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L’école et la nation

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Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

II. La « diversité », la pluralité identitaire et l’école

Introduction

Texte intégral

1Si la première partie de ce volume était principalement consacrée à la question de la construction, et de la déconstruction, d’un « nous » national », cette deuxième partie examine les modalités et les temporalités du rapport entre l’école et la question de la diversité. Il s’agit notamment, dans la France au xixe siècle, de la prise en compte des « petites patries », avec leurs langues et leurs réalités régionales, associées à des cultures souvent largement « folklorisées » dans et par l’école ; dans l’État espagnol, du poids des langues et cultures, ainsi que des récits historiques, reliés respectivement aux identités des autonomies régionales et à celle de l’Espagne elle-même ; et dans le temps présent, depuis les années 1970, de la question de savoir dans quelle mesure les élèves d’origine étrangère sont reconnus comme tels et pris en considération dans les classes françaises, ou partout ailleurs en Europe, en y trouvant toute leur place, comme le prescrivent diverses directives européennes visant le respect des cultures dites d’origine.

2Comment la question de l’identité européenne et de la construction par l’école d’une citoyenneté commune en Europe se définit-elle scolairement par-delà la diversité des situations nationales et régionales ? Comment, dans le contexte espagnol par exemple, un roman national a-t-il pu évoluer dans l’histoire de l’enseignement de l’histoire ou dans les autres disciplines scolaires, aux côtés d’autres récits nationaux qui concernent les autonomies régionales ? Comment la société québécoise affirme-t-elle son identité culturelle, et sa construction scolaire, à partie de sa « majorité fragile » au sein de l’État canadien ? De façon plus générale, comment chaque nation a-t-elle considéré et considère-t-elle aujourd’hui les questions de diversité culturelle, langagière, ethnique, ou celles qui sont relatives aux minorités religieuses ?

3Appréhender ces questions de façon comparatiste, c’est également observer la manière dont les enfants d’origine étrangère ont été, dans l’histoire, sur le temps long, intégrés à l’école du pays d’accueil, et intégrés ou non au roman scolaire de la nation. Les formes d’ethnicisation des rapports scolaires, la définition d’un « eux » et d’un « nous », y compris dans leur dimension de genre, mais encore la réflexion sur le mythe de l’insularité dans la déconstruction de la question des identités ont ainsi été interrogées.

4Cette approche consiste à se demander notamment, de cas en cas, quelle est la prise en compte de l’universel et du particulier, de l’uniformité et de la diversité, du collectif et des individus, du bien commun et de la liberté individuelle, etc. Elle vise à questionner les formes de prise en compte de la diversité en se demandant par exemple comment éviter d’enfermer des élèves dans leur identité présumée, ou comment concilier la construction de valeurs communes avec cette pluralité d’identités et d’expériences.

5Les différents cas d’études présentés à propos de l’Espagne montrent en outre une diversité de situations liée à chacune des régions concernées. Ainsi, elles ne sont pas toutes confrontées avec la même intensité à une langue et à une culture spécifiques. Et cette pluralité culturelle et linguistique ne peut pas faire l’économie, comme c’est le cas partout ailleurs, de considérer également les langues et les cultures qui sont propres aux élèves migrants des écoles de ces régions.

6D’un contexte à l’autre, français ou européen, espagnol ou québécois, une diversité de constructions identitaires, nationales ou régionales, se donne ainsi à voir dans les programmes et les pratiques scolaires avec des effets fort différents, mais souvent insuffisants.

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