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L’école et la nation

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Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

3. Les articulations scolaires espagnoles

Le traitement de la diversité à l’école dans l’enseignement des sciences sociales, de l’histoire et de la géographie

Antoni Santisteban Fernández

Texte intégral

1L’enseignement de la diversité, lorsqu’elle est envisagée dans le contexte de l’école et de la nation, nous oblige à réfléchir d’une manière critique sur ces deux concepts. En premier lieu, nous devons nous poser la question suivante : quelle école voulons-nous pour que la diversité y trouve sa place ? En deuxième lieu, nous nous demandons : quelle nation imaginons-nous dans laquelle on puisse cohabiter dans un contexte de diversité ? Les finalités, les contenus ou les méthodes d’enseignement seront médiatisés par ces idées, par nos représentations sur l’école et sur la nation. Postérieurement à ces deux questions, nous proposerons quelques apports de l’enseignement des sciences sociales au traitement de la diversité.

2Venons en donc à la première question : quelle école voulons-nous ? Deux grandes options apparaissent, très différentes l’une de l’autre, qui ont marqué les politiques éducatives des dernières décennies : a) une diversité d’écoles différentes, en fonction des idéologies des établissements ; b) une école diverse en son sein, pluraliste, avec un projet éducatif particulier en fonction du contexte et des élèves. La première option défend l’existence d’écoles différentes avec des cultures différentes ; la deuxième option défend une école où toutes les cultures trouvent leur place.

3Dans le cas de l’Espagne, les deux tendances ont coexisté, ce qui a donné lieu à la présence des deux modèles dans le système éducatif, chaque tendance correspondant en principe à des positions idéologiques ou politiques opposées. Actuellement, cette réalité n’est plus vraiment aussi tranchée. L’école publique et ses défenseurs ont opté pour un modèle d’école pluraliste, où cohabite la diversité en tant que richesse, malgré une crise permanente due au manque de soutien des politiques éducatives. La pluralité d’écoles a aussi été défendue par un secteur important de la société, qui considère que l’école privée, avec une idéologie qui lui est propre, est un droit démocratique, à tel point que la majorité de ces écoles ont été subventionnées par un gouvernement ou l’autre, bien qu’elles ne remplissent pas toujours les normes légales, par exemple en ce qui concerne la coéducation, vu que certains établissements ne sont pas mixtes.

4Face à cette situation, nous pouvons affirmer que seule l’école publique défend et favorise la diversité dans les établissements éducatifs. L’école privée ou privée-subventionnée tend à défendre la pluralité d’écoles, et non pas l’école pluraliste. Dans ce contexte coexistent deux grandes contradictions. La première est que les projets éducatifs de ces derniers établissements peuvent défendre la diversité, mais n’acceptent pas que cette réalité sociale soit reflétée dans leurs classes. La deuxième grande contradiction est le fait qu’une partie du professorat qui travaille dans l’école publique et défend la diversité place ses enfants à l’école privée, dans des structures qui défendent l’uniformité culturelle, sociale ou religieuse.

5La deuxième question est de savoir quelle nation nous voulons. Dans notre contexte, nous parlons de la nation catalane et aussi de la nation espagnole. Tantôt on nie la nation catalane, tantôt on nie la nation espagnole, certains Catalans se sentent seulement Catalans, d’autres se sentent Catalans et Espagnols, ou Espagnols et Catalans, dans cet ordre, ou seulement Espagnols. Par conséquent, lorsque nous parlons de nation et d’école, nous nous référons à deux aspects de la réalité très complexes, avec des caractéristiques très concrètes dans notre contexte politique, historique et éducatif. Il faut y ajouter l’existence actuelle d’une multiplicité d’autres nationalités à l’école, en raison de la forte immigration des dernières années.

  • 1 A. Santisteban, « Ensenyar la diversitat a Europa », Comunicació Educativa, nº 7, 1994, p. 14-16.

6Une idée très importante que je souhaite souligner est que la diversité de tout type a toujours été présente dans notre école, bien qu’elle n’ait pas pour autant reçu l’attention qu’elle méritait. Elle n’a pas non plus été un domaine commun dans le cadre spécifique de l’enseignement des sciences sociales, de l’histoire ou de la géographie, bien qu’elle soit essentielle pour comprendre le passé, le présent et aussi le futur. La diversité ethnique, culturelle ou religieuse a fait partie de la réalité scolaire catalane ou espagnole depuis toujours, mais cela n’a pas été reflété dans les curricula ou dans le travail de classe, au moins pour une partie importante du professorat.1

  • 2 J. Pagès, « L’école et la question nationale en Catalogne (xviii e-xx siècle) », Histoire de l’éd (...)

7Tout au long des années de « franquisme », on a eu l’intention d’utiliser l’enseignement de l’histoire et de la géographie comme des instruments pour construire une idée unique de l’Espagne ; on niait l’existence de différences significatives entre les communautés qui faisaient partie de l’État.2 L’arrivée de la démocratie, de la Constitution et des gouvernements autonomes a aussi coïncidé avec l’arrivée d’une nouvelle diversité, une immigration étrangère qui introduisait une nouvelle problématique dans la cohabitation. Là non plus, la diversité n’a pas été gérée correctement à l’école, étant donné qu’il existait d’autres priorités unificatrices qui étaient placées avant cet objectif. Tout est donc resté sur le terrain des intentions et peu de propositions se réfèrent à l’espace des problèmes réels de la pratique éducative.

8Il est vrai que nombre de travaux ont été réalisés sur des thématiques en relation avec la multiculturalité, depuis le domaine de la pédagogie ou de la psychologie, mais, dans l’ensemble, ils ont apporté peu de chose à la pratique. D’un côté, la transversalité dans le traitement de la diversité à l’école a abouti à un échec et de l’autre, l’enseignement des sciences sociales, de l’histoire et de la géographie a joué un rôle très limité dans ces propositions. Pour ces raisons, dans le futur, il faudrait réviser les propositions éducatives ainsi que la perspective scientifique depuis laquelle elles sont formulées.

9Peut-on enseigner la diversité culturelle sans un fondement de connaissance didactique depuis l’anthropologie ou la sociologie ? Peut-on enseigner la pluralité démocratique sans un fondement didactique depuis la politique ou le droit ? Peut-on enseigner la diversité sociale ou religieuse sans un fondement didactique depuis l’histoire, la géographie, et les sciences sociales ? La réponse est sans aucun doute négative. Voilà l’une des raisons pour lesquelles de nombreux écrits sur l’interculturalité sont peu utiles à l’enseignement. Depuis l’enseignement des sciences sociales, il faut apporter une réponse au traitement de la pluralité et de la diversité, étant donné que c’est depuis ces domaines que son traitement a le plus de sens. Cela n’écarte pas d’autres actions de type transversal depuis tous les domaines du curriculum, ainsi qu’une position claire de toute la communauté éducative dans cette direction.

10Bien que nombre d’entre nous croient que la situation est telle qu’elle a été décrite, cela ne peut cacher ou nier le fait que certains professeurs ont traité la diversité de tout type à l’école en faisant preuve de responsabilité et avec un engagement social clair, et ce dans le cadre de l’éducation maternelle, primaire et secondaire. Cette partie du professorat, bien qu’elle soit minoritaire, ne cesse pour autant d’être significative et très importante. Qu’allons-nous faire de tout cet héritage d’expériences du professorat à toutes les étapes éducatives ? Qu’allons-nous faire par exemple de la tradition des MRP – mouvements de rénovation pédagogique – en Catalogne ? Qu’allons-nous faire maintenant d’autant d’instituteurs qui ont réalisé et réalisent des pratiques cohérentes ? C’est ce professorat et ces écoles que nous pouvons écouter et d’où nous pouvons et devons apprendre, une tradition dont il faut tenir compte, avec toutes ses trouvailles et toutes ses erreurs.

  • 3 R. W. Evans, « La naturalesa tràgica de la reforma escolar nord-americana. El cas dels estudis soci (...)

11Il existe par conséquent une grande quantité de professeurs des écoles qui représentent un patrimoine de connaissance humaine, pour rénover le traitement de la diversité à l’école. Une partie importante de ce professorat se situe dans la perspective critique et défend un enseignement basé sur les problèmes. Ainsi, aujourd’hui, alors que tout semble être en crise, nous nous demandons : n’est-il pas vrai que la tradition critique est le meilleur héritage dont nous disposions en éducation pour/depuis la diversité ? C’est du moins ce que disent la majorité des auteurs qui ont réfléchi à cette question. Même si Ronald Evans3, l’un des plus grands défenseurs des études sociales critiques, signale à ce propos que l’échec est évident. Cependant, malgré cela, la tradition de l’éducation critique, particulièrement dans le domaine de l’enseignement des sciences sociales, de l’histoire et de la géographie, est le meilleur héritage que nous ait laissé notre propre passé.

  • 4 A. Santisteban, N. González et J. Pagès, « Una investigación sobre la formación del pensamiento his (...)

12Il existe aussi une certaine recherche en didactique des sciences sociales, plus particulièrement depuis les quinze dernières années, qui peut apporter des données intéressantes pour prendre des décisions, pour penser pourquoi, quels contenus et comment traiter la diversité à l’école. Nous ne pouvons plus dire qu’il n’existe pas de recherches ou de propositions d’innovation. Il existe actuellement une tradition, des expériences et un héritage, dans la recherche et à l’école, dont on doit tenir compte et qui doivent constituer les bases d’une nouvelle réalité scolaire, pour traiter la pluralité d’idées, la diversité culturelle ou l’identité à partir de l’enseignement des sciences sociales, de l’histoire ou de la géographie.4

  • 5 A. Santisteban, « Cómo trabajar en clase la competencia social y ciudadana », Aula de Innovación Ed (...)

13Dans le traitement de la diversité a existé et existe un modèle d’enseignement des sciences sociales qui accorde fondamentalement la priorité aux faits, présentés comme quelque chose d’inévitable, et l’on ne laisse pas la possibilité de les interpréter. Ce modèle est basé sur la mémorisation de réponses déterminées et il nous dit que « cela est arrivé ainsi, cela est ainsi, cela sera ainsi dans le futur ». Mais à partir d’un modèle critique d’enseignement des sciences sociales, que nous défendons, l’important est d’accorder la priorité à la construction de concepts et surtout de favoriser l’interprétation de la réalité. Cette option se fonde sur la solution de problèmes sociaux, en commençant la formulation de questions5, comme par exemple « Pourquoi sommes-nous différents ? Pourquoi existe-t-il la pluralité ou la diversité ? Qu’est-ce qui nous unit et qu’est-ce qui nous sépare ? Comment pouvons-nous améliorer la cohabitation ? Que se passerait-il si nous étions tous égaux ? Comment serait la vie si nous pensions tous la même chose ? » Ces questions nous permettent de proposer des réponses à partir de l’étude de l’histoire ou de la société actuelle. Une autre question pour nos élèves pourrait être : « Aimerais-tu que tout le monde ait les mêmes goûts et les mêmes idées que toi ? »

  • 6 M. Casas, « El concepto de diferenciación en la enseñanza de las ciencias sociales », Íber. Didácti (...)

14La diversité, en tant que concept construit par les personnes, n’en constitue pas moins une dimension du concept de pluralité dans la société, qui fait référence non seulement à notre différence, mais aussi au fait que nous voyons le monde et l’interprétons de manière distincte. Et la pluralité est l’essence de la démocratie, c’est un concept clé en science politique et en sciences sociales en général, pour expliquer par exemple la nécessité de normes de cohabitation ou du sens de l’organisation sociale. Par conséquent, traiter la diversité à l’école revient à éduquer à la citoyenneté.6 Et nous croyons que le concept de diversité ne peut être uniquement réduit à des concepts tels que l’intégration, le respect ou l’acceptation, qui sont pensés à partir d’une position de privilège. L’école, et plus particulièrement l’enseignement des sciences sociales, doit proposer le traitement ou la construction d’autres concepts comme celui de pluralité elle-même, ceux de cohabitation et d’organisation sociale, ainsi que d’autres concepts en relation avec le pouvoir, la communication et le conflit.

15Traiter le concept de pluralité, de diversité ou de différence oblige en premier lieu à construire le concept d’identité que nous ne pouvons pas, d’autre part, séparer de celui d’altérité. Nous sommes ce que nous sommes parce que nous nous comparons avec autrui. Et l’étude de la propre identité doit être comprise comme le point de départ pour la compréhension d’autres identités, différentes, égales ou semblables à la nôtre. Nous étudions notre culture non seulement pour établir une relation émotionnelle à travers la connaissance, mais principalement pour comprendre ensuite d’autres cultures. Nous développons ainsi la compétence sociale et citoyenne. De cette manière, nous devenons aussi rationnels ou humains, nous apprenons à savoir, à savoir faire, à vivre ensemble, et nous apprenons à être. Ainsi pourrons-nous approcher la complexité réelle de la manière dont se forment les identités et dont se construit une identité multiple dans un contexte de multiculturalité.

  • 7 R. Martineau, « La pensée historique… une alternative réflexive précieuse pour l’éducation du citoy (...)

16Dans le développement de la pensée sociale et dans la construction de l’identité et de l’altérité, il existe deux typologies de capacités indispensables pour travailler sur la diversité : la métacognition et l’empathie.7 La première fait référence à la capacité de penser de la manière dont nous pensons sur un thème, pourquoi ils pensent comme nous pensons, et en quoi ils se différencient de notre manière de penser. De cette manière, le processus semble logique et cohérent. Nous devons tout d’abord apprendre à penser sur la manière dont nous pensons, ensuite nous devons apprendre à penser de la manière dont pensent les autres. Ainsi, nous comprendrons la diversité et nous pourrons mieux aborder la solution de conflits.

17Que peuvent apporter les sciences sociales, l’histoire ou la géographie à une formation à la diversité, au pluralisme et à la cohabitation démocratique ? Cette question contient implicitement l’un des changements de paradigme les plus importants qui aient affecté la didactique des sciences sociales. Auparavant, nous demandions à l’histoire, à la géographie ou à la science politique ce que nous devions enseigner, et nous cherchions dans ces contenus des pistes ou des références pour une éducation critique, démocratique, qui réponde aussi à la diversité sous toutes ses formes. Voilà une entreprise bien difficile envisagée de cette manière. Actuellement, le changement le plus significatif est le fait de demander aux sciences sociales, à l’histoire ou à la géographie ce qu’elles peuvent apporter, en tant que disciplines sociales, à la formation de la citoyenneté, aux capacités critiques pour comprendre et penser la société, ce qu’apportent ces disciplines à la préparation à une cohabitation entre cultures, religions ou idéologies.

  • 8 J. Bale, Didáctica de la geografía en la escuela primaria, Madrid, MEC/Morata, 1989.

18Si nous prenons certains cas travaillés dans les cours de sciences sociales, par exemple en cours de géographie, nous pouvons penser aux études qui proposent une réflexion sur la géographie raciste.8 La thématique des cartes ou des représentations de l’espace ou des territoires – des nôtres ou de ceux d’autrui – est un bon instrument pour réfléchir sur la diversité et sur l’inégalité. Quel est le nord et quel est le sud ? Quel est le centre et quelles sont les périphéries ? D’un autre côté, l’histoire est indispensable pour comprendre la diversité ; en fait l’histoire dessine, écrit, se compose de diversité, de mélanges ou de rencontres et d’assimilations ou d’hybridations. L’histoire de qui ? Depuis quel endroit ? Avec quelle échelle territoriale ?

19L’enseignement des sciences sociales nous permet de traiter la diversité et la cohabitation dans le temps et dans l’espace. Nous présenterons ici deux exemples. Le premier est une expérience réalisée dans une ville de la banlieue de Barcelone, dans une zone avec une forte immigration lors des dernières années et avec des problèmes de cohabitation. Le deuxième exemple est un projet de recherche en cours, où l’on observe et intervient sur les représentations sociales des élèves de l’éducation secondaire concernant les concepts de limites, de frontières et de murs, dans le passé et dans le présent, en tant que questions vives.

Diversité et citoyenneté9

  • 9 Ce projet a bénéficié du soutien de la Mairie de Terrassa et de la Generalitat de Catalunya, grâce (...)
  • 10 A. Santisteban coord., La participació democràtica i l’associacionisme (Una proposta de treball per (...)

20Cette expérience a été réalisée dans la ville de Terrassa, près de Barcelone, dans le district 2, qui comprend quatre quartiers de la ville. Cette zone a été touchée par une vague d’immigration importante lors des deux dernières décennies et des problèmes de cohabitation importants ont eu lieu, qui ont, dans certains cas, dérivé en violence. Actuellement, l’administration politique et éducative cherche à prévenir de possibles conflits grâce à des actions concrètes dans les établissements scolaires, en tant que partie de l’éducation pratique à la citoyenneté. À ce projet ont participé 5 écoles du district, 4 écoles publiques et 1 école privée, 10 instituteurs, plus de 200 élèves de 5e et 6e année d’éducation primaire. La préparation et le suivi du projet ont été réalisés avec un groupe de 10 instituteurs et institutrices. Le projet a consisté en l’élaboration d’une proposition didactique et de matériels éducatifs pour l’étude du thème « Les structures associatives et la participation démocratique ».10 Le but était de travailler l’engagement associatif dans les quartiers, dans le passé et dans le présent, en tant que forme de participation démocratique qui favorise la construction d’une identité locale.

21Les associations de quartier ont joué un rôle très important pendant la transition démocratique du pays. Avec des revendications tout à fait élémentaires, comme celle qu’une école soit desservie par les autobus, elles ont réussi à améliorer la qualité de vie des quartiers. Les personnes qui faisaient partie de ces associations étaient arrivées d’autres provinces espagnoles pour travailler dans l’industrie catalane, pendant les années 1950 et 1960 du siècle dernier, multipliant ainsi par deux la population de la Catalogne de l’époque. Les quartiers qui sont nés de cette immigration n’avaient presque aucune infrastructure. De cette manière, nos élèves peuvent comprendre le rôle joué par les associations dans la démocratie, ainsi que le rôle qu’elles peuvent représenter dans la configuration d’une identité locale.

22Un des aspects les plus importants de ce projet était le travail réalisé avec les professeurs pour la préparation, l’exécution et l’évaluation finale de l’expérimentation. À grands traits, le travail a été divisé en sept thèmes sous forme de questions :

  1. Quel est mon quartier ? Comment est mon quartier vu du ciel ? Où est ma maison ? Où est mon école ?
  2. Qu’est-ce qu’il y avait ici avant la formation de mon quartier ? Quelles nouvelles personnes sont venues y vivre ? Quels problèmes rencontraient-elles ? Quand la première association a-t-elle été formée ?
  3. Comment suis-je et qu’est-ce qui me plaît ? Comment les autres me voient-ils ? À quels groupes naturels est-ce que j’appartiens ? À quelles associations est-ce que j’appartiens ou j’aimerais appartenir ?
  4. Qu’est-ce qui rend les personnes différentes et qu’est-ce qui les rend égales ? Pourquoi la pluralité ? Pourquoi la cohabitation est-elle parfois si difficile ? Pourquoi les personnes doivent-elles s’organiser ?
  5. Quelles associations y a-t-il dans ma ville ? Comment classifions-nous les associations ? Quelles autres associations pourrions-nous créer pour résoudre d’autres problèmes ?
  6. Quels sont les objectifs et le fonctionnement de l’association de quartier ? Que fait l’association face à une demande de la Mairie ? Comment la fête annuelle est-elle organisée ?
  7. Comment puis-je défendre certains besoins de mon quartier ? Quelles raisons puis-je donner ? Qui serait d’accord ? Comment puis-je argumenter ma demande ? Comment puis-je la faire connaître ? Comment est-ce que je m’imagine ma ville dans cinquante ans ? Quel âge aurai-je alors ? Comment est-ce que je représente ma ville en 2050 ? Puis-je prendre des décisions ?

23Une dernière activité de pratique réelle de participation démocratique des élèves était « La Table de l’Enfance ». Elle consistait à faire que les élèves qui travaillent sur le projet décident démocratiquement du nom d’une nouvelle passerelle pour les piétons et les bicyclettes, qui avait été construite sur un torrent qui divise la ville (Riera de les Arenes). Chaque groupe d’élèves a proposé divers noms et, dans une réunion finale, ces noms ont été présentés. Les garçons et les filles ont eux-mêmes justifié leur choix devant les autorités municipales et les associations. Finalement, après un premier vote pour élire seulement certains noms, on a réalisé un vote final qui a abouti au nom de « Passerelle de l’Amitié ». Cette expérience a représenté une grande leçon de démocratie pour les enfants qui y ont participé.

  • 11 A. Santisteban, J. Fondevila, et F. Sánchez, « L’estudi de l’associacionisme i la construcció d’una (...)

24Les résultats de l’expérience ont été très positifs, selon l’évaluation des institutions qui y ont participé, des écoles et des professeurs. Les élèves ont fait preuve d’une prédisposition à la participation, à la coopération et au débat, répondant ainsi aux attentes de la proposition didactique. En définitive, cette expérience démontre que l’on peut créer un enseignement qui favorise la construction d’une identité locale, en tant que processus de base pour l’éducation à la citoyenneté.11 Et cet objectif semble indispensable dans une société multiculturelle où l’identité doit commencer à être construite à partir de l’identification avec le local ou l’espace de la vie quotidienne. L’histoire nous montre comment l’associationnisme favorise l’idée de faire partie, d’être partie prenante, du besoin de travailler ensemble, d’avoir des objectifs communs, au-delà des différences personnelles.

Limites, frontières et murs12

  • 12 Projet de recherche (MICINN - I+D+I - EDU2009-10984 – Chercheur principal : Antoni Santisteban), d (...)

25Dans une autre recherche, nous étudions les représentations des élèves sur les concepts de limite, de frontière et de mur. En fait, il y a presque toujours eu des murs, pour se défendre, pour délimiter, pour exclure ou pour isoler, pour protéger, pour conserver, pour empêcher que d’autres arrivent, mais aussi pour éviter que certains ne partent. Depuis la Grande Muraille de Chine au mur d’Adrien, depuis le mur de Berlin au mur de Palestine, depuis la surveillance sophistiquée de la frontière entre les États-Unis et le Mexique jusqu’aux barbelés entre le Maroc et l’Espagne sur le territoire africain. Murs de la honte et murs de la différence.

26Notre intention est de jeter un regard différent et critique sur les nations ou les États, non pas sur leur territoire, mais sur leurs limites ou frontières, sur leurs peurs et leurs murs, qu’ils construisent contre leurs peurs ou contre les peurs des autres. Murs physiques contre les migrations, murs mentaux ou murs économiques. Dans ce sens, nous souhaitons traiter aussi l’existence de murs construits à l’intérieur des pays eux-mêmes, voire à l’intérieur d’une même ville, pour séparer des zones avec de grandes inégalités économiques. Il est évident que les trois concepts que nous proposons sont complémentaires – la limite comme quelque chose allant du personnel au territorial, du mental au physique ou à l’obstacle visible ; la limite comme concept n’étant pas toujours négatif ; la frontière comme séparation entre les États ou comme évidence du conflit, comme cause de la guerre ou de l’imposition militaire, et le mur entre pays ou à l’intérieur d’un même État, de séparation ou d’exclusion.

27Les objectifs principaux de la recherche sont au nombre de trois :

  1. Connaître les représentations sociales des étudiants de l’éducation secondaire sur les limites, les frontières et les murs, ainsi savoir comment ils établissent des relations entre ces éléments et des problèmes sociaux importants ou des questions socialement d’actualité, avec quel type de problèmes et avec quel type de causes et de conséquences ils les associent.
  2. Élaborer des documents de travail pour la classe de sciences sociales avec l’aide des professeurs d’éducation secondaire qui collaborent à ce projet, avec un traitement de ces thématiques à partir d’une perspective historique, géographique et politique, pour la compréhension de situations dans le présent et pour réaliser des prospectives de futur depuis une perspective critique.
  3. Expérimenter une séquence didactique de six sessions, avec une session préliminaire d’analyse des représentations des élèves, dans divers établissements éducatifs catalans de typologie différente, à chacune des années de l’éducation secondaire obligatoire, en recueillant des informations orales et écrites dans les salles de classe, grâce à des registres d’observation et à des enregistrements des sessions.

28Nous pouvons avancer certaines conclusions à partir d’une première analyse des représentations sociales des élèves, réalisée à partir de l’évaluation d’images qui montraient des frontières conflictuelles, comme celle des États-Unis avec le Mexique ou celle de l’Espagne avec le Maroc, sous forme de fortifications de barbelés et surveillées par la police, une image d’un camp de réfugiés, et l’image d’un mur de séparation de deux quartiers d’une même ville qui montre de grandes inégalités économiques.

29Il semble que les élèves rencontrent des difficultés pour mettre en relation les images observées avec les connaissances acquises ou avec des expériences quotidiennes connues. Dans la majorité des cas, ils répètent des clichés ou des stéréotypes sans réflexion critique sur le processus social qui a donné lieu à de telles situations. Les résultats confirment que la thématique est pertinente et elle offre beaucoup de possibilités, parce qu’on peut travailler sur la cohabitation et sur le conflit entre les états, dans un état, et dans la même ville. Ce thème permet de comprendre la différence en tant que diversité ou inégalité.

  • 13 A. Santisteban, coord., « Límites, fronteras y muros ». Propuesta didáctica para el proyecto de inv (...)

30Nous travaillons actuellement sur une séquence didactique composée des parties suivantes13 :

  1. Représentations initiales.
  2. Construction conceptuelle sur les limites, les frontières et les murs, comme concepts du domaine personnel et social, mental et physique, psychologique et politique, positif et négatif.
  3. L’évolution historique de limites, frontières et murs. Une réalité présente aux différentes époques de l’histoire.
  4. Étude de cas de murs tout au long de l’histoire. Comment étudions-nous un cas en collaboration ? Comment l’exposons-nous aux autres ?
  5. La carte du monde actuelle, les points chauds et les conflits aux frontières. Où sont les murs et pourquoi ?
  6. Les murs à l’intérieur, dans le même État, dans la même ville, murs et inégalité. L’existence de différentes citoyennetés.
  7. Nous et les personnes de l’autre côté du mur. Les murs : futurs possibles, probables et souhaitables.
  • 14 J. Pages et A. Santisteban, « Les qüestions socialment rellevants a l’ensenyament de les ciències s (...)

31Grâce à cette recherche en cours, nous souhaitons apporter des informations sur la manière de traiter des problèmes sociaux, des questions socialement vives dans la classe14, pour la formation de la pensée sociale et le développement de la compétence sociale et citoyenne, plus particulièrement pour l’amélioration de la cohabitation au sein de la diversité.

Notes

1 A. Santisteban, « Ensenyar la diversitat a Europa », Comunicació Educativa, nº 7, 1994, p. 14-16.

2 J. Pagès, « L’école et la question nationale en Catalogne (xviii e-xx siècle) », Histoire de l’éducation, nº 126, 2010, p. 77-95.

3 R. W. Evans, « La naturalesa tràgica de la reforma escolar nord-americana. El cas dels estudis socials », Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials, J. Pagès et A. Santisteban éd., Bellaterra, Servei de Publicacions de la UAB, 2010, p. 13-23.

4 A. Santisteban, N. González et J. Pagès, « Una investigación sobre la formación del pensamiento histórico », Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, R. M. Ávila, P. Rivero et P. L. Domínguez coord., Saragosse : Institución Fernando el Católico. Diputación de Zaragoza / AUPDCS, 2010, p. 115-128.

5 A. Santisteban, « Cómo trabajar en clase la competencia social y ciudadana », Aula de Innovación Educativa, nº 189, 2009, p. 12-15.

6 M. Casas, « El concepto de diferenciación en la enseñanza de las ciencias sociales », Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 21, 1999, p. 23-38. A. Santisteban et J. Pages, « Una propuesta conceptual para la investigación en educación para la ciudadanía », Educación y Pedagogía, nº 53, 2009, p. 15-31.

7 R. Martineau, « La pensée historique… une alternative réflexive précieuse pour l’éducation du citoyen », Pour une pensée réflexive en éducation, R. Pallascio et L. Lafortune dir., Québec, Presses de l’Université du Québec, 2002, p. 281-309.

8 J. Bale, Didáctica de la geografía en la escuela primaria, Madrid, MEC/Morata, 1989.

9 Ce projet a bénéficié du soutien de la Mairie de Terrassa et de la Generalitat de Catalunya, grâce aux aides du « Plan Educativo de Entorno » et du « Plan de Barrios » (2006-2008), ainsi que de la collaboration de l’« Associació de Mestres Alexandre Galí » (Mouvements de rénovation pédagogique de Catalogne). Coordinateur du Projet : Antoni Santisteban.

10 A. Santisteban coord., La participació democràtica i l’associacionisme (Una proposta de treball per al districte 2 de la ciutat de Terrassa. Cicle Superior d’Educació Primària), Terrassa, Associació de Mestres Alexandre Galí, Ajuntament de Terrassa, Generalitat de Catalunya, 2009.

11 A. Santisteban, J. Fondevila, et F. Sánchez, « L’estudi de l’associacionisme i la construcció d’una identitat local », La construcció de les identitats i l’ensenyament de les Ciències Socials, de la Geografia i de la Història. N. González et J. Pagès coord., Bellaterra, Universitat Autònoma de Barcelona, 2010, p. 128-134.

12 Projet de recherche (MICINN - I+D+I - EDU2009-10984 – Chercheur principal : Antoni Santisteban), du groupe GREDICS (Groupe de recherche en didactique des sciences sociales 2009SGR468).

13 A. Santisteban, coord., « Límites, fronteras y muros ». Propuesta didáctica para el proyecto de investigación : « El desarrollo de la competencia social y ciudadana : problemas sociales y pensamiento histórico y social ». In Proyecto MICINN (I+D+I) EDU2009-10984, 2010.

14 J. Pages et A. Santisteban, « Les qüestions socialment rellevants a l’ensenyament de les ciències socials a Catalunya : passat, present i futur », Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials, J. Pagès et A. Santisteban éd., Bellaterra, Servei de Publicacions de la UAB, 2010, p. 77-91.

Auteur

Professeur de didactique des sciences sociales
Universitat Autònoma de Barcelona, groupe de recherche GREDICS-UAB (2009SGR468)

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