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L’école et la nation

 | 
Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

4. Le local, le régional, l’État

L’enseignement de l’Europe au collège, imitation ou dépassement du roman national ?

Corinne Bonafoux

Texte intégral

1Quelle est la place de l’enseignement de l’Europe dans les programmes scolaires d’histoire-géographie en France ? Assistons-nous au dépassement de l’histoire nationale ou à la transposition du roman national à l’échelle européenne? L’enseignement de l’Europe permet-il une ouverture à la diversité ou plutôt l’insertion du cas national dans une aire plus large mais qui apparaît comme une maison commune ?

  • 1 E. Morin, Penser l’Europe, Paris, Gallimard, 1987, p. 38.

2Parler de l’Europe dans les manuels et les programmes semble postuler que l’objet Europe est bien identifié. Or le terme n’est pas défini dans les programmes et fait tantôt référence à une Europe-continent, tantôt à une Europe aire culturelle, ou encore à l’Europe politique, ce qui est alors plus clairement indiqué sous les termes de construction européenne ou d’Union européenne. Cette absence de définition n’est pas le fait d’une écriture des programmes scolaires mais renvoie à un objet complexe sur lequel Edgar Morin a écrit un essai très suggestif : « L’Europe est une notion incertaine, naissant du tohu-bohu, aux frontières vagues, à géométrie variable, subissant des glissements, ruptures, métamorphoses. »1 L’enseignement de l’Europe s’est vu surinvesti de finalités diverses dont celle d’éducation à la citoyenneté, de création d’un sentiment d’appartenance et d’une culture commune.

3Dans le cadre restreint de cette communication, il ne peut s’agir d’une analyse détaillée des programmes et des manuels. Nous avons donc ciblé l’étude sur la place de l’Europe et son articulation avec l’histoire nationale dans l’enseignement de l’histoire-géographie au collège. Une étude des manuels scolaires sur cette question a été menée et présentée en partie lors des Rendez-vous de l’histoire à Blois en 2007 mais pour répondre à la question choisie ici, une analyse des manuels était le plus souvent redondante avec celle des programmes.

L’Europe dans les programmes de collège

  • 2 « L’Europe dans l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique », Rappor (...)
  • 3 Ibid., p. 5.

4Un premier bilan de cet enseignement de l’Europe en histoire, géographie et éducation civique a été dressé par l’Inspection générale en 2000.2 Il faut souligner que les programmes venaient alors de se mettre en place puisqu’ils dataient de 1998 pour le collège et de 1995 pour le lycée. Le rapport de l’Inspection générale, s’appuyant sur une analyse des programmes et des manuels scolaires, constatait à la fois la progression de l’Europe dans les nouveaux programmes et les difficultés et les lacunes de sa présentation : « Les programmes et les manuels d’histoire ne se posent guère la question d’une définition et ils proposent une Europe plus ou moins fluctuante dans ses espaces. » L’Inspection générale regrettait aussi une vision de l’Europe limitée à l’Union européenne (UE) d’où en 2000 une sous-représentation de l’Europe centrale et orientale. « À l’heure actuelle, malgré l’effondrement du mur et l’ouverture de l’Est, l’Europe centrale et orientale n’a donc pas retrouvé une vraie place dans les programmes et les manuels. »3 Il est vrai que le concept d’Europe était tout aussi problématique pour l’histoire et pour la géographie universitaires.

  • 4 Pour les programmes de collège, BO hors série no 10, 15 octobre 2008. En ligne : [http://eduscol.ed (...)

5Par rapport à ce bilan très brièvement résumé, les nouveaux programmes marquent-ils un changement net de la représentation de l’Europe ? Les nouveaux programmes d’histoire-géographie pour le collège publiés en 2008 sont applicables depuis la rentrée 2009 en classe de 6e, leur extension aux années de 5e, 4e et 3e se fera progressivement au rythme d’une année par niveau supérieur, jusqu’à la rentrée 2012.4 Si ces nouveaux programmes n’entraînent pas de profonds bouleversements en histoire, la géographie connaît des évolutions plus marquées.

6Un regard d’ensemble sur les programmes permet de relever deux tendances fortes d’un simple point de vue quantitatif et qui peuvent paraître contradictoires : la part de l’Europe est écrasante en histoire mais s’amenuise beaucoup en géographie. La part de l’Europe est écrasante non nécessairement au sens d’histoire européenne mais à celui d’espace dans lequel se déroulent des processus, évoluent des États. En raisonnant par la négative, on peut voir que les cultures non européennes ne sont étudiées qu’à la marge et occupent entre 20 % et 5 % du temps enseigné en collège selon les niveaux.

7En classe de 6e, 20 % du temps imparti à l’histoire concernent des cultures extérieures à l’Europe : l’Orient ancien « Chine des Han » ou de l’« Inde classique aux iv e et v e siècles », un thème intitulé, de façon très européocentriste, « regards sur des mondes lointains ». On retrouve le même ratio pour les civilisations extra-européennes en classe de 5e, avec un thème sur les débuts de l’islam et un autre sur une « civilisation de l’Afrique subsaharienne entre le viii e et le xvi e siècle ». Dans les 10 % consacrés à l’étude des débuts de l’islam, l’Europe médiévale musulmane n’apparaît pas, si ce n’est sous cette indication : « on pourra, parmi les mosquées et villes musulmanes, étudier celle de Cordoue ».

8L’étude de l’Occident féodal et de l’Europe moderne est donc l’élément fondamental du programme d’histoire de cinquième (80 %). L’Occident féodal est étudié en grande partie sous l’angle français, « cadre privilégié de l’étude » pour ce qui est des paysans et des seigneurs, des féodaux et du pouvoir royal. Seule l’expansion de l’Occident, thème 4 de l’Occident médiéval, envisage l’Europe de l’Ouest comme un ensemble cohérent au travers du développement urbain, des techniques commerciales et bancaires, du rêve de reconquête sur l’Islam.

9L’intégralité du programme d’histoire se déroule en Europe pour la classe de 4e car le thème sur les traites négrières et l’esclavage est lié à celui de l’Europe.

10La classe de 3e est la plus ouverte sur des espaces non européens avec un des quatre thèmes au programme portant sur une géopolitique mondiale.

11Le programme de sixième est peut-être le seul programme qui tend vers une définition implicite de l’Europe. Les quatre grands thèmes (80 % du temps) que sont la civilisation grecque, Rome, les débuts du judaïsme et du christianisme, les empires chrétiens du Haut Moyen Âge peuvent induire une définition des valeurs (démocratie, droit, interculturalité, monothéisme, naissance de l’individu) comme un espace mal délimité mais malgré tout esquissé (le monde méditerranéen, l’Occident, la chrétienté orientale).

12Une des caractéristiques des nouveaux programmes consiste dans l’introduction d’une histoire des arts portée par plusieurs disciplines parmi lesquelles l’histoire joue un rôle essentiel. La liste d’œuvres, « ni impérative, ni limitative », proposée en histoire en classe de 4e reflète l’hégémonie de l’aire culturelle européenne, ce qui est en cohérence avec le programme, et traduit une surreprésentation de l’art français : sur 38 artistes ou œuvres cités, tous sont Européens, 27 sont Français, 4 sont Italiens, 4 sont Allemands, 2 sont Autrichiens et 1 est Espagnol. En classe de 3e, malgré le caractère plus contemporain du programme, la vision reste très européocentrée. Sur 42 artistes ou œuvres cités, 35 sont européens dont 16 Français, 5 Allemands, 5 Russes, 4 Italiens, 1 Espagnol, 1 Américano-Hongrois et 3 Britanniques tandis que les 7 Non-Européens sont tous Américains.

13L’Europe est donc bien une aire civilisationnelle qui, pour n’être pas définie, n’en constitue pas moins la base des programmes d’histoire au collège, étudiée au prisme d’une histoire économique, sociale et politique et dans ce cas, essentiellement à travers l’étude de conflits à l’époque moderne et contemporaine.

14L’Europe au sens de construction politique apparaît en classe de 3e dans la troisième partie du programme (25 % du temps) consacrée à la « géopolitique mondiale depuis 1945 », incluant la guerre froide, la décolonisation, la construction européenne et « le monde depuis 1990 ». Le thème concernant la construction européenne devrait donc occuper 5 % du temps consacré à l’histoire, compte tenu des thèmes 1 et 4 qui sont très chargés. L’étude se fait sous l’angle de la chronologie des « étapes » et des points communs définis : l’ancrage à l’Ouest, la démocratie, l’intégration économique. On peut s’étonner de cet « ancrage à l’Ouest », de même que l’élargissement de 2002 n’est traité que dans le thème suivant « géopolitique mondiale ». On voit alors se dessiner une Union européenne coupée en deux, ce qui est pour le moins une vue partielle de la « construction européenne ». La dislocation du bloc communiste en Europe se trouve donc reléguée dans une quatrième et dernière partie hétéroclite où elle voisine avec « la persistance des conflits au Moyen-Orient » et les « menaces terroristes » comme si elle relevait du grand désordre mondial.

15Il est vrai que l’étude de l’UE est présente dans la même classe de 3e en géographie avec une partie sur « la France et l’Union européenne » (25 %). L’Union européenne est définie dans un premier thème comme une « union d’États », sans que la supranationalité ne soit jamais évoquée. Elle est étudiée uniquement sous l’angle des contrastes territoriaux : il faut « établir une différenciation entre les États et les régions de l’Europe et souligner les contrastes de l’espace européen ».

16Pour le reste des programmes de géographie, le traditionnel découpage par continent disparaît, ce qui conduit à des études à l’échelle planétaire en sixième et cinquième, puis à un programme de quatrième qui mêle mondialisation et étude de trois États dont aucun n’est européen ; enfin l’année de 3e est centrée sur la France et ne laisse à l’Europe qu’une bien maigre place. C’est sans aucun doute au niveau de la classe de 4e que le changement de programme est le plus radical : les programmes de 1997 faisaient la part belle à l’Europe puisque celle-ci occupait plus de la moitié du temps réservé à l’étude de la géographie. Étaient ainsi abordées les notions d’identité et de frontières européennes, de culture commune, ainsi que l’étude de quelques États de l’UE et celle de la Russie, à laquelle s’ajoutait la question de l’intégration des pays d’Europe centrale et orientale. La nouvelle architecture des programmes renonce à faire de l’Europe un véritable objet d’étude géographique.

17Le remodelage des programmes de géographie procède des critiques légitimes qui portaient sur l’obsolescence de la division en « continents » (l’Asie, l’Afrique et l’Amérique étudiées en cinquième, l’Europe en quatrième), aussi peut-on comprendre qu’une année d’étude ne soit plus consacrée au continent européen.

18Il apparaît donc que l’Europe est prioritairement abordée dans les programmes d’histoire où tantôt elle s’insère dans une histoire plus générale à l’échelle mondiale, tantôt sert de contexte général à l’étude du cas national. Ce sont ces articulations et l’épistémologie sous-jacente à l’écriture de ces programmes qu’il faut interroger.

Épistémologie et enjeux d’un enseignement de l’Europe

19Une analyse des programmes d’histoire révèle divers types d’articulations entre histoire nationale et histoire européenne voire histoire mondiale, différentes formes d’alternance et de progression. Le programme de quatrième avec ses trois grandes parties, l’Europe et le monde au xviii e siècle, la Révolution et l’Empire puis le xix e siècle, semble encadrer un événement fondateur national par deux séquences d’histoire à l’échelle européenne voire mondiale. Celui de troisième découpé en quatre parties : les grandes évolutions scientifiques, technologiques, économiques et sociales du xx e, les guerres mondiales et les régimes totalitaires, une géopolitique mondiale depuis 1945, la vie politique en France (de la fin de la Première Guerre mondiale aux années 2000) déconnecte l’histoire nationale (35 % du temps enseigné en histoire) de l’histoire européenne ou mondiale. Il est ainsi curieux que l’entre-deux-guerres soit d’abord vu dans la partie sur les totalitarismes puis plusieurs semaines plus tard dans le cadre de l’histoire nationale.

20La modernité du xv e-xvii e siècle donne lieu à deux approches différentes. Les bouleversements culturels et intellectuels sont traités d’un point de vue européen : les noms de Colomb, Magellan, Luther, Calvin, Copernic, Galilée, l’évocation de la Renaissance artistique laissent penser qu’une Europe de la modernité et de la remise en question des formes et des savoirs pourra vraiment être découverte par l’élève. En revanche le second thème, l’émergence du roi absolu, est traité dans un cadre strictement national, aucun souverain autre que Français, aucun autre pays européen n’est cité. Le même type de répartition entre histoire européenne et histoire nationale se retrouve dans l’étude du xix e siècle en classe de 4e, l’histoire économique à l’échelon européen pour « l’âge industriel », l’histoire politique à l’échelon national.

21Dans la mise en œuvre de chaque partie se pose de façon récurrente la question de l’articulation des différents niveaux. Premier cas de figure : on part du national pour aller à l’européen. Cette démarche trouve son illustration la plus aboutie avec l’étude de la Révolution française en classe de 4e. Les nouveaux programmes précisent « la France est au centre de cette étude » ce qui correspond aussi à l’esprit des programmes précédents. Il s’agit bien d’étudier l’impact et les conséquences d’un événement national à une échelle européenne. Deuxième cas : un chapitre d’histoire générale est illustré par des exemples très majoritairement nationaux. C’est ainsi que l’évolution du système de production et ses conséquences sociales en classe de 3e sont illustrées pour les mutations sociales par « un siècle d’immigration en France ».

22L’Europe reste bien la plupart du temps le cadre général où se déroulent de façon concomitante ou successive un certain nombre de processus économiques et sociaux parfois illustrés par le seul exemple français. Mais c’est dans l’histoire politique que la nation reste l’échelon privilégié avec une série de zooms : l’absolutisme en classe de 5e, les difficultés du règne de Louis XVI, la Révolution et l’Empire en classe de 4e, l’histoire politique depuis 1918 avec une périodisation en quatre temps, l’entre-deux-guerres, effondrement et refondation républicaine (1940-1946), de Gaulle et le nouveau système républicain en classe de 3e.

  • 5 N. Rousselier, « Pour une écriture européenne de l’histoire de l’Europe », Vingtième siècle, n° 38, (...)

23La façon de feuilleter ainsi histoire nationale et histoire européenne voire mondiale renvoie à de profondes difficultés épistémologiques qu’a pointées Nicolas Rousselier dans un article suggestif sur l’écriture européenne d’une histoire de l’Europe.5

Dans le cadre de l’Europe moderne (xvi e-xviii e) aucun événement ne peut être qualifié d’européen au sens de l’histoire méthodique […]. L’Europe est un cadre géographique qui accueille des événements coïncidents. Mais ces événements demeurent distincts : la coïncidence ne fait pas la communion des faits […] même s’il y a des influences réciproques ». On oublie que « c’est l’État-nation ou l’État-nations qui fait l’histoire.

  • 6 Ibid., p. 85.
  • 7 Ibid.

24Selon Nicolas Rousselier, les tentatives d’écrire une histoire européenne ont utilisé trois matrices : celle de l’histoire comparée, de l’histoire intégrée et de l’histoire civilisationnelle qui se sont avérées plus ou moins des impasses. L’histoire comparée confronte, rapproche et peut réconcilier mais elle maintient finalement les distinctions nationales : « Elle projette le poids du passé sur le présent, première sorte d’historicisme. »6 L’histoire intégrée s’appuie sur l’étude de « nouveaux territoires » où semble exister une nature européenne aux phénomènes mais elle dessine plutôt des « îles ou des archipels, coupés de leurs bases ; leur existence est cartographique plus qu’historique ». La démarche civilisationnelle et généalogiste « cherche une fondation au discours sur l’histoire européenne ; elle accuse le passé ou le magnifie pour rassurer ou inquiéter le présent. Elle étire le présent sur le passé, seconde sorte d’historicisme ».7

25Les programmes scolaires ont massivement choisi deux des trois démarches citées : l’histoire intégrée et l’histoire civilisationnelle. Celle-ci qui cherche une fondation au discours sur l’Europe est liée aux finalités civiques de cet enseignement.

26Les programmes scolaires sont aussi déterminés par les finalités civiques qui leur sont assignées, et parmi les diverses disciplines scolaires, l’histoire constitue le point nodal de l’éducation à la citoyenneté. Cela se vérifie dans la plupart des pays européens. Les organisations européennes, le Conseil de l’Europe et l’Union européenne se sont engagés de longue date pour la promotion d’un enseignement de l’histoire et plus particulièrement d’un enseignement de l’histoire de l’Europe. Le Conseil de l’Europe, tout particulièrement, a édité des dizaines de textes et de recommandations sur ce sujet dont nous ne donnons ici que quelques exemples. La Commission de la culture et de l’éducation organisait un colloque sur ce sujet en 1993 puis établissait un rapport qui affirmait que :

  • 8 Rapport devant l’assemblée du Conseil de l’Europe du 22 décembre 1996, doc no 7446, rapporteur Puig

L’histoire a aussi un rôle politique clef à jouer dans l’Europe d’aujourd’hui. Elle peut favoriser la compréhension, la tolérance et la confiance entre les individus et entre les peuples d’Europe. Elle peut aussi devenir une force de division, de violence et d’intolérance.8

  • 9 Recommandation no 1283 adoptée par l’assemblée du C le 22 janvier 1996.

27Ce rapport débouchait sur une recommandation relative à l’histoire et l’apprentissage de l’histoire en Europe.9 En 2001 une nouvelle recommandation du Conseil de l’Europe sur « L’enseignement de l’histoire dans une Europe démocratique » affirme que l’histoire devrait :

  • occuper une place essentielle pour la formation d’un citoyen responsable et actif et pour le développement du respect de toute sorte de différences, respect fondé sur une compréhension de l’identité nationale et des principes de tolérance ;
  • être un facteur décisif de réconciliation, de reconnaissance, de compréhension et de confiance mutuelle entre les peuples ;
  • constituer l’un des éléments fondamentaux d’une construction européenne librement consentie, basée sur un patrimoine historique et culturel commun, enrichi de ses diversités, même dans ses aspects conflictuels et parfois dramatiques.10
  • 11 Le Débat, no 77, 1993, « L’Europe à l’école », Dossier « Enseigner l’histoire de l’Europe », Dossi (...)

28Pour développer ce sentiment et cette éducation à la citoyenneté, deux voies peuvent être suivies. L’une privilégie la transmission culturelle, patrimoniale, option de la plupart des historiens français qui ont inspiré en grande partie les programmes d’histoire-géographie.11 Une autre voie consiste à comprendre l’Europe comme une construction politique dans laquelle il faut partager un certain nombre de procédures pour prendre des décisions en commun, savoir décider politiquement ensemble, choix effectué par le Royaume-Uni et les pays scandinaves. Ces deux options rappellent les distinctions établies par Robert Frank entre les notions d’européanité et d’européisme pour désigner la conscience d’appartenir à une culture commune d’une part et l’adhésion à un projet politique commun d’autre part. Or le sentiment d’appartenance à une culture commune européenne reste très ténu d’où le surinvestissement de l’enseignement par des visées civiques. Serge Berstein notait :

  • 12 S. Berstein « L’Europe à l’école. Réaction sur l’article de François Lebrun, “Enseigner l'histoire (...)

Actuellement, l’Europe n’est pas une réalité vécue par les populations, mais un être de raison forgé par des intellectuels et qui n’a de consistance que par des politiques, les hommes d’affaires ou les universitaires. À la différence de l’identité nationale vécue quotidiennement à travers un territoire, une culture, un héritage historique normatif, porteur de représentations intériorisées, l’identité européenne exige, pour être définie, un effort rétrospectif ou comparatif.12

29Serge Berstein établit un parallèle entre une identité nationale vécue au quotidien et qui par ailleurs peut s’appuyer sur une histoire-récit, un roman, et une identité européenne qui exige un effort rétrospectif ou comparatif. Pour de nombreuses raisons, l’effort comparatiste est très difficile, voire impossible. Ces débats sur ce qui fonde l’appartenance à l’Europe ont été menés il y a plus d’un siècle pour la nation et évoque à nos oreilles la célèbre définition de la nation par Ernest Renan. En reprenant une de ses phrases, il suffit de remplacer le terme nation par Europe.

  • 13 Conférence prononcée le 11 mars 1882 à La Sorbonne. Pour le texte intégral de la conférence et son (...)

Une nation [l’Europe] est une âme, un principe spirituel. Deux choses qui, à vrai dire, n’en font qu’une, constituent cette âme, ce principe spirituel. L’une est dans le passé, l’autre dans le présent. L’une est la possession en commun d’un riche legs de souvenirs ; l’autre est le consentement actuel, le désir de vivre ensemble, la volonté de continuer à faire valoir l’héritage qu’on a reçu indivis.13

  • 14 G. Steiner, Une certaine idée de l’Europe, Arles, Actes Sud, 2005, p. 52-58

30L’héritage, le sentiment d’appartenance à une culture commune et/ou le projet politique en construction étaient déjà les deux axes retenus par Renan pour définir la nation, ces deux axes sont aujourd’hui recoupés par les concepts d’européanité et d’européisme. Pour Georges Steiner européanité et européisme ne sont pas convergents et il finit même par poser le paradoxe de la construction de l’Europe qui suppose une uniformisation de normes, règles et lois alors que la singularité de l’Europe est d’être une mosaïque linguistique et culturelle.14

31Toutefois ces deux concepts ne sont pas totalement exogènes l’un à l’autre, si l’on veut bien admettre que les valeurs à la base du projet politique européen découlent en partie de son histoire et de sa culture communes.

32L’Europe reste un objet d’enseignement problématique. Les programmes doivent jongler entre la volonté d’une certaine ouverture à des mondes extra-européens et celle de développer l’histoire nationale et d’éduquer à la citoyenneté nationale et européenne. Le présupposé est le même depuis l’enseignement de l’histoire sous la IIIe République jusqu’à nos jours. On aime ce que l’on connaît, le sentiment d’appartenance passe par l’apprentissage d’un certain nombre de faits ; pour se sentir Français, il fallait et il faut apprendre l’histoire de France, sa géographie, connaître ses grands noms et ses régions, sa littérature. L’histoire européenne ne peut avoir la même efficacité que naguère le roman national qui a vu correspondre un projet politique et une école historique. Elle reste un objet problématique dans ses finalités et son épistémologie.

  • 15 L’Europe entre projet politique et objet scolaire au collège et au lycée, Paris, INRP, 2000.
  • 16 N. Allieu-Mary, « Les enseignants d'histoire-géographie en France : agents ou “acteurs” de la const (...)

33La recherche Europe, menée à l’Institut national de recherche pédagogique sous la direction de François Audigier et Nicole Tutiaux-Guillon15, avait permis d’observer des situations d’enseignement-apprentissage présentant l’Europe comme un « donné » et non comme objet problématique, empruntant la forme désormais classique d’une vulgate consensuelle d’où sont exclus débats et interrogations. Selon les recherches menées par Nicole Allieu-Mary, les enseignants sont confrontés à un objet d’enseignement devenu « vif » pour au moins deux raisons. Il y a débat et doutes sur la question de l’identité européenne qui d’ailleurs ne se pose de façon aiguë que depuis l’élargissement et l’éventualité de l’entrée de la Turquie. En outre, le « non » au référendum a rendu plus visibles les désaccords sur le modèle européen et les procédures de construction et de décision à l’intérieur de l’UE.16 C’est donc à la fois l’européanité, appartenance à une culture commune, et l’européisme, adhésion à un projet politique commun, qui sont remis en question dans la société et par les enseignants.

Notes

1 E. Morin, Penser l’Europe, Paris, Gallimard, 1987, p. 38.

2 « L’Europe dans l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique », Rapport de discipline ou de spécialité, Groupe histoire et géographie IGEN , septembre 2000.

3 Ibid., p. 5.

4 Pour les programmes de collège, BO hors série no 10, 15 octobre 2008. En ligne : [http://eduscol.education.fr/pid23391/programmes-ecole-college.html], consulté le 27 février 2013.

5 N. Rousselier, « Pour une écriture européenne de l’histoire de l’Europe », Vingtième siècle, n° 38, avril-juin 1993, p. 74-89.

6 Ibid., p. 85.

7 Ibid.

8 Rapport devant l’assemblée du Conseil de l’Europe du 22 décembre 1996, doc no 7446, rapporteur Puig.

9 Recommandation no 1283 adoptée par l’assemblée du C le 22 janvier 1996.

10 Recommandation 15 du Comité des Ministres en 2001.

11 Le Débat, no 77, 1993, « L’Europe à l’école », Dossier « Enseigner l’histoire de l’Europe », Dossier « Enseigner l’histoire de l’Europe » ? p. 157-187 où sont intervenus Serge Berstein, Dominique Borne, Philippe Joutard, François Lebrun, Jacques Le Goff, Jean-Clément Martin.

12 S. Berstein « L’Europe à l’école. Réaction sur l’article de François Lebrun, “Enseigner l'histoire de l'Europe” », Le Débat, numéro cité, p. 168 et suivantes.

13 Conférence prononcée le 11 mars 1882 à La Sorbonne. Pour le texte intégral de la conférence et son commentaire, voir P. Forest, « Qu’est-ce qu’une Nation ? » Littérature et identité nationale de 1871 à 1914, Paris, Bordas, 1991.

14 G. Steiner, Une certaine idée de l’Europe, Arles, Actes Sud, 2005, p. 52-58

15 L’Europe entre projet politique et objet scolaire au collège et au lycée, Paris, INRP, 2000.

16 N. Allieu-Mary, « Les enseignants d'histoire-géographie en France : agents ou “acteurs” de la construction d’une identité et d’une citoyenneté européennes », Assises de Poitiers, 14 mai 2008. En ligne : [http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/europe/enseigner-l-europe/vivre-l-europe-enjeux-citoyens-et-educatifs], consulté le 27 février 2013.

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