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L’école et la nation

 | 
Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

3. Les articulations scolaires espagnoles

Socialisation langagière et construction des identités

Luci Nussbaum

Texte intégral

1Les visions romantiques des nations considèrent les langues comme des marqueurs d’identité. Les discours politiques en Catalogne constituent des exemples paradigmatiques de ces conceptions, car l’usage social de deux langues co-officielles est observé, selon le point de vue adopté (« espagnol » ou « catalan »), comme un danger pour chacune des langues et sert à catégoriser les individus qui les utilisent comme appartenant à une communauté ou à l’autre (catalanophone ou castillanophone). Au fond de ces discours binaires, on observe une idéologie fortement unitariste et monolingue, qui associe de manière indissoluble nation-langue et langue-identité.

2Cependant, l’observation des comportements quotidiens dans la rue et les résultats d’études récentes montrent que ces clivages ne répondent pas à la réalité. Nous illustrons ces phénomènes par deux citations d’écrivains connus. La première appartient à Jorge Semprun, écrivain en français, mais espagnol d’origine, qui, par circonstances politiques, a passé une grande partie de son adolescence en France :

J’ai pris la décision d’effacer au plus vite toute trace d’accent de ma prononciation française… Pour préserver mon identité d’étranger, pour faire de celle-ci une vertu intérieure, secrète, fondatrice et confondante, je vais me fondre dans l’anonymat d’une prononciation correcte […]

  • 1 J. Semprun, Adieu vive clarté, Paris, Gallimard, 1998, p. 79.

Cette décision entraînait une conséquence, encore plus importante, même si elle venait à la contredire, en apparence. Il me fallait ne jamais oublier d’être un rouge espagnol, ne jamais cesser de l’être.1

3La deuxième citation est un fragment des mémoires d’Elias Canetti, devenu écrivain en langue allemande :

[Ces histoires] on me les a racontées en bulgare et c’est en allemand que je m’en souviens […].

Entre eux mes parents parlaient allemand et j’étais censé ne pas comprendre ce qu’ils disaient. Quand ils s’adressaient à nous autres, les enfants, voire aux gens de la famille ou aux amis, ils s’exprimaient en espagnol. La langue usuelle, c’était cet espagnol quelque peu archaïque… que je n’ai jamais désappris, contrairement au bulgare que j’ai oublié très vite.

  • 2 E. Canetti, Histoire d’une jeunesse, la langue sauvée (traduction de l’allemand), Paris, Albin Mich (...)

Quand il rentrait de l’affaire, mon père se mettait à parler à ma mère […] ils avaient une langue bien à eux, inconnue de moi, l’allemand.2

4Nous n’avons pas ici l’espace pour commenter ces extraits, mais ils montrent bien que les personnes peuvent construire des identités diverses par rapport aux langues et les faire coexister.

5L’école est un espace privilégié pour étudier ces phénomènes parce que c’est un des sièges de concrétisation des discours institutionnels, mais aussi parce que c’est un des terrains possibles d’observation de la socialisation langagière, processus par lequel les identités linguistiques se construisent.

  • 3 D. Kulick et B. Schiefferin, « Language socialisation », A Companion to Linguistic Anthropology, A. (...)
  • 4 P. Bourdieu, Questions de sociologie, Paris, Les Éd. de Minuit, 1980.
  • 5 E. Ochs et B. B. Schieffelin, « Language acquisition and socialisation », Culture Theory : Essays o (...)

6En effet, l’école a une responsabilité cruciale dans la socialisation des individus, comprise comme l’accès chronologique aux formes culturelles qui permettent aux personnes de « participer au monde »3 ou d’acquérir ce que Bourdieu4 appelle l’habitus. Les approches anthropologiques sur la socialisation des enfants ont souvent ignoré le rôle capital du langage dans ces processus ; ce n’est qu’à partir des premiers travaux d’Ochs et Schiefferin5 que l’utilisation du langage acquiert toute son importance. C’est l’agentivité de l’individu – c’est-à-dire sa manière de participer dans les différentes communautés de pratique auxquelles il est inséré (la famille, les voisins, les pairs, les classes, etc.) – qui est à la base de l’apprentissage des compétences à communiquer et à agir en tant qu’individu social.

7Or l’école, de par sa fonction traditionnelle de transmission de la culture des nations, tend à vouloir uniformiser les compétences langagières, à les rendre homogènes pour les rapprocher de ce qui est habituellement compris comme la norme par la doxa académique. Ceci est étroitement lié à l’idéologie « un État (ou une nation) – une langue ». Cela a supposé pendant des décennies essayer d’effacer des répertoires des élèves toute marque d’appartenance à des communautés linguistiques « différentes », ce qui a généré parfois des résistances chez ceux-ci, attribuées par l’institution scolaire à l’identité de famille ou ethnique.

  • 6 Conseil de l’Europe, Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun (...)

8La mobilité internationale et la diversification des populations scolaires posent la question au premier plan : l’école ne peut plus faire l’impasse des formes diverses de socialisation au langage de sa population et doit faire face à l’hétérogénéité, à la variation des pratiques linguistiques de ses élèves. Par ailleurs, les politiques européennes accordent de plus en plus une place notable à la compétence interculturelle et plurilingue (voir notamment le Cadre européen commun de référence 6 et la Plateforme européenne de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle [http://www.coe.int/​lang/​fr]).

  • 7 P. Auer, « A postscript : code-switching and social identity », Journal of Pragmatics, no 37, 2005, (...)
  • 8 C. Antaki et S. Widdicombe éd., Identities in Talk, Londres, Sage, 1998. P. Auer, « A postscript : (...)

9Cette prise en compte de l’hétérogénéité implique, de notre point de vue, une reconceptualisation de la notion d’identité à la lumière des visions actuelles, pour approcher le concept dans toutes ses dimensions et dans sa variabilité. Ainsi, les perspectives constructivistes refusent d’expliquer les identités, d’une part, comme des attributs fixes et stables des personnes et, d’autre part, de les rattacher directement à des catégories telles que les langues.7 Ces approches proposent d’observer la manière dont les individus, dans des activités sociales concrètes, adhèrent à tel ou tel groupe et, à la fois, montrent leur connaissance et perception des structures sociales.8 La recherche éducative devrait donc s’intéresser aux interactions entre socialisation institutionnelle et socialisation en famille et avec les pairs, afin de comprendre l’émergence d’identités hybrides.

10Dans ce texte, je me propose d’illustrer, à l’aide de certaines données, la manière dont les enfants catégorisent les langues en Catalogne et leur manière de construire leur identité face à un adulte perçu comme représentant de l’institution.

Un contexte scolaire pour observer la socialisation

11La Catalogne est, à l’intérieur de l’État espagnol, une communauté dont le statut d’autonomie établit la co-officialité de deux langues : espagnol – dit aussi castillan – et catalan (ou une variété de l’occitan, l’aranés, en Val d’Aran). Afin de garantir sa transmission parmi la population qui ne l’acquiert pas en famille et afin d’équilibrer son usage social, le catalan est la langue principale de scolarisation dans les étapes de l’éducation obligatoire. L’espagnol et des langues étrangères (l’anglais, en général, mais parfois aussi le français, deuxième langue étrangère) sont aussi enseignés, comme matière ou bien à travers de disciplines dites « non linguistiques ».

12Ce paysage législatif acquiert en réalité des géométries variables selon la zone géographique des établissements et la présence plus ou moins importante de population d’origine étrangère. Dans les zones où la population utilise majoritairement le catalan, une certaine continuité entre pratiques langagières scolaires et pratiques hors école paraîtrait évidente. Par contre, dans les zones à dominance hispanophone, la rupture entre langue du quartier et langue de l’institution est plus manifeste. Dans ces contextes, l’apprentissage du catalan est souvent perçu par la population scolaire comme une exigence académique sans lien avec sa vie quotidienne. Or les politiques éducatives en Catalogne considèrent que l’apprentissage du catalan est une ressource de premier ordre pour la cohésion sociale, parce qu’il garantit des compétences plurilingues de tous les citoyens et la construction d’une seule communauté linguistique.

  • 9 Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció Plurilingues [http://greip.uab.cat].
  • 10 L. Nussbaum et J. M. Cots, « Pratiques linguistiques des jeunes immigrés en Catalogne », Mobilités (...)
  • 11 Ces recherches ont reçu des fonds du ministère de l’Éducation et des Sciences (Projets : SEJ2007-62 (...)

13Notre groupe de recherche http://greip.uab.cat9 mène depuis une dizaine d’années des enquêtes dans des établissements du primaire et du secondaire situés dans des quartiers dans lesquels la population emploie surtout l’espagnol dans les échanges de la vie quotidienne.10 Un de nos objectifs est d’évaluer, à partir d’approches de type ethnographique, les formes de socialisation langagière proposées par l’école et la façon dont elles sont perçues par les élèves.11

Socialisation et affiliation à l’école

  • 12 Ces données ont été recueillies et transcrites par l’auteur de ce texte, V. Unamuno et T. Díaz.

14Dans cette section, nous examinerons des fragments de notre corpus12 illustrant une diversité de formes de socialisation langagière et, à la fois, les manières dont certains élèves montrent leurs identités situées. Nous focaliserons trois phénomènes : la socialisation par les pairs, la catégorisation de la langue principale de scolarisation et la place accordée aux langues de famille.

Socialisation avec les pairs

  • 13 Tous les noms sont des pseudonymes, pour préserver l’identité des locuteurs.

15Dans l’extrait suivant, l’enquêtrice Cecilia (CEC) parle en catalan avec Clara (CLA)13, une fille de 12 ans, née en Catalogne, de famille marocaine, à propos de l’utilisation du catalan entre camarades (126-132). Elle dit que, entre copains, ils parlent castillan, parce qu’ils n’aiment pas parler catalan ; mais elle interrompt la question entamée par Cecilia en 130-132 pour initier une explication sur son apprentissage du « bangladesh » (133 et suivants).

  • 14 Les symboles utilisés dans les transcriptions sont répertoriés en fin d’article.

Fragment 114
126. CEC: així com_ quan treballes a a classe amb els companys així sempre parles castellà/|
127. CLA: sí\| amb ells sí\| perquè no ens agrada parlar en català\|
128. CEC: no us agrada/| per què/|
129. CLA: perquè estem acostumats a pa_ a parlar en castellà\|
130. CEC: ah-| entre així per_ quan una [una]
131. CLA: [sí]\|
132. CEC: una feina\|
133. CLA: i jo ara estic aprenent a parlar en bangladesh\|
134. CEC: en bangladesh/|
135. CLA: la Ainia m’està ensenyant\|
136. CEC: és veritat/|
137. CLA: sí\|
138. CEC: què xulo/\| és difícil/|
139. CLA: ºsíº \|
140. CEC: a veure un exemple\|
141. CLA: un exem_ {(?) papia joisi to mish un dor\|
142. CEC: això sona superbé\| què_ què vol dir/(elle rit)|
143. CLA: la Ainia dice que tu eres bonica\|
144. CEC: ah sí/ ah:\|| i quan_ i com t’ensenya/|
145. CLA: +pos+ ella escriu_ jo escric en es_espanyol-|i posem-ho igual \| i jo escric en bangladesh\|
146. CEC: ah-|| però t’ensenya a escriure i també a parlar/|
147. CLA: sí\|

Traduction
126. CEC: comme ça_ quand tu travailles en en classe avec les copains tu parles toujours en castillan/|
127. CLA: oui\| avec eux oui\| parce que nous n’aimons pas parler catalan\|
128. CEC : vous n’aimez pas/| pourquoi?|
129. CLA : parce que nous sommes habitués à pa_ à parler en castillan\|
130. CEC : ah-| entre comme ça pour_ quand une [une]
131. CLA : [oui]\|
132. CEC> une tâche\|
133. CLA : et moi maintenant je suis en train d’apprendre à parler en bangladesh\| (elle se réfère sans doute à la langue parlée dans ce pays)
134. CEC : en bangladesh/|
135. CLA : ainia (une fillette la clase de Clara) est en train de m’apprendre\|
136. CEC : c’est vrai/|
137. CLA : oui\|
138. CEC : c’est chouette\| c’est difficile/|
139. CLA : º oui º|
140. CEC : pour voir un exemple\|
141. CLA : un exem_ {(?)
papia joisi to mish un dor\}|
142. CEC : ça a l’air joli\| qu’est-ce_ qu’est-ce que ça veut dire?/(elle rit)
143. CLA : ainia dit que tu es belle \|
144. CEC : ah oui/ ah:\|| et quand_ et comment elle t’apprend/|
145. CLA : alors elle écrit_ j’écris en es_espagnol-|et nous le mettons pareil \| et moi j’écris en bangladesh\|
146. CEC : ah-|| mais elle t’apprend à écrire et à parler aussi/|
147. CLA : oui\|

  • 15 B. Rampton, Crossing : Language and Ethnicity Among Adolescents, Londres, Longman, 1995.

16La ville cosmopolite fournit à Clara l’opportunité de contact avec d’autres langues et cultures et de s’y identifier, le cas échéant, sans pour cela y appartenir de plein droit. Il s’agit d’un cas de socialisation à ce que Rampton15 appelle crossing, c’est-à-dire l’adoption d’énoncés qui n’appartiennent pas à proprement parler au répertoire du locuteur, mais à celui d’un groupe auquel l’individu veut se rapprocher. Ce phénomène constitue un exemple de socialisation entre les murs de l’école, mais il échappe aux formes institutionnelles. Dans le fragment suivant, nous observerons un cas opposé, en ce sens que l’élève montre son affiliation aux formes scolaires de socialisation langagière.

Orientation vers l’institution

17Dans l’extrait 2, l’enquêtrice Teresa (TER) s’entretient avec Kamal (KAM) – garçon de 11 ans, d’origine marocaine habitant la Catalogne depuis quatre ans au moment de l’enquête – à propos de sa séquence d’apprentissage des langues co-officielles à l’école.

Fragment 2
138. TER : i quin vas aprendre més ràpid\| més de_ primer de tot\| què vas aprendre/| primer/|
139. KAM : el català\|
140. TER : a l’escola/|
141. KAM : sí\| vaig aprendre el català\|
142. TER: i el castellà com el vas aprendre/|
143. KAM: doncs amb els meus amics d’aquí\| ells me’n van ensenyar\|
144. TER: ah sí/|
145. KAM: sí\|
146. TER: curiós\| no/| que vas aprendre català amb amb amb les mestres i castellà amb els teus amics\|

147. KAM: sí\| què· el m meu pare quan havia vingut\| i jo voli:a aprendre primer: castellà\| però: m’ha dit que: si: primer aprens català i llavors er er és més fàcil aprendre el castellà\|

Traduction
138. TER : et lequel tu as appris plus rapidement\| plus de_ tout d’abord\| qu’est-ce que tu as appris/| d’abord/|
139. KAM : catalan\|
140. TER : à l’école/|
141. KAM : oui\| j’ai appris le catalan\|
142. TER : et le castillan comment tu l’as appris/|
143. KAM : avec mes amis d’ici \| ils m’ont appris\|
144. TER : ah bon/|
145. KAM : oui\|
146. TER : c’est curieux\| n’est-ce pas/| tu as appris catalan avec avec les instituteurs et castillan avec tes amis\|
147. KAM : oui\| c’est que: m mon père quand je suis arrivé\| et je voulais: a apprendre d’abord: castillan\| mais: il m’a dit que: si: d’abord tu apprends catalan et alors heu heu c’est plus facile apprendre castillan\|

18L’ordre d’apprentissage expliqué par Kamal (d’abord le catalan et ensuite le castillan 139-143) ne répond nullement à la réalité observée dans le terrain : les deux langues sont utilisées à l’école et donc apprises par les enfants nouvellement arrivés de manière simultanée. Par contre, il est certain que les enfants ont tendance à utiliser le castillan entre eux (143), comme l’indique Clara dans le fragment (1), puisque c’est la langue commune dans le quartier, tandis que le catalan est réservé aux classes et aux interactions avec les enseignants. Il semblerait donc que Kamal veut satisfaire à la question dichotomique de Teresa, en même temps qu’il s’identifie avec la langue principale de scolarisation, identification soutenue par l’appel à la voix de l’autorité paternelle (147).

19Considérons un autre fragment du même entretien. Dans la séquence, Teresa met en valeur les compétences de l’enfant (278, 280), tandis qu’il les minimise et justifie ses limitations par son manque d’opportunités d’utilisation de la langue (tours 281, 283, 285). Lorsque l’enquêtrice converge vers ce point de vue (tour 286), Kamal s’y oppose, en affirmant qu’il utilise aussi le catalan dans la rue et avec les voisins (291, 293).

Fragment 3
278. TER : però en saps molt tu de català| no/|
279. KAM: sí\|
280. TER: i saps llegir bé i escriure bé\| no/|
281. KAM: sí\| a_ algunes vegades er algunes coses no les entenc\|
282. TER: bueno\|
283. KAM: perquè se’m +olviden+\|
284. TER: clar però_\
285. KAM: perquè parlo: castellà només amb els meus amics llavors les coses se’m +olviden+\|
286. TER: ja\| clar\| només parles català amb la mestra\| no/|
287. KAM: sí\|
288. TER: i amb mi ara\|
289. KAM: sí\|
290. TER: (il rit) molt bé doncs escolta’m_
291. KAM: i al carrer també\|| +hablo+ català\|
292. TER: ah: al carrer ta_ clar\| català\|
293. KAM: i amb els veïns\|

Traduction
278. TER : mais tu sais très bien le catalan| n’est-ce pas/|
279. KAM : oui\|
280. TER : et tu sais bien lire et bien écrire \| n’est-ce pas /|
281. KAM : oui\| p_ parfois heu certaines choses je ne les comprends pas\|
282. TER : bon\|
283. KAM : parce que je les oublie\|
284. TER : oui mais_\|
285. KAM : parce que je parle: castillan seulement avec mes amis alors les choses je les +oublie+\|
286. TER : bien sûr\| bien sûr\| tu parles catalan seulement avec la maitresse\| n’est-ce pas/ |
287. KAM : oui \|
288. TER : et avec moi maintenant\|
289. KAM : oui\|
290. TER : (elle rit) d’acord alors écoute moi_
291. KAM : et dans la rue aussi\|| +je parle+ catalan\|
292. TER : ah· dans la rue au_ bien sûr\| catalan\|
293. KAM : et avec les voisins\|

20Ce qui intéresse dans ce fragment est la capacité de Kamal à participer en catalan, en proposant de nouveaux thèmes (le rapport entre compétence et usage, en 285) ou en rouvrant l’échange lorsque Teresa veut le clore (290). Ceci indique que Kamal catégorise la situation comme étant institutionnelle et le catalan comme la langue légitime pour l’occasion ; il s’oriente vers ces catégorisations à partir de la production de certains mouvements conversationnels (proposition de thèmes, ouverture d’échange).

21Nous observerons dans le fragment suivant un cas situé aux antipodes de Kamal.

Refus de s’identifier avec l’institution

22Rashid est un enfant de 13 ans, d’origine marocaine, né en Catalogne. Il est dans le même établissement que Kamal et habite le même quartier. Il parle parfaitement catalan, mais il affirme (tour 312) qu’il n’aime pas le parler et qu’il l’a déjà dit à l’enseignante qui fait son suivi à l’école (312) ; mais qu’il doit l’utiliser, parce que c’est la langue de l’école, même s’il résiste en parlant castillan avec les moniteurs (312).

Fragment 5
311. TER: i això de l’escola que tot_ que tot sigui en català-| què/|
312. RAS: ia:\| li vaig dir a tutoria que no m’agrada parlar català\| em deia-|fes un esforç parlar català i així aprovaràs coses i tot \|
i:_ i tinc que parlar\| perquè és el idioma de l’escola\| no/|
però al pati a vegades parlo castellà\| amb els profes del pati– no/|
parlo castellà\| no parlo-| a classe} és l’únic lloc que parlo català\|
313. TER: però a tu t’agrada– no/| parlar cata [là]/
314. RAS: [ca]talà/ | (bruit de négation)
315. TER: a no/ (en riant)
316. RAS: no\
317. TER: (elle rit) i ara estàs parlant– no/|

Traduction
311. TER : et le fait qu’à l´’ecole tout_ soit en catalan-| qu’en dis-tu/|
312. RAS : j’ai déjà: \| je lui ai dit au tutoriat que je n’aime pas parler en catalan\| elle (l’enseignate) me disait-| fais un effort parle catalan et comme ça tu réussiras des choses et tout et tout\| et:_ et je dois parler\| parce que c’est la langue de l’école\| non/| mais dans la cour parfois je parle en castillan\| avec les profs de cour (les moniteurs)–| non/| je parle castillan\| je le parle–| en classe c’est le seul endroit où je parle catalan\|
313. TER : mais tu aimes– n’est-ce pas/| parler cata[lan]
314. RAS : [catalan/] (bruit de négation)
315. TER : ah non/| (en riant)
315. RAS : non\
317. TER : (elle rit) et maintenant tu es en train de parler–| n’est-ce pas/|

23Nos données de terrain révèlent que Rashid redouble, qu’il devrait être dans une autre classe et que ce sont ses résultats en catalan qui font obstacle à sa promotion. Il est donc facile de comprendre son refus de la langue, même s’il est un locuteur compétent en catalan, castillan et arabe. L’école semble ignorer les potentialités de ses capacités : la variété d’arabe parlée par Rashid n’a aucune valeur. C’est la perception des élèves, par rapport aux langues de famille.

Identités linguistiques privées

24En effet, à côté de ces affiliations opposées, qui sont construites pendant l’entretien avec des enquêtrices et dans le cadre scolaire, les enfants déclarent aussi des affiliations envers leurs langues d’origine, mais elles restent dans le domaine privé. Dans l’extrait suivant, Haffi (HAF), enfant originaire du Pakistan, explique à l’enquêtrice Cecilia (CEC) les langues qu’il apprendrait à ses enfants parce qu’elles ne sont pas enseignées à l’école.

Fragment 4
297 CEC : i en quina llengua parlaries als teus fills/|
298 HAF: doncs-|| els meus fills els parlaria en_ en urdú i panjabi i_
perquè en l’escola aprendrien català castellà i anglès\|
i_ però urdú i panjabi no aprendrien en l’escola\| doncs els parlaria en urdú i en panjabi\|

Traduction
297. CEC: et en quelle langue tu parlerais à tes enfants/|
298. HAF : alors-|| à mes enfants je leur parlerais en_ ourdu et en penjabi et_ parce qu’à l’école ils apprendraient catalán castillan et anglais\| er _ mais ourdu et penjabi ils ne l’apprendraient pas à l’école\| alors je leur parlerais en ourdu et pernjabi\|

25Ces quelques exemples montrent que les relations langue-identité sont plus complexes que les visions traditionnelles le veulent : les individus peuvent afficher une ou plusieurs identités selon les circonstances et leur positionnement face à l’interlocuteur.

Considérations finales

  • 16 S. Widdicombe, « Identity as an analists’ and a participants’ resource », Identities in Talk, C. An (...)

26L’identité a été comprise traditionnellement comme l’essence de la personne. Il s’agirait d’une propriété permettant de décrire des groupes sociaux, linguistiques, ethniques et d’établir des frontières et de fixer les différences.16 Certaines approches sociologiques, anthropologiques et de la psychologie sociale expliquent, par le biais de d’identité, le comportement des personnes et leurs affiliations aux groupes. Il s’agit de positionnements essentialistes (des propriétés de la personne) et réalistes (correspondance entre les personnes et la réalité sociale). L’identité est donc conçue comme un phénomène démographique qui aurait des conséquences prévisibles et que les études expérimentales peuvent mettre en corrélation.

27En revanche, les approches constructivistes décrivent l’identité comme un phénomène négociable, variable et flexible, un outil pour la relation sociale qui permet de se situer, selon les circonstances, par rapport au monde. L’identité est donc fragmentaire et la langue est la ressource principale pour exhiber les identités, qui ne peuvent être plus conçues comme étant uniques et stables, mais plutôt situées, variables et négociées face aux autres, et en flux constant.

  • 17 P. Auer, « A postscript : code-switching and social identity », art. cité. M. Heller, « Multilingua (...)

28L’association langue-nation est une idée de l’Europe moderne et du surgissement des États-nations profondément enracinée dans une idéologie monolingue, qui subsiste malgré les changements démographiques, politiques et économiques. Comme le signalent plusieurs auteurs17, la mobilité sociale et les migrations menacent les « identités nationales ». Il semblerait que les migrants devraient renoncer à leurs langues d’origine (ce que semble prétendre parfois l’école) ou bien les garder pour l’intimité, comme le soutiennent les approches folkloriques ou comme le font beaucoup de familles (voir fragment 4).

29L’école cherche parfois à changer ces visions essentialistes et cette idéologie langue-nation en introduisant des programmes de sensibilisation à la diversité, de valorisation des langues héritées, en essayant de faire une place aux cultures de l’immigration. Il reste à savoir si la mobilité sociale et les migrations menacent les « identités nationales » ou encore s’il est nécessaire de posséder une « culture autochtone » – et laquelle – pour habiter dans une société.

Symboles utilisés dans les transcriptions

Initiales du locuteur Majuscules
Intonation ascendante, descendante maintenue / \ –
Pauses moins et plus longues | || (n secondes)
Rallongement syllabique selon durée : ::
Chevauchement [texte]
Interruption Texte_
Intensité piano forte ºtexteº TEXTE
Commentaires (commentaires)
Alternances de langue italiques
Formes hybrides +texte+
Fragments incompréhensibles xxx
Fragments douteux (? texte)

Notes

1 J. Semprun, Adieu vive clarté, Paris, Gallimard, 1998, p. 79.

2 E. Canetti, Histoire d’une jeunesse, la langue sauvée (traduction de l’allemand), Paris, Albin Michel, 1980, p. 17-18.

3 D. Kulick et B. Schiefferin, « Language socialisation », A Companion to Linguistic Anthropology, A. Duranti éd., Malden, Blackwell Publishing, 2004, p. 88-119.

4 P. Bourdieu, Questions de sociologie, Paris, Les Éd. de Minuit, 1980.

5 E. Ochs et B. B. Schieffelin, « Language acquisition and socialisation », Culture Theory : Essays on Mind, Self, and Education, R. Sweder et L. LeVine éd., New York, Cambridge University Press, 1984, p. 376-320.

6 Conseil de l’Europe, Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2001.

7 P. Auer, « A postscript : code-switching and social identity », Journal of Pragmatics, no 37, 2005, p. 403-410.
D. Cameron, « Demythologizing sociolinguistics. Why language does not reflect society », Ideologies of language, J. E. Joseph et T. J. Taylor éd., Londres, Routledge, 1990, p. 73-93.

8 C. Antaki et S. Widdicombe éd., Identities in Talk, Londres, Sage, 1998. P. Auer, « A postscript : code-switching and social identity », art. cité, p. 403-410.

9 Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció Plurilingues [http://greip.uab.cat].

10 L. Nussbaum et J. M. Cots, « Pratiques linguistiques des jeunes immigrés en Catalogne », Mobilités et contacts de langues, C. Van den Avenne éd., Paris, L’Harmattan, 2005, p. 95-107. L. Nussbaum et V. Unamuno éd., Usos i competències multilingües entre escolars d’origen immigrant, Bellaterra, Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona, 2006.

11 Ces recherches ont reçu des fonds du ministère de l’Éducation et des Sciences (Projets : SEJ2007-62147-EDUC) et du ministère des Sciences et de l’Innovation (Projet EDU2010-17859) espagnols et de l’Agence pour la Recherche du gouvernement autonome de la Catalogne (projets 2005SGR00330 et 2009SGR1273).

12 Ces données ont été recueillies et transcrites par l’auteur de ce texte, V. Unamuno et T. Díaz.

13 Tous les noms sont des pseudonymes, pour préserver l’identité des locuteurs.

14 Les symboles utilisés dans les transcriptions sont répertoriés en fin d’article.

15 B. Rampton, Crossing : Language and Ethnicity Among Adolescents, Londres, Longman, 1995.

16 S. Widdicombe, « Identity as an analists’ and a participants’ resource », Identities in Talk, C. Antaki et S. Widdicombe éd., Londres, Sage, 1998, p. 191-206.

17 P. Auer, « A postscript : code-switching and social identity », art. cité. M. Heller, « Multilingual communicative competence : Towards a genealogy », Aproximacions a la copetència multilingüe, O. Guasch et L. Nussbaum éd., Bellaterra, Universitat Autònoma de Barcelona, 2007, p. 17-34.

Auteur

Professeur de didactique des langues
Universitat Autònoma de Barcelona, Departement de Didàctica de la Llengua i la Literatura i de les Ciències Socials

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