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L’école et la nation

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Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

4. Le local, le régional, l’État

Langues nationales, variétés régionales et immigration : les défis de l’école en français au Québec

Diane Vincent

Texte intégral

Nation et école : une relation complexe

  • 1 É. Balibar et D. Laporte, Le français national. Politique et pratique de la langue sous la Révoluti (...)

1L’école est souvent présentée comme un lieu rassemblant des enseignants et des apprenants ou comme une structure définissant les conditions dans lesquelles s’exerce le travail de chacun. On y associe les questions de méthodes, de programmes, d’horaires et de « vivre ensemble ». Mais l’école est aussi et avant tout une institution, un « appareil idéologique », entraînant une relation inextricable avec la nation. Inextricable parce que la relation école/nation est fusionnelle tout en étant ambiguë et rarement binaire. S’y greffent des « agents dormants », la langue et la religion par exemple, qui sont peu manifestes tant que la société est homogène ou cohésive. Mais le modèle d’une nation, une langue, une religion, donc une école, s’il a déjà fonctionné, ne peut, à terme, qu’être conflictuel. Pour louable que fut le projet, l’école de Condorcet (au xviiie siècle), laïque, française et démocratique, projet républicain par excellence, sous-tendait déjà la légitimation de l’utopie nationale fondée sur l’uni : uniformité, universalité, unicité.1 Les valeurs communes s’opposeront toujours aux valeurs, aux pratiques, aux croyances et aux intérêts des sous-groupes. Lorsque s’ajoutent, pour des raisons coloniales ou migratoires, des « multi » – culturels, ethniques, voire raciaux –, le projet est encore plus compromis.

  • 2 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de M (...)

2L’école est un microcosme des valeurs en concurrence au sein de la nation, sous-entendu que les « maisons d’enseignement » ne mettent personne à l’abri des tensions qui coexistent dans la société. L’école n’est pas un refuge ni une zone franche, c’est une arène où se joue une guerre de mots et d’idées (souvent reçues). Pour Bourdieu et Passeron2, l’école est l’instrument démocratique de mobilité sociale le plus important, ce qui inclut son corollaire : un instrument de légitimation de l’inégalité des chances de mobilité sociale. Dans le débat actuel, où les médias ressortent régulièrement le quasi-échec de l’école à former des gens instruits ou à tout le moins alphabétisés, cet aspect est négligé. Tout comme est négligé le fait que l’école est le concentré des discours d’espoirs (souvent déçus) face aux savoirs idéalisés.

  • 3 Ibid., p. 113.

3L’école est la première institution qui confronte les enfants à des valeurs autres que celles véhiculées (adoptées ou contestées) par la cellule familiale et où des enjeux liés à leur hiérarchisation sont exprimés. Les enfants issus des milieux où les valeurs dominantes prévalent craignent peu l’école, s’y réconfortent même. Ce sont ceux qui n’y ont pas accès qui la craignent : craindre l’échec, c’est aussi admettre à la fois la supériorité et l’inaccessibilité du modèle. Or, la crainte est d’autant plus justifiée que l’image idéalisée de l’école est celle de la facilité3, cet allant de soi de l’apprentissage et de la liberté de penser et de choisir sa place dans le monde.

  • 4 Je fais référence dans ce texte aux niveaux primaire et secondaire, c’est-à-dire à ce qui correspon (...)

4Ma réflexion portera ici sur les tensions que l’école4 reproduit et surtout sur les raisonnements qui conduisent à justifier l’injustifiable, comme l’échec scolaire ou le développement de systèmes d’enseignement parallèles au système national. Pour simplifier, j’aborderai uniquement la question linguistique, laissant de côté les questions religieuses ou ethniques par exemple, en suivant la voie tracée par Bourdieu et Passeron il y a près de cinquante ans :

  • 5 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers, ouvr. cité, p. 109.

Quand une mère d’élève dit de son fils, et souvent devant lui, qu’il n’« est pas bon en français », elle se fait complice de trois ordres d’influences défavorables : en premier lieu, ignorant que les résultats de son fils sont directement fonction de l’atmosphère culturelle de la famille, elle transforme en destin individuel ce qui n’est que le produit d’une éducation et qui peut encore être corrigé, au moins partiellement, par une action éducative ; en second lieu, faute d’information sur les choses de l’École, faute parfois d’avoir rien à opposer à l’autorité des maîtres, elle tire d’un simple résultat scolaire des conclusions prématurées et définitives ; enfin, en donnant sa sanction à ce type de jugement, elle renforce l’enfant d’être tel ou tel par nature. Ainsi, l’autorité légitimatrice de l’École peut redoubler les inégalités sociales parce que les classes les plus défavorisées, trop conscientes de leur destin et trop inconscientes des voies par lesquelles il se réalise, contribuent par là à sa réalisation.5

La nation, l’État et la langue

  • 6 M. Mc Andrew, Les majorités fragiles et l’éducation : Belgique, Catalogne, Irlande du Nord et Québe (...)

5Mes propos vont concerner le Québec, mais je ferai ici l’économie de son histoire, de la colonisation au xvii e siècle à la reconnaissance de la nation québécoise au sein de l’État canadien (en 2006), en passant par la Conquête britannique (1759) et la formation de la Confédération canadienne (1867). Je rappellerai simplement que, nation majoritaire sur le plan provincial et minoritaire par rapport à l’État canadien centralisateur, le Québec fait partie des « nations sans pays », comme disent certains, ou des « majorités fragiles »6 aux prises avec des tensions qui pourraient aisément se traduire en conflits.

6Ces tensions proviennent de nous et d’eux exclusifs, qui se définissent variablement selon diverses strates d’oppositions ponctuellement convoquées :

  • les Québécois et les Canadiens ;
  • les « peuples fondateurs » et les immigrants ;
  • les francophones et les anglophones ;
  • les francophones et les allophones ;
  • les Québécois indépendantistes et les Québécois fédéralistes.

7Ceci entraîne une difficile définition du groupe des « Québécois » et des valeurs attachées à la majorité francophone du Québec ou à la majorité anglophone canadienne.

  • 7 Voir M. Plourde, P. Georgeault et H. Duval dir., Le français au Québec : 400 ans d’histoire et de v (...)
  • 8 La loi 101 a été promulguée sous le gouvernement souverainiste de René Lévesque.

8Expert dans les commissions d’enquêtes, les états généraux, les crises linguistiques, les lois visant à protéger la langue française et les contestations de ces dernières7, le Québec, après une succession d’échecs et d’erreurs, a promulgué la Charte de la langue française en 19778, qui a fait du français la seule langue officielle du Québec pour les lois, les affaires publiques, l’affichage et l’enseignement. L’école en français est devenue obligatoire pour tous les non-anglophones de souche canadienne. Or, ce qui était visé ne se limitait pas à l’apprentissage d’une langue et à son usage dans l’espace public. Le but explicite était d’assurer le prolongement de l’identité québécoise francophone dans le temps et à travers les groupes, de façon à ce qu’elle devienne une composante fondamentale de l’identité nationale. Pas étonnant alors que le Conseil de la langue française ait décliné le défi de l’école ainsi :

  1. Assurer l’acquisition chez les jeunes des connaissances linguistiques et des savoir-faire nécessaires à la maîtrise du français standard
  2. Améliorer l’enseignement de la langue seconde et favoriser la connaissance d’une 3e langue
  3. Faire du français la langue d’intégration des jeunes immigrants à la vie collective
  4. Développer la conscience historique des jeunes9

(Mémoire soumis à la Commission des États généraux sur l’éducation par le CLF, août 1995)

  • 10 L. Oakes et J. Warren, Langue, citoyenneté et identité au Québec, ouvr. cité, p. 66.

9Assurant une certaine trêve depuis plus de trente ans au milieu de tensions plus ou moins contenues, cette loi a fait en sorte que les nouveaux arrivants sont désormais scolarisés en français et que cette langue est vue comme la langue commune dans l’espace public : « Comme environ 93 % de la population affirme pouvoir parler français […], cette langue permet à tous les Québécois de participer pleinement à la vie de la nation en tant que citoyens, contribuant ainsi à forger un sentiment d’identité commune. »10

  • 11 Le Québec a été profondément ancré dans la tradition catholique jusqu’aux années 1960. Bien que la (...)

10Cependant, au cours des dernières années, le Québec a élargi son discours en plaçant comme traits définitoires de la société québécoise, en plus de l’identité francophone, des valeurs communes, notamment la laïcité11 et l’égalité des hommes et des femmes. Cette affirmation collective a comme conséquence (ou comme objectif, selon le point de vue) de « désethniciser » la langue pour que le français ne soit plus perçu comme le trait définitoire des seuls descendants des Canadiens français. Si ce discours neutralise certaines tensions, il en génère d’autres, opposant notamment ceux pour qui la langue française est fondatrice de l’identité et ceux pour qui elle n’est qu’accessoire :

  • 12 L. Oakes et J. Warren, Langue, citoyenneté et identité au Québec, ouvr. cité, p. 259.

Si certains adultes développent un attachement intégratif au français, accompagné d’un sentiment d’appartenance au Québec, d’autres envisagent le français d’un point de vue instrumental […]. Pour nombre d’entre eux, Montréal représente davantage un lieu d’identification que le Québec dans son ensemble, sentiment qui s’accompagne souvent d’une préférence pour le bilinguisme français-anglais.12

11Ainsi, dans ce contexte où les lieux de tensions se superposent, les mythes qui pèsent sur la langue française – elle est trop difficile – et sur la variété québécoise – elle n’est qu’un charabia informe –, mis en parallèle avec les mythes associés à l’anglais – la langue de la mobilité géographique et sociale –, contribuent à bloquer, chez les immigrants, le processus d’identification à la communauté francophone.

La langue, l’école et les idéologies en concurrence

  • 13 G. Bernard Barbeau, La construction discursive de l’identité : le cas de la question linguistique d (...)

12L’identité est constituée d’une superposition de propriétés – de positions, de croyances, de connexions – fondées sur des représentations qui permettent aux individus de se situer à l’intérieur de et par rapport à un sous-groupe de référence.13 L’identité est toujours complexe et le plus souvent instable parce qu’assujettie à des forces diverses ponctuellement convoquées. Dans le magma québécois de strates identitaires et de lieux d’appartenance aux frontières floues, la question linguistique soulève deux ensembles de questions conflictuelles dont je voudrais traiter ici : la variété québécoise face au français de référence et le français face à l’anglais.

Le français de référence : un standard français ou québécois ?

  • 14 D. Lagorgette, « Idéologie du standard et didactique de la variation en FLE à l’ère du CECR », dans (...)

13La France a développé pour sa langue nationale une représentation qualitative surdimensionnée au cours des siècles ; sociolectes comme dialectes ont été vus, dès la Révolution française, comme des obstacles à l’unification et à la propagation des valeurs républicaines. C’est ainsi que s’est ancrée dans les mentalités « l’idéologie du standard » : « une Nation, une langue (et pas n’importe laquelle !). C’est en effet la variété la plus “chic” qui est visée, montrée, prônée et défendue ».14 Selon Lagorgette, l’idéologie dominante rejette encore l’idée que la langue française puisse varier, malgré le fait que les parlers régionaux, déjà observés par l’abbé Grégoire, aient été décrits, voire reconnus. La « surnorme », caractéristique de la langue française (selon les mots de Lodge), engendre une idéologie de la difficulté qui naturalise l’échec chez tous ceux qui ne participent pas de la connaissance des formes légitimes. Et c’est de cette idéologie du standard dont les francophones hors de Paris et hors de France ont hérité. Deux cents ans plus tard, le lieu commun persiste : les Québécois ne savent ni parler ni écrire correctement le français, ce qui explique l’échec scolaire – et justifie quiconque de choisir l’école anglaise, comme nous le verrons.

  • 15 P. Bourdieu, La distinction : critique sociale du jugement, Paris, Les Éditions de Minuit, 1979.

14Pourtant, la dialectologie a longtemps montré certaines « beautés » des parlers régionaux, observant des faits et les cartographiant à des fins comparatives ; elle a montré par le fait même que les groupes déploient différemment les ressources dont ils disposent, que ce soit à cause de l’isolement ou du besoin de se distinguer.15 La sociolinguistique s’est développée, à la fin des années 1960, dans le but explicite de rendre compte de la variation observée à l’intérieur d’une communauté et d’expliquer comment la valorisation des savoirs ou des compétences inaccessibles servait à hiérarchiser les individus. Les analyses ont montré que ce sont moins les faits linguistiques qui sont en cause que les jugements négatifs sur la langue populaire et positifs sur la langue des élites qui maintiennent le système de classement en place. Ainsi, William Labov écrivait :

Notre préoccupation majeure était l’échec dans l’apprentissage de la lecture, douloureusement évident dans les écoles new-yorkaises. Les différences dialectales y étaient-elles pour quelque chose ? […]

  • 16 W. Labov, Le parler ordinaire [1972], Paris, Les Éditions de Minuit, 1978, p. 10-11.

La conclusion majeure de nos travaux, telle qu’elle se dégage dans cet ouvrage, est qu’il faut avant tout chercher la cause de ces échecs dans les conflits culturels et politiques à l’intérieur de la classe, et que les différences dialectales sont importantes en tant que symbole de ces confits.16

  • 17 Pour un relevé sommaire des grandes enquêtes sociolinguistiques et des travaux qui en sont issus, v (...)

15Le français québécois est probablement la variété de français qui a fait l’objet du plus grand nombre de recherches systématiques dans cette perspective.17 De ces recherches, nous avons tiré des descriptions fines qui attestent de la nature et de l’étendue de la diversité linguistique et qui confirment que la variété québécoise subit les mêmes pressions qui s’exercent sur toutes les autres langues : la langue est composée de plusieurs systèmes dont une partie est stable et une autre est en changement. Or, bien que systémiques, les changements sont soumis à des pressions sociales. Ainsi, les recherches ont permis de montrer que les jeunes ne parlent jamais tout à fait comme leurs parents, que la mobilité sociale favorise chez l’individu la production de formes qu’il avait peu utilisées dans son milieu d’origine, que les groupes de prestige établissent les modèles de compétences que l’école maintient en place. Et surtout nous savons que les formes stigmatisées, qui sont attribuées aux groupes déclassés de la société, reçoivent des connotations négatives inébranlables et que l’école est réfractaire à les présenter en classe comme des alternatives situationnelles aux formes standard (ce que Labov avait proposé dès 1964 comme solution au problème d’apprentissage de la lecture).

  • 18 M. Laforest dir., États d’âme, états de langue [1997], Québec, Éditions Nota bene, 2007.
    D. Vincent (...)

16Fiers de résultats de recherche convaincants sur le plan scientifique, les sociolinguistes sont intervenus à de multiples occasions dans le débat social sur la langue, réaffirmant l’importance de tenir compte de la variation pour faciliter l’apprentissage. Or, la diffusion de ces résultats de recherche aura surtout montré que les études empiriques et les démonstrations savantes ont peu d’influence sur la perception que les membres d’une communauté ont de leur variété. En effet, les débats sur la piètre qualité de la langue des locuteurs refont régulièrement surface avec les mêmes arguments, les mêmes clichés. Les jugements et les croyances concernant la hiérarchisation du parler des individus sur une base qualitative perdurent, et toute proposition autre que scientifique semble meilleure pour expliquer la situation du français – sans qu’il soit nécessaire de décrire cette situation.18 L’idéologie du standard, si française, a la vie dure. C’est ainsi que les jugements sévères sur le parler des jeunes et sur leur incompétence à l’écrit se succèdent sans grande originalité, comme en témoignent les deux exemples suivants, rédigés à près de cent ans d’intervalle :

Exemple 1
Vu l’irréflexion native de tous ces esprits juvéniles, la succession précipitée et désordonnée de leurs pensées entraîne l’incomplet de l’expression, le peu de précision dans le vocabulaire et la syntaxe. […]
Ne parlons pas de la clarté : la pensée ne saurait jaillir limpide si l’on n’emploie les mots du parler usuel ou si l’on ne conserve aux anciens le sens qu’ils ont gardé jusqu’à ce jour.
(É. Chartier, « Le parler français dans nos collèges », Bulletin du parler français au Canada, vol. 1, 1903, p. 117-119)

Exemple 2
Or, le milieu qui les entoure parle mal français. Donc, les élèves aussi. […] Au Québec, pays riche, […] on parle moins bien français que dans certains pays pauvres, isolés, démunis. Voilà la situation de nos étudiants : ils parlent mal français parce qu’ils répètent la langue qu’ils entendent un peu partout autour d’eux. Ils parlent comme ceux qu’ils admirent.
(J.-G. Dubuc, « Le français de l’école c’est celui de la rue », La Presse, 15 décembre 1986, p. B2)

17Or, plus grave que la difficulté de maîtriser l’accord des participes, c’est l’aptitude à élaborer une pensée complexe qui est remise en doute, reproduisant le sophisme classique : la langue reflète la pensée, le parler populaire n’étant pas une langue, les individus des milieux populaires n’ont pas de pensée.

18D’un point de vue linguistique, il y a peu à dire sur ces jugements, sinon qu’ils reposent sur des considérations « esthétiques », non admissibles scientifiquement. Du point de vue sociologique, tous les jugements sur la langue, qu’ils soient dévastateurs ou élogieux, ne servent aux individus qu’à se positionner dans un camp plutôt que dans l’autre. Or, dénigrer la qualité de la langue parlée n’illustre bien souvent qu’une incapacité de reconnaître une réalité déjà abordée : les langues reflètent la hiérarchisation des individus. S’opposent alors le discours de survalorisation de la stabilité de la langue – un objet que l’on voudrait immuable parce que le reflet d’un âge mythique – et celui de la mise en valeur d’un système dynamique qui caractérise toute langue vivante. Si, comme le montre Lagorgette, la France résiste à intégrer les formes régionales ou sociolectales dans les manuels de français langue étrangère (FLE), on peut comprendre que le défi est encore plus grand au Québec. Pourquoi préserver une langue dont on s’occupe si mal, demandent plusieurs ?

Exemple 3
Enfin, en éducation : pourquoi sommes-nous incapables d’enseigner le français, pourquoi les enseignants parlent-ils mal le français et pourquoi continuer à défendre cette langue si nous ne sommes pas disposés à l’enseigner correctement ?
(G. Courtemanche, « Quelques questions pour François Legault », Le Devoir, 9 octobre 2010, p. B2).

Exemple 4
La raison principale pour laquelle les Québécois parlent de moins en moins le français est la qualité inacceptable de la version de cette langue qui est pratiquée au Québec. […] L’anglais est une langue mondiale. Le français normatif, soi disant « international », l’est beaucoup moins depuis longtemps. Mais le français de base du Québec se présente, dans son état actuel, comme une langue régionale. Locale même. En somme, une sorte de dialecte […].
(T. Bickle, « Mal parlé, mal écrit », La Presse, 10 avril 2010).

19Étonnamment, mais nous n’en sommes pas à une contradiction près, on admire pour l’anglais ce que l’on considère inadmissible pour le français : chroniqueurs et débatteurs y vont à cœur joie pour reconnaître le génie de l’anglais (comme si c’était la langue qui agissait) à s’adapter aux besoins de la vie moderne, par exemple en utilisant des formes raccourcies : U2, 4U, I-O-U, LOL. Si on reconnaissait de telles réductions en français, les Académiciens monteraient aux barricades !

L’école en français : les contraintes et les choix

20Bien que la variété de français soit génératrice de tensions, les discours qui opposent le français à l’anglais sont malgré tout les plus prégnants, probablement parce qu’ils s’inscrivent dans une dynamique législative historiquement conflictuelle. Depuis 1977, le français, c’est la loi, la police, l’atteinte aux libertés, l’empêcheur d’aller plus loin. L’anglais, c’est la liberté, le rêve américain à l’échelle planétaire.

21La loi 101 s’applique différemment selon trois réseaux d’enseignement en concurrence. De façon schématique, donc nécessairement grossière, nous avons :

  • le réseau public, obligatoirement en français19, plutôt laïc et gratuit jusqu’à l’université. Il génère un discours égalitariste qui se matérialise par la proposition de valeurs communes et de procédés d’identification à la nation québécoise (donc francophone). Parallèlement, se déploie un discours de sous-financement, d’absence de ressources et d’échecs scolaires, avec la montée d’une idéologie peu encline à valoriser l’apprentissage, la connaissance et le travail des enseignants ;
  • l’école privée subventionnée 20, assujettie à la loi 101, laïque ou religieuse, et financée par une conjonction de fonds publics (environ à 60 %) et de droits de scolarité. Elle génère un discours de prospérité et d’émulation, l’idée de facilité suggérée par Bourdieu, comme si l’échec scolaire n’y existait pas. Puisque chaque institution est autonome, l’école privée est multiple et ne propose pas de vision unifiée de la nation québécoise.
  • l’école privée non subventionnée, généralement en anglais, laïque ou religieuse, financée uniquement par des fonds privés et des droits de scolarité. Elle génère un discours ambigu puisque certaines pratiques occultes sont ardemment décriées (surtout en ce qui concerne l’enseignement religieux orthodoxe). Contrairement aux écoles publiques ou privées subventionnées, elle n’est pas soumise à la loi 101.

22Le réseau public est conçu comme l’école nationale type, l’école privée subventionnée s’aligne sur cette école, tant sur le plan des contenus que sur celui des valeurs sociales dominantes, et l’école privée non subventionnée ne s’assujettit que librement aux contenus pédagogiques définis par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

23Sur le plan des tensions discursives, ce qui oppose ces systèmes, ce sont les inférences fallacieuses qui servent à les justifier ou à les décrier, faisant se côtoyer des arguments contradictoires dans une « logique » implacable : on veut le meilleur pour nos enfants, soit un meilleur encadrement mais plus de liberté et de chances d’épanouissement ; une meilleure maîtrise du français mais une scolarisation en anglais ; une école publique performante mais une école privée subventionnée comme modèle.

24Or, le côté fallacieux du raisonnement provient d’amalgames qui dichotomisent les propositions, ce qui est valorisé chez l’une étant exclu catégoriquement de l’autre, laissant admettre comme autant de vérités que :

  • l’école en anglais offre une ouverture sur le monde que l’école en français n’offre pas (le français n’offre que le repliement et la nostalgie) ;
  • l’école en anglais permet le bilinguisme alors que l’école en français ne le permet pas (les francophones ne valorisent que l’unilinguisme ; les anglophones sont tous bilingues) ;
  • l’école en anglais offre un encadrement aux enfants que l’école en français n’offre pas (l’encadrement ne serait pas dû aux moyens investis dans les écoles, mais aux dispositions « naturelles » des anglophones pour la discipline et l’éducation) ;

25et la liste pourrait s’allonger. Il n’est pas étonnant alors que les actions se soient multipliées depuis la promulgation de la loi 101 pour la contester juridiquement puis pour la contourner.

26Les écoles privées non subventionnées échappant à la loi sur l’enseignement obligatoire en français, elles ont accueilli des enfants qui n’auraient pas eu droit à l’école anglaise dans le réseau subventionné. Ces écoles ont été appelées « écoles passerelles » parce que les enfants les ayant fréquentées pouvaient, après une année, être intégrés au réseau anglophone public et y donner accès à leurs frères et sœurs et à leurs descendants. Fait à remarquer : ces écoles ont été autant fréquentées par des immigrants que par des francophones de souche, ce qui est révélateur des tensions au sein de la communauté.

27Cette pratique a été contestée devant les tribunaux et une bataille juridique a été déclenchée, considérant comme admissible ou inadmissible que des individus (les plus fortunés) puissent « acheter un droit constitutionnel » à fréquenter les écoles anglaises. Diverses confrontations juridiques ont suivi, chaque proposition déclenchant une multitude de réactions conflictuelles dans la communauté. Par exemple, voici des messages d’un blogue paru le 2 juin 2010 à la suite d’un article couvrant le débat juridique (Blogue d’André Pratte, éditorialiste au quotidien montréalais La Presse) :

  • 21 Les commentaires de blogueurs sont reproduits tels qu’ils ont été écrits.

Exemple 521
Je vis aussi à Montréal et je n’ai pas peur de me faire assimiler du tout. Je fais confiance aux gens et je n’ai pas peur d’une autre langue. […]
Avec la grande peur du Québec d’une langue, on forme des personnes moins productifs qui se retrouvent à devoir accepter des jobs moins bien rémunérées que les méchants anglais vont pouvoir avoir car eux ont appris les deux langues. Petit peuple… Je le répète : au Québec, on aime être le petit peuple avec tous nos programmes de nivellement par le bas.
Olivier Gagnon

Exemple 6
C’est la loi 101 qui a crée deux classes de citoyens : les anglophones qui peuvent aspirer au bilinguisme et aux postes de responsabilité et les francophones condamnés au baragouinage, aux emplois de manœuvre et à subir la plus sévère tonte fiscale du continent. Tout à fait normal, étant incapables de parler l’anglais ils ne peuvent pas quitter le Québec.
Jorge Fontecilla

Exemple 7
@monsieur_bleu (20 h 36) : « Le français doit demeurer la langue publique au Québec et ça inclus la langue de l’école. »
Pourquoi ? en quoi ce gouvernement corrompu jusqu’à chaque brin d’ADN ce donnerait le droit d’empêcher les jeunes d’être plus fonctionnel et autonome dans ce monde ? Il serait temps pour certains de se rendre compte qu’il y a tout un monde (c’est le moins que l’on puisse dire) en dehors de cette province francophone !
[…] Mais non, continuons de niveler par le bas et de se complaire dans notre médiocrité, le « peuple » québécois est bon pour ça…
Guillaume Fortino

28On trouve ici l’idéalisation de la langue anglaise, de l’enseignement en anglais et du libre choix comme étant la clé de la réussite et de l’ouverture sur le monde ; y est assorti un jugement stigmatisé de la société francophone. En filigrane, seule l’école en français est idéologiquement définie alors que l’accès à l’école anglaise répond à des besoins pratiques. Comme si le français n’était pas pratique ou que le choix de l’anglais n’était pas idéologique.

29Cela étant, le Conseil supérieur de la langue française a conclu, dans son rapport sur les « écoles passerelles » :

On ne peut accepter, ne serait-ce qu’au nom de l’équité, que l’on puisse acheter, pour ses enfants et ses descendants, un droit constitutionnel à l’enseignement en anglais au Québec dans des écoles financées par l’État. […]
L’existence des droits particuliers pour la communauté anglophone historique du Québec et du Canada ne saurait nous distraire de l’obligation de l’État de fournir aux nouveaux arrivants le moyen de s’intégrer au Québec français. […]
On doit donc en toute logique faire en sorte que tous les établissements d’enseignement primaire et secondaire soient assujettis aux prescriptions de la Charte de la langue française.

(Cyberpresse, « La loi 101 doit s’appliquer aux écoles passerelles », selon le CSLF. Avis sur l’accès à l’école anglaise à la suite du jugement de la Cour suprême du 22 octobre, CSLF, 4 mars 2010)

  • 22 En imposant le bâillon, ce qui signifie que les discussions sur le projet de loi ont été limitées.

30En octobre 2010, le gouvernement a adopté une loi22 visant à restreindre l’accès à l’école anglaise publique en augmentant les contraintes (c’est-à-dire le nombre d’années passées dans les écoles anglophones non subventionnées) sans éliminer les possibilités de contournement. Il semble qu’il faudra juste être plus riche et plus patient avant de pouvoir accéder à l’école anglaise subventionnée de plein droit.

31Chaque parent veut le meilleur pour son enfant. Plusieurs sont prêts à débourser des sommes considérables, à contourner la loi ou à entamer des procédures juridiques longues et complexes pour rétablir ce qu’ils appellent un droit. Ils choisissent parfois d’emmener leurs enfants à plusieurs kilomètres de leur village alors que l’école primaire se situe de l’autre côté de la rue, forts de l’idée que leurs enfants méritent une éducation que le système public francophone ne peut leur donner. Le meilleur est souvent en anglais ; parfois il est talmudique ou coranique. Le raisonnement est le même, les droits individuels devraient prévaloir sur le bien collectif.

32Dans le contexte où il semble rentable de répéter que le système scolaire est en dérive, on voit de plus en plus de gens qui cherchent des alternatives qu’ils accompagnent de justifications « objectives ». Dans un tout autre débat que celui du Québec, et question de se distancier de la question linguistique, j’aimerais conclure sur le cas d’une école de Toronto, dans une province anglophone voisine du Québec.

33Dans un quartier défavorisé et multiethnique où le taux de décrochage scolaire était effarant, des dirigeants, travailleurs sociaux, parents et pédagogues se sont rendus à l’argument que l’école nationale n’était pas faite pour les élèves noirs du quartier, issus pour la plupart de l’immigration jamaïcaine. La culture dominante était trop éloignée de celle du sous-groupe pour que les enfants s’y reconnaissent. La Commission scolaire a donc décidé de créer une école afrocentrique, où la culture noire est au cœur de l’enseignement. Peut-on considérer que ce choix n’est que pratique, pédagogique ou humanitaire ? Qu’il n’est en rien idéologique ou politique ? Et alors, est-ce l’idée de nation qui est compromise ou simplement l’utopie de la nation unificatrice ? Dans tous les cas, nous sommes devant le problème insoluble de la distribution inégale des clés d’accès aux savoirs dominants.

34Or, que ces considérations animent ou non les enseignants et les décideurs, il n’en demeure pas moins que ces derniers ainsi que les élèves, les parents et la société en général se positionnent inéluctablement face à l’école et souvent de façon catégorique et exclusive. Les jeunes entrent à l’école plus ou moins bien disposés face à l’enseignement, mais très bien munis d’un ensemble de préjugés, de valeurs et de croyances qui agiront sur leur apprentissage et sur leur perception d’eux-mêmes et des autres. Il m’apparaît essentiel que ce bagage soit pris en compte.

Notes

1 É. Balibar et D. Laporte, Le français national. Politique et pratique de la langue sous la Révolution, Paris, Hachette, 1974.

2 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de Minuit, 1964.

3 Ibid., p. 113.

4 Je fais référence dans ce texte aux niveaux primaire et secondaire, c’est-à-dire à ce qui correspond à peu près à l’école obligatoire dans le système scolaire.

5 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les héritiers, ouvr. cité, p. 109.

6 M. Mc Andrew, Les majorités fragiles et l’éducation : Belgique, Catalogne, Irlande du Nord et Québec, Montréal, Presses de l’Université du Québec à Montréal, 2010.

7 Voir M. Plourde, P. Georgeault et H. Duval dir., Le français au Québec : 400 ans d’histoire et de vie, Montréal, Fides, 2000, p. 507-516 pour un résumé de l’histoire sociolinguistique du territoire. Voir aussi L. Oakes et J. Warren, Langue, citoyenneté et identité au Québec [2007], Québec, Presses de l’Université Laval, 2009, pour l’interprétation de diverses positions face à la question linguistique et à l’ethnicité. Pour la question législative, voir M. Martel et M. Pâquet dir., Légiférer en matière linguistique, Québec, Presses de l’Université Laval, 2009.

8 La loi 101 a été promulguée sous le gouvernement souverainiste de René Lévesque.

9 Je souligne.

10 L. Oakes et J. Warren, Langue, citoyenneté et identité au Québec, ouvr. cité, p. 66.

11 Le Québec a été profondément ancré dans la tradition catholique jusqu’aux années 1960. Bien que la laïcité fasse partie du paysage social depuis lors, on peut penser qu’elle n’aurait pas été défendue avec autant de vigueur si les religions catholiques et protestantes étaient restées les seules en compétition. Les revendications ayant trait à l’islam et au judaïsme ont accentué le débat.

12 L. Oakes et J. Warren, Langue, citoyenneté et identité au Québec, ouvr. cité, p. 259.

13 G. Bernard Barbeau, La construction discursive de l’identité : le cas de la question linguistique dans le débat sur l’immigration au Québec en 2007-2008, Mémoire de maîtrise, Québec, Université Laval, 2009. G. Bernard Barbeau et D. Vincent, « La construction discursive de l’identité dans le débat sur l’immigration au Québec en 2007-2008 », Dimensions du dialogisme 2 : construction identitaire dans la communication interpersonnelle, Helsinki, 19-21 août, 2009.

14 D. Lagorgette, « Idéologie du standard et didactique de la variation en FLE à l’ère du CECR », dans Didactique des registres en FLE, 2010, p. 4.
R. A. Lodge, Le français, histoire d’un dialecte devenu langue, Paris, Fayard, 1993, p. 156.

15 P. Bourdieu, La distinction : critique sociale du jugement, Paris, Les Éditions de Minuit, 1979.

16 W. Labov, Le parler ordinaire [1972], Paris, Les Éditions de Minuit, 1978, p. 10-11.

17 Pour un relevé sommaire des grandes enquêtes sociolinguistiques et des travaux qui en sont issus, voir D. Vincent, « La valorisation de la variation : oui sans doute, peut-être, mais quand même », La langue française dans sa diversité, Québec, Direction des relations publiques du ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine, 2008, p. 129-140.

18 M. Laforest dir., États d’âme, états de langue [1997], Québec, Éditions Nota bene, 2007.
D. Vincent, « La valorisation de la variation : oui sans doute, peut-être, mais quand même », art. cité.

19 Il existe un réseau d’écoles publiques en anglais qui ne sont accessibles qu’aux enfants d’anglophones canadiens ou aux enfants ayant commencé leur scolarité en anglais. Ceux qui y sont admis sont perçus comme participant peu à l’identité francophone de la nation.

20 Ces écoles, bien qu’indépendantes les unes des autres, se sont regroupées en association, la FEEP (Fédération des établissements d’enseignement privé), chargée de les représenter auprès du gouvernement.

21 Les commentaires de blogueurs sont reproduits tels qu’ils ont été écrits.

22 En imposant le bâillon, ce qui signifie que les discussions sur le projet de loi ont été limitées.

Auteur

Professeure titulaire
Université Laval, Département de langues, linguistique et traduction, CIRAL

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