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L’école et la nation

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Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

3. Les articulations scolaires espagnoles

Le curriculum de sciences sociales de la Catalogne et la construction identitaire

Montserrat Oller i Freixa

Texte intégral

  • 1 A. Maalouf, Les identités meurtrières, Paris, Bertrand Grasset, 1998, p. 35.

Tant il est vrai que ce qui détermine l’appartenance d’une personne à un groupe donné, c’est essentiellement l’influence d’autrui ; l’influence des proches – parents, compatriotes, coreligionnaires – qui cherchent à se l’approprier, et l’influence de ceux d’en face, qui s’emploient à l’exclure. Chacun d’entre nous doit se frayer un chemin entre les voies où on le pousse, et celles qu’on lui interdit ou qu’on sème d’embûches sous ses pieds ; il n’est pas d’emblée lui-même, il ne se contente pas de « prendre conscience » de ce qu’il est, il devient ce qu’il est ; il ne se contente pas de « prendre conscience » de son identité, il l’acquiert pas à pas.
L’apprentissage commence très tôt, dès la première enfance. Volontairement ou pas, les siens le modèlent, le façonnent, lui inculquent des croyances familiales, des rites, des attitudes, des conventions, la langue maternelle bien sûr, et puis des frayeurs, des aspirations, des préjugés, des rancœurs, ainsi que divers sentiments d’appartenance comme de non-appartenance.1

1La conscience identitaire se forme à partir des différentes influences que les personnes reçoivent tout au long de leur vie. L’école joue un rôle dans le développement de cette conscience identitaire chez les enfants et les jeunes qu’elle forme, et ses propositions sont reflétées dans le curriculum.

2Cet article cherche à analyser la formation établie dans les écoles et lycées de Catalogne en ce qui concerne le concept de nation, en tenant compte du passé le plus immédiat pour pouvoir approfondir dans la situation actuelle et réfléchir pour décider quel doit être le futur.

Le passé récent : la transmission d’une identité catalane

  • 2 J. Pagès Blanch, « Análisis crítico de las historias que se cuentan : currículum de la Generalitat (...)
  • 3 M. Parenti, La historia como misterio, Hondarribia, Hiru, 2003, p. 48, cité par J. Fontana, La con (...)

3Pour les autorités politiques qui gèrent l’enseignement, élaborer un curriculum signifie mettre en évidence les finalités qu’elles associent à l’éducation des enfants et des jeunes. Le curriculum répond donc à une question unique : que veut-on faire connaître aux jeunes générations ? Vers où voulons-nous que la société se dirige et donc quelles valeurs devons-nous promouvoir chez les enfants et chez les jeunes ? Ces questions ainsi que d’autres interrogations font du curriculum « un instrument au service des politiques »2, c’est-à-dire un instrument avec une forte charge idéologique. Pour l’administration éducative, il s’agit seulement de bien savoir choisir la formation scolaire, dont la mission est de « fabriquer des sujets loyaux qui ne mettent pas en doute l’ordre social existant »3.

4Dans cette perspective, lorsque nous abordons la connaissance sociale, les options idéologiques acquièrent une importance particulière. L’histoire, la géographie et la citoyenneté sont de véritables outils au service de sentiments que les gouvernements veulent surveiller et contrôler. Vu la complexité de la connaissance sociale et la diversité d’interprétations possibles, on choisit souvent une connaissance qui mobilise et articule une manière d’être, plutôt qu’une manière de penser.

5Telle est la perspective qui imprègne les curricula du xixe siècle, avec diverses nuances, mais toujours dictées par les groupes qui détiennent le pouvoir. Dès lors, le curriculum devient un instrument politique pour la cohésion d’un modèle social déterminé, alors qu’il devrait être un outil pour la construction de la connaissance scientifique.

  • 4 Voir J. Fontana, La construcció de la identitat, ouvr. cité et J. Pagès Blanch, « Análisis crítico (...)

6Si nous considérons le fait que notre passé récent a été marqué par une dictature, l’utilisation du curriculum comme outil de contrôle idéologique a été largement défendue et renforcée pendant l’étape franquiste.4 La langue, la mythologie, l’ethnie, la territorialité, l’exclusion de visions alternatives et la guerre comme phénomène d’union pour la défense d’intérêts communs étaient, entre autres, certaines des finalités de la connaissance sociale alors explicitées dans le curriculum.

7Avec l’avènement de la démocratie (1975), on constate une tentative de changer le système éducatif et les contenus curriculaires pour tourner la page de la dictature franquiste. La Constitution de 1978, qui donnait le jour aux différentes autonomies et au statut d’autonomie de la Catalogne (1979), a permis le transfert des compétences éducatives au gouvernement de la Generalitat de Catalunya, qui a assumé la responsabilité d’élaborer le curriculum à partir de ce moment, même s’il devait respecter le décret des contenus minimes ou certains contenus obligatoires définis par l’État central. Chaque autonomie pouvait élargir et compléter ces contenus minimaux pour configurer ainsi son curriculum particulier.

  • 5 J. Pagès Blanch, « Análisis crítico de las historias que se cuentan : currículum de la Generalitat (...)

8En ce qui concerne la connaissance sociale, Pagès signale que les contenus d’enseignement minimaux, dans le cas de l’éducation secondaire « étaient très ouverts. On annonçait les grands contenus mais ils n’étaient pas organisés par niveaux et on laissait une large autonomie aux établissements pour leur concrétisation et leur séquentialisation »5. Malgré tout, selon ce que signale cet auteur, les contenus historiques étaient présentés chronologiquement, ils arboraient une vision eurocentrique et il n’existait pas de diversité de populations ou de cultures.

9Il faut ajouter à cette vision les particularités du curriculum de la Catalogne, qui met explicitement en relief le fait qu’apprendre les sciences sociales comporte une fonctionnalité idéologique au service de la nation catalane, probablement pour compenser le curriculum de l’époque franquiste. Voici quelques exemples :

Les contenus du domaine de sciences sociales ne doivent pas s’adresser à des individus et à des sociétés abstraites ; ils doivent se diriger aux jeunes citoyens de la Catalogne. Par conséquent, les caractéristiques plurielles et diverses de la nation catalane, ainsi que son histoire, doivent structurer et être présentes de manière irrévocable dans la configuration des contenus du domaine. (Conception curriculaire. Enseignement secondaire obligatoire – 1989. Introduction)

Reconnaître le rôle de l’histoire comme source d’enracinement national. (Conception curriculaire. Enseignement secondaire obligatoire – 1989. Objectifs généraux)

10Que signifiait ce modèle curriculaire ? Il s’agissait probablement de changer de nation. Si pendant la dictature le modèle était celui de la nation espagnole, la démocratie apportait le nationalisme catalan. L’idée de nation catalane était confrontée à la nation espagnole. Ce fait est manifestement évident en ce qui concerne l’enseignement de l’histoire ; il est moins net pour l’enseignement de la géographie, mais l’approche et la méthodologie étaient similaires : contenus factuels, rationalité positiviste et romantique, et prédominance de la chronologie historique et de la description géographique. En outre, la grande quantité de contenus à enseigner et à apprendre ne laissait d’autre option aux professeurs que de se convertir en transmetteurs des faits afin que les élèves puissent les mémoriser. Il s’agissait du modèle que Fontana décrit comme caractéristique des États-nations des xixe et xxe siècles, qui transmettait la connaissance considérée comme officielle et qui en aucun cas ne tenait compte de l’interprétation et de l’évaluation des phénomènes.

11Ce modèle curriculaire adopté était un curriculum ouvert. Cela a permis à une partie des professeurs de sciences sociales d’appliquer des critères qui donnaient la priorité à l’enseignement de la géographie et de l’histoire dans le but d’enseigner aux enfants et aux jeunes comment analyser les faits du présent et du passé, de les évaluer de manière critique, c’est-à-dire en laissant de côté la charge identitaire, et d’utiliser les sciences sociales comme un outil pour enseigner à penser.

12Après l’arrivée de la droite au pouvoir (1996), le débat sur le curriculum de sciences sociales a été rouvert, plus particulièrement en ce qui concerne l’histoire. En effet, la droite ne pouvait pas permettre que les curricula de la Catalogne laissent de côté la nation espagnole. Pour cette raison, on a modifié le décret des Enseignements minimaux qu’il fallait obligatoirement respecter, afin que l’histoire officielle espagnole fasse nouvellement partie des contenus curriculaires de toutes les autonomies, que ce soit dans l’éducation primaire comme dans l’éducation secondaire.

13Mais, en outre, on a abandonné le curriculum ouvert, en établissant par décret durant toute la scolarité obligatoire non seulement ce qu’il faut enseigner, mais aussi à quel moment, c’est-à-dire en quelle année il faut le faire, annulant ainsi la marge de liberté dont disposaient les professeurs pour décider de quelle manière ils organisaient les contenus à enseigner et comment ils établissaient les séquences d’apprentissage. Bien qu’elle ait montré son insatisfaction, la Catalogne s’est adaptée à la nouvelle proposition. Cela a impliqué un élargissement de la liste de connaissances sociales à enseigner, en ajoutant plus de contenus factuels à la longue liste précédente.

Le curriculum actuel : nouvelle approche et certains oublis

14Les changements politiques au niveau de l’État survenus en 2004 ont supposé l’élaboration d’une nouvelle proposition curriculaire qui s’est matérialisée en 2006 par une loi nationale, la Loi organique d’Éducation (LOE), dans l’intention de fournir une éducation de qualité à tous les citoyens de tous les niveaux éducatifs (qualité et équité), le besoin de partager l’éducation (l’effort) avec toute la communauté éducative et la convergence avec les systèmes éducatifs européens pour préparer les jeunes à vivre dans une société de la connaissance et à pouvoir faire face aux défis de cette dernière.

15Cette loi a impliqué de nouveaux curricula qui, dans le cas de la Catalogne, ont pris forme en 2007. Il s’agissait d’un curriculum organisé par compétences parmi lesquelles on trouve la compétence sociale et citoyenne, qui cherche à ce que les enfants et les jeunes comprennent la réalité dans laquelle ils vivent, sachent affronter la cohabitation, les conflits et le jugement éthique, et possèdent leurs propres critères « pour construire la paix et la démocratie, pour acquérir des attitudes constructives, solidaires et responsables », tout en remplissant leurs droits et leurs obligations.

16Si nous nous attachons aux objectifs par étapes, à l’éducation primaire comme à l’éducation secondaire, la finalité identitaire est explicite :

g) Connaître, valoriser et aimer l’environnement naturel, social et culturel le plus proche, en renforçant ainsi le sentiment d’appartenance et d’enracinement dans le pays et la capacité à extrapoler ces connaissances au monde en général, à comprendre à partir de l’observation de faits et de phénomènes simples les principaux mécanismes qui sous-tendent cet environnement afin d’être capables de s’engager de manière responsable pour le préserver et y introduire des éléments d’amélioration. (Curriculum éducation primaire – 2007)

f) Connaître, valoriser et respecter les valeurs de base et les modes de vie de sa propre culture et d’autres cultures, et en respecter le patrimoine artistique et culturel.
g) Identifier comme siennes les caractéristiques historiques, culturelles, géographiques et sociales de la société catalane et progresser dans le sentiment d’appartenance au pays. (Curriculum éducation secondaire – 2007)

17Si nous nous attachons aux contenus, là encore pour l’éducation primaire comme pour l’éducation secondaire, on situe l’importance et les finalités de ces connaissances pour la formation des identités :

Les connaissances historiques de l’éducation primaire doivent permettre aux élèves de situer leur histoire personnelle dans le temps social et de mettre en relation le passé avec le présent et le futur, en se situant par rapport aux grandes périodes de l’histoire de la Catalogne et de l’Espagne, sans oublier certains événements mondiaux, plus particulièrement pendant les xixe, xxe et xxie siècles ; d’utiliser toutes sortes d’informations, d’évidences ou de sources pour construire des récits et des narrations historiques sur des situations ou des problèmes concrets, et finalement d’élaborer des projets en relation avec la diffusion et la conservation du patrimoine local. (Curriculum éducation primaire – 2007. Structure des contenus du milieu social et culturel – histoire)

La conscience historique, comprise comme la capacité à se penser en tant qu’être historique et à donner du sens au passé. Elle est fondamentale pour la construction des identités personnelles et sociales des jeunes et pour qu’ils se sachent membres d’un groupe ou d’un collectif avec lequel ils partagent une histoire, un territoire, des traditions et une vision déterminée du monde. (Curriculum éducation secondaire – 2007. Structure des contenus).

18La caractéristique la plus importante du curriculum actuel en Catalogne est le point de départ sensiblement différent de celui de l’étape précédente. Dans ce cas, il n’y a pas d’inscription dans une position nationaliste, on ne parle pas de nation de manière explicite mais on parle de réveiller la conscience citoyenne des enfants et des jeunes pour bâtir une construction complexe et plurielle du monde, en respectant la liberté pour les options personnelles en relation avec la construction du futur. Cette vision nous permettrait sûrement d’arriver à ce que Fontana exprime :

  • 6 J. Fontana, La construcció de la identitat, ouvr. cité, p. 30.

Contre l’histoire des rois – qui est celle qui convient à la création des convictions patriotiques utilisées par l’état-nation, nous devons récupérer celle de la société, en réintégrant dans le récit les ensembles d’hommes et de femmes communs, qui ont fait ce que les pays dans lesquels nous vivons sont aujourd’hui, avec toutes leurs tares, sans laisser de côté les exclus traditionnels, comme l’ont été dans notre cas les musulmans, les convertis ou les mauresques ; ou, d’une manière plus générale, ces autres grands exclus qu’ont constitué les femmes.6

19Il faut aussi mentionner d’autres caractéristiques de la proposition, entre autres le fait d’approfondir dans les changements et les continuités des sociétés, l’équilibre entre les échelles (locale, catalane, espagnole et globale), le temps passé et le futur ou la conscience de différentes cultures et de la richesse de la diversité, en la reconnaissant et en la respectant.

20Plus récemment (2009), le parlement de Catalogne a approuvé la Loi d’Éducation de Catalogne (LEC), qui constitue un modèle particulier d’éducation dans l’intention d’apporter une réponse aux besoins de la société actuelle. Elle considère que l’éducation est le thème fondamental d’une communauté nationale parce qu’elle suppose la croissance du capital social et qu’elle constitue l’élément de cohésion sociale et culturelle. Parmi ses principes fondamentaux, y sont exprimés de manière manifeste : « la récolte de la connaissance de la Catalogne et l’enracinement des élèves dans le pays et le respect de la cohabitation » et de manière plus spécifique, on mentionne « la formation pour exercer la citoyenneté ». Le curriculum s’oriente vers l’obtention des objectifs suivants (Loi d’Éducation de Catalogne – LEC – 2009) :

  • 7 Generalitat de Catalunya, Disseny curricular. Ensenyament secundari obligatori, Departament d’Ensen (...)

b) Former les élèves pour qu’ils comprennent leur environnement et s’y rattachent d’une manière active, critique, coopérative et responsable.
c) Réussir à ce que les élèves atteignent la connaissance des caractéristiques sociales, culturelles, artistiques, environnementales, géographiques, économiques, historiques et linguistiques du pays, ainsi que la connaissance d’autres populations et communautés.
g) Former les élèves pour l’exercice de la citoyenneté en respectant les droits et les libertés fondamentales des personnes et les principes de base de la cohabitation démocratique.7

21Mais dans cette nouvelle formulation curriculaire, il y a aussi des oublis. Si, comme nous l’avons déjà dit auparavant, les compétences, la formulation des objectifs, les orientations méthodologiques et l’évaluation incorporent une nouvelle vision de la conscience identitaire, on ne comprend pas comment on a pu continuer à opter pour un curriculum fermé qui prescrit les différents thèmes à enseigner à chaque niveau. Le professionnalisme du professorat semble être mis en cause par les autorités qui ont conçu les nouveaux curricula.

Quel rôle la géographie joue-t-elle dans la construction du concept de nation ?

22Il est indubitable qu’en analysant de quelle manière se construit la nation, il faut mentionner le rôle déterminant de l’histoire. Mais cette construction ne peut être attribuée qu’à une seule discipline ; en effet, la conscience identitaire des enfants et des jeunes se forme à partir de l’étude et de l’approche en classe de thèmes, problèmes et préoccupations présents dans la société à partir de perspectives pluridisciplinaires, en orientant cette étude vers la connaissance de processus qui affectent l’ensemble des sociétés, avec des caractéristiques culturelles communes et la démocratie future à l’horizon.

23Comprendre la nation signifie analyser le phénomène en tenant compte de perspectives politiques, juridiques, historiques, géographiques, démographiques, sociales, économiques, culturelles… c’est-à-dire qu’il faut l’étudier à partir des différents processus qui affectent les sociétés avec des caractéristiques culturelles, des liens sociaux communautaires et une perspective démocratique pour le futur. C’est à partir de cette vision que les élèves pourront conceptualiser, comparer, analyser, classifier, différencier, etc., c’est-à-dire qu’ils disposeront d’outils pour séparer l’essentiel du secondaire ou de l’accessoire et pour ainsi arriver à une compréhension de la nation, en décodifiant la complexité qu’elle présente et en construisant des savoirs sur les identités.

  • 8 J. Nogué i Font, Els nacionalismes i el territori, Barcelone, El Llamp, 1991, p. 88.

24Dans la conceptualisation de la nation, il faut avoir à l’esprit l’importance des différentes sciences sociales. Depuis cette perspective, le rôle de la géographie occupe une position cruciale dans la construction identitaire. Le premier apport de la géographie consiste en l’étude du paysage, compris comme « la projection culturelle d’une société dans un espace déterminé »8, un lieu d’identification collective et un centre de signifiés qui exprime des pensées, des idées et des émotions variées et diverses. L’espace géographique constitue un apport pour la cohésion d’une société en renforçant les sentiments d’appartenance au territoire (local, régional, national, mondial) et une option de vie en commun où toutes les personnes trouvent leur place, auxquelles elle fournit des points de référence avec lesquels ces dernières peuvent s’identifier.

25Le second apport de la géographie dans la conceptualisation de nation consiste à faire comprendre le dynamisme des espaces, aussi bien sur les plans local et régional, que sur les plans national et mondial, dans lesquels certains éléments perdurent, d’autres évoluent et d’autres changent. Ces faits se produisent sous les effets de phénomènes naturels ou bien lors de modifications des modes de production, des relations sociales, des contextes culturels, historiques ou des manières d’intervenir sur le territoire. La géographie permet de comprendre la manière dont la relation entre les sociétés humaines et l’espace ont progressivement transformé le territoire. En même temps, cette (re)configuration spatiale contribue aux (re)structurations sociales.

  • 9 J. Nogué et J. Romero, « Otras geografías, otros tiempos », Las otras geografías, J. Nogué et J. Ro (...)

26Finalement, la géographie peut contribuer à la formation identitaire des jeunes en leur faisant comprendre des phénomènes sociaux déterminants. En effet, elle permet d’analyser leurs causes et leurs conséquences, elle encourage la pensée indépendante à partir de la réflexion et le dialogue qui permettent de promouvoir des attitudes sociales responsables. C’est ce que Nogué et Romero9 expriment en ces termes :

Le savoir géographique est plus important aujourd’hui qu’il ne l’a jamais été. Les citoyens et les citoyennes qui savent penser l’espace, qui ont appris à penser l’espace, sont plus libres. Et ils le seront encore plus si nous leur apprenons à centrer leur attention sur la compréhension de processus et de problèmes, et à pénétrer dans l’invisible, le non tangible et l’éphémère.

27La nation constitue une réalité complexe. Bien que l’école ne soit pas la seule à développer la conscience identitaire des enfants et des jeunes, il faut garder à l’esprit le rôle qu’elle joue dans cette formation. Pour ce faire, il faut que les enseignants tiennent compte du fait que l’identité est une construction sociale. Il s’agit d’un concept variable, qui concilie le particulier et l’universel. La construction de l’identité nationale est le résultat d’appartenances multiples qui ont été forgées tout au long de l’histoire. Pour cette construction, il est nécessaire de refuser explicitement les visions d’exclusion, totalitaires et violentes qui ont souvent fait l’objet d’endoctrinement, et ce même à l’école qui est pourtant un espace public ouvert à tout le monde. Il faut partir d’un concept de société ouverte, d’inclusion, d’intégration, démocratique et pacifique. Selon les mots de Maalouf :

  • 10 A. Maalouf, Les identités meurtrières, ouvr. cité, p. 57.

L’avenir d’un pays ne peut être un simple prolongement de son histoire – ce serait même désolant pour un peuple, quel qu’il soit, que de vénérer son histoire plus que son avenir ; avenir qui se construira dans un certain esprit de continuité, mais avec de profondes transformations, et avec des apports extérieurs significatifs, comme ce fut le cas aux grandes heures de passé.10

28L’identité nationale est une entité vivante, composite, dynamique, instable. La géographie apporte également une contribution à cet égard car cette science examine, sur un espace commun, un lieu d’identification collective. Le défi des enseignants est de trouver comment faire vivre une idée d’identité nationale fondée sur l’intégration, représentante d’une réalité future et souhaitable, qui harmonise le droit à être différent avec le droit à être ce que l’on est. Nous sommes ce que nous pouvons imaginer que nous serons.

29Pour construire le concept de nation, il ne s’agit pas seulement d’informer mais aussi de promouvoir des attitudes de désir autour de la construction de l’identité. Les identités nationales ne se configurent pas en faisant appel aux passions ou à la confrontation avec d’autres identités ou d’autres nations, mais par la volonté de construire une société meilleure, avec une plus grande cohésion, à partir du progrès matériel et de positions éthiques.

Notes

1 A. Maalouf, Les identités meurtrières, Paris, Bertrand Grasset, 1998, p. 35.

2 J. Pagès Blanch, « Análisis crítico de las historias que se cuentan : currículum de la Generalitat de Catalunya », Nacionalidad, Historia y Educación, V. Mayoral et al., Madrid, Fundación Cives, 1999, p. 41-61.

3 M. Parenti, La historia como misterio, Hondarribia, Hiru, 2003, p. 48, cité par J. Fontana, La construcció de la identitat, Barcelone, Base, 2005.

4 Voir J. Fontana, La construcció de la identitat, ouvr. cité et J. Pagès Blanch, « Análisis crítico de las historias que se cuentan : currículum de la Generalitat de Catalunya », art. cité.

5 J. Pagès Blanch, « Análisis crítico de las historias que se cuentan : currículum de la Generalitat de Catalunya », art. cité.

6 J. Fontana, La construcció de la identitat, ouvr. cité, p. 30.

7 Generalitat de Catalunya, Disseny curricular. Ensenyament secundari obligatori, Departament d’Ensenyament, 1989. Id., Llei d’Educació de Catalunya, DOGC, nº 5422 – 16 juillet 2009. Id., Currículum educació primària, Departament d’Educació, 2009. Id., Currículum educació secundària, Departament d’Educació, 2009.

8 J. Nogué i Font, Els nacionalismes i el territori, Barcelone, El Llamp, 1991, p. 88.

9 J. Nogué et J. Romero, « Otras geografías, otros tiempos », Las otras geografías, J. Nogué et J. Romero éd., Valence, Tirant lo Blanch, 2006, p. 15-50.

10 A. Maalouf, Les identités meurtrières, ouvr. cité, p. 57.

Auteur

Professeur de didactique des sciences sociales
Universitat Autònoma de Barcelona, groupe de recherche GREDICS-UAB (2009SGR468)

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