A. Taguieff, Théories de complot. Ésotérisme, extrémisme – en grec, Athènes, Polis, 2010, sur les relations entre néofascisme, ésotérisme et nouvelle culture.

2 R. Griffin, « Fascism’s new faces (and new facelessness) in the “post-fascist” epoch », Fascism Past and Present, West and East. An International Debate on Concepts and Cases in the Comparative Study of the Extreme Right, R. Griffin, W. Loh et A. Umland dir., Stuttgart, Ibidem – Verlag, 2006, p. 29-67 et surtout p. 50-61.

3 D. Christopoulos, La diversité comme matière du pouvoir. Aspects de l’expérience grecque, balkanique et européenne – en grec, Αθήνα : Κριτική – ΚΕΜΟ, 2002, p. 144.

4 G. Kokkinos, « Histoire et multiculturalisme » – en grec, Textes pour l’enseignement et l’apprentissage à l’école multiculturelle – en grec, C. Govaris dir., Athènes, Atrapos, 2009, p. 149-177.

5 E. Morin, Le monde moderne et la question juive – en grec, Athènes, Ekdoseis tou Eikostou Prwtou, 2007.

6 J. Rüsen, « Memory, History and the Quest for the Future », History Teaching, Identities, Citizenship, L. Cajani et A. Ross dir., Trentham Books, Stoke-on-Trent, 2007, p. 24-29 ; G. Kokkinos, Guerres symboliques pour l’Histoire et la Culture. L’exemple de l’histoire scolaire aux États-Unis – en grec, Athènes, Metaihmio, 2006, p. 304-307.

7 P. Blanchard, M. Ferro et I. Veyrat-Masson dir., Les guerres de mémoires dans le monde, Paris, Hermès, CNRS Editions, 2008. T. Judt, Reappraisals. Reflections on the Forgotten Twentieth Century, New York, Penguin Books, 2009, p. 6. B. Anderson, Communautés imaginaires. Méditations sur les débuts et l’expansion du nationalisme – en grec, Αθήνα, Nefeli, 1997.

8 Pour l’encadrement théorique du sujet, voir P. Ricoeur, La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000 et D. LaCapra, Writing History, Writing Trauma, Baltimore et Londres, The Johns Hopkins University Press, 2001.

9 Selon Ariella Aser, le trauma marque une « solution-effraction du tissu psychique […] qui parcourt le corps et la psyché du sujet, ainsi que de la collectivité à laquelle il appartient », voir A. Aser, « Enfants de la Guerre face au “trauma du réel”. Une approche psychanalytique » – en grec, Jeunes gens dans la tourmente de la Grèce occupée. La persécution et l’Holocauste des Juifs 1943-1944 – en grec, Athènes, Conseil Israélite Central de Grèce – Secrétariat Général de la Nouvelle Génération, 2008, p. 123. Pour les études en rapport avec le traitement individuel et collectif du trauma, voir A. Liakos, Comment le passé devient-il de l’Histoire ? – en grec, Athènes, Polis, 2007, p. 234-239 : se référant à Freud et à Ricœur, l’auteur affirme que l’élaboration du trauma historique sous la forme de la réactivation, de l’analyse, de la narration et de la mise en récit de ce dernier joue un rôle d’antidote à sa présence continue – bien que souvent non exprimée et inconsciente – dans l’imaginaire collectif, d’antidote à la plénitude de son souvenir (p. ex. nationalisme, devoir de mémoire, sacralisation de la mémoire des victimes), aménageant le cadre psychique et mental de la réconciliation du présent avec le passé, qui ne peut alors plus continuer à hanter le présent.

10 D. LaCapra, Writing History, Writing Trauma, ouvr. cité, p. 90. Sur la tyrannie, la sacralisation et la pathogénie de la mémoire figée dans le passé traumatique, voir aussi D. LaCapra, ibid., p. 23, p. 43-85.

11 G. Kokkinos. « La Shoah. Cadre théorique et historiographique » – en grec, Aborder la Shoah à l’école grecque – en grec, G. Kokkinos et al., Athènes, Taxideftis, 2007, p. 52-60. D. Mavroskoufis, « Les manuels scolaires d’Histoire : Didactique déplorable ou stratégie visant à susciter des paniques morales ? » – en grec, L’enseignement de l’Histoire en Grèce et la recherche dans les manuels scolaires, A. Andreou dir., Athènes, Metaihmio, 2008, p. 71-73.

12 K. Barton et L. Levstik, Researching History Education. Theory, Method, and Context, New York, Routledge, 2008. G. Kokkinos, D. Mavroskoufis, P. Gatsotis, E. Lemonidou, Les questions « sensibles » dans l’enseignement de l’Histoire, Athènes, Noogramma, 2010.

13 Un nouveau cadre de référence s’élabore dans l’historiographie internationale pour les études portant sur la Shoah ; il concerne justement l’équilibre sur cet axe : d’une part les caractéristiques offrant un intérêt universel et un caractère universel du fait et, d’autre part, choix et pratiques locales ou régionales, voir M. Mazower, « La souffrance divine » – en grec, The Athens Review of books, octobre 2010, no 11, p. 32-36.

14 Sur l’approche sentimentale et morale de la Shoah constituant un obstacle à la recherche et à la compréhension de l’historicité du fait, voir L. Corbel, J.-P. Costet, B. Falaize et al., Entre mémoire et savoir : l’enseignement de la Shoah et des guerres de décolonisation, Lyon, Institut national de recherche pédagogique, 2003, p. 49-54, p. 56. En ligne : [http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/enjeux-de-memoire/histoire-et-memoire/reflexion-generale/entre-memoire-et-savoirs/memoire_savoir.pdf], consulté le 27 février 2013. J.-F. Bossy, Enseigner la Shoah à l’âge démocratique. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007, p. 97-111. S. Εrnst, « D’abord enseigner l’histoire ou “devoir de mémoire” ? », Le Monde, 26 janvier 2005 et du même auteur : « Quand les mémoires déstabilisent l’école… », Quand les mémoires déstabilisent l’école. Mémoire de la Shoah et enseignement », S. Ernst dir., Lyon, Institut national de recherche pédagogique, 2008, p. 137-142. D. Borne, « Faire connaître la Shoah à l’école », Quand les mémoires…, Sophie Ernst dir., ouvr. cité, p. 152-154.

15 Pour l’analyse du contenu des manuels scolaires portant sur les Juifs ainsi que sur les autres minorités de Grèce, voir P. Kimourtzis, G. Kokkinos, I. Athanassiadis, P. Gatsotis, A. Theodorakakou, Politique éducative pour les minorités. Les livres d’enseignement de l’Histoire en Grèce – en grec (en cours d’édition).

16 Malgré plusieurs exceptions (p. ex. à Athènes, Zakynthos, Katerini, Volos), en règle générale, les Grecs ne se mobilisèrent pas particulièrement pour les Juifs persécutés. Au contraire, dans certains cas où on observa le pillage des biens appartenant aux Juifs, les opérations eurent lieu aussi avec la participation de Grecs, collaborateurs des nazis, voir : G. Margaritis, Compatriotes indésirables. Données sur la destruction des minorités de Grèce. Juifs, Tsamides – en grec, Athènes, Vivliorama, 2005, p. 9-132. O. Varon-Vassard, « Le génocide des Juifs grecs (1943-1944) et sa formulation : témoignages, littérature et historiographie » – en grec, L’époque de la confusion. Les années 40 et l’historiographie – en grec, G. Antoniou et N. Marantzidis dir., Athènes, Estia, 2008, p. 289-343. C. U. Schminck-Gustavus, Souvenirs de l’Occupation II. Italiens et Allemands à Jannina et la destruction de la communauté juive – en grec, I. Isnafi, 2008. G. Aly, L’ É tat populaire de Hitler – en grec, Athènes, Kedros, 2009, p. 304-341.

17 Ce projet de travail est basé sur l’étude réalisée par : Maria Vlahou, Giorgos Kokkinos, Evanghélia Kouneli, Angélourania Kostoglou, Stavros Papadopoulos et Vassiliki Sakka. In G. Kokkinos et al., Aborder la Shoah…, ouvr. cité, p. 200-243.

18 En 1944, les Allemands occupèrent l’île de Rhodes et le 23 juillet de la même année, les 1 673 membres de la communauté juive qui y étaient restés furent arrêtés et déportés en camps de concentration. Seules 151 personnes survécurent. Sur l’histoire des Juifs de Rhodes et de leur déportation, voir : Conseil Israélite Central de Grèce, La Shoah des Juifs grecs – Monuments et mémoires – en grec, Athènes, Secrétariat Général de la Nouvelle Génération, 2006, p. 185-192 et [http://www.jewishrhodes.org], consulté le 27 février 2013.

19 Sur l’utilisation de l’histoire locale et sa place dans l’enseignement de l’histoire, voir M. Vlahou, « L’utilisation de l’histoire locale et sa place dans le cours d’Histoire », Aborder l’enseignement de l’Histoire aux débuts du xxie siècle, G. Kokkinos et I. Nakou dir., Athènes, Metaihmio, 2006, p. 395-447.

20 Sur les questions que soulève l’utilisation de témoignages oraux ou les phases d’organisation et de préparation à l’accueil d’un témoin dans une salle de classe, voir N. Tutiaux-Guillon, « Τémoin, témoignage, mémoire… Quel statut dans l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire ? », 2006. En ligne : [http://pedagogie.ac-amiens.fr/histoire_geo_ic/spip.php?article479&lang=fr], consulté le 27 février 2013.

21 Le fait de délaisser les sujets de haute politique et de donner de l’importance aux souvenirs, à la douleur, à la misère de la vie quotidienne constitue la nouvelle tendance dominante qu’on remarque dans les études récentes sur la Shoah et connote plus généralement le déplacement du centre de gravité en ce qui concerne l’étude du fait. Voir M. Mazower, « La souffrance divine », art. cité, p. 32-36.

22 G. Kokkinos, Dimitris Mavroskoufis, Panayiotis Gatsotis, Elli Lemonidou, Les questions « sensibles », ouvr. cité.

23 Voir les travaux suivants d’Antonio Brusa : Guida al manuale di storia, Rome, Editori Riuniti, 1988 ; La programmazione di storia, Florence, La Nuova Italia, 1993 ; Il racconto delle grandi trasformationi. Guida per l’insegnante, Turin, Editioni Scolastiche Bruno Mondatori, 2001. Voir aussi A. Brusa, A. Brusa et M. Cecalupo. La Terra abitata dagli uomini, Bari, Irrsae Puglia, Progedit Bari, 2000 et G. Giannopoulos, Essais sur la théorie et la didactique de l’Histoire, Δοκίμια Θεωρίας και Διδακτικής της Ιστορίας, Athènes, Vivliogonia, 1997.

24 Les témoignages utilisés dans le projet ont été réunis par l’enseignant Stavros Papadopoulos, qui a enregistré les souvenirs des Juifs de Rhodes Lucia Modiano, Samouïl Modiano et Stella Levi, durant les étés 2005 et 2006 pour les besoins du livre Aborder la Shoah…, ouvr. cité. Les interviews sont placées dans l’annexe II du livre, p. 285-317.

Table des illustrations

Titre Fig. 1. Premier stade de l’exercice. Les élèves décrivent les rapports
Légende Source : G. Kokkinos et al., Aborder la Shoah à l’école grecque [en grec], Athènes, Taxideftis, 2007, p. 238.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/2387/img-1.jpg
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Titre Fig. 2 et 3. 2e stade de l’exercice. Il est intéressant d’observer le changement des rapports qui se font jour quand les notions sont transférées du centre vers la périphérie et inversement.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/2387/img-2.jpg
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Légende Source : G. Kokkinos et al., Aborder la Shoah à l’école grecque, ouvr. cité, p. 239.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/2387/img-3.jpg
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Titre Fig. 4. Carte conceptuelle : les causes de l’Holocauste
Légende Source : G. Kokkinos et al., Aborder la Shoah à l’école grecque, ouvr. cité, p. 241.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/2387/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 219k

Auteurs

Professeur en histoire et en didactique de l’histoire
Université d’Egée (Rhodes-Grèce)

Professeur adjoint en politiques éducatives et en histoire de l’éducation
Université d’Egée (Rhodes-Grèce)

© ENS Éditions, 2013

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