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    Plan détaillé Texte intégral Les auteurs français dans les lectures des écoliers avant 1914 Le patrimoine littéraire classique dans la culture primaire La lecture des morceaux choisis littéraires dans les instructions de 1923-1972 Notes de bas de page Auteur

    L’école et la nation

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    L’usage de la littérature dans les apprentissages scolaires : une entrée nationale1

    Anne-Marie Chartier

    p. 121-128

    Texte intégral Les auteurs français dans les lectures des écoliers avant 1914 Le patrimoine littéraire classique dans la culture primaire La lecture des morceaux choisis littéraires dans les instructions de 1923-1972 Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Souvenir d’ancien élève :

    La malle était pleine jusqu’au bord des cahiers et des livres de Sainte-Agathe. Arithmétiques, littératures, cahiers de problèmes, que sais-je ? Avec attendrissement plutôt que par curiosité, je me mis à fouiller dans tout cela, relisant les dictées que je savais encore par cœur, tant de fois nous les avions copiées ! « L’aqueduc » de Rousseau, « Une aventure en Calabre » de P.-L. Courrier, « Lettre de George Sand à son fils »…

    2Irruption de la fiction : le cahier de dictées contient un texte inédit : un journal intime où le héros disparu révèle son secret.

    3On peut se fier à la mémoire sans défaillance d’Alain-Fournier écrivant Le Grand Meaulnes. L’ouvrage paraît en 1913, mais l’intrigue est située « dans les années 189. » [sic]. À cette date, les élèves du cours supérieur qui préparent le concours d’entrée à l’école normale ou le brevet lisent des « littératures » pour connaître les auteurs et leurs écoles littéraires, mais leur mémoire des textes s’est construite grâce aux dictées, « tant de fois copiées ». L’initiation littéraire des futurs instituteurs est conduite de façon bien singulière, puisque c’est un exercice d’orthographe, la dictée, qui leur fait connaître des prosateurs inconnus des lycéens. George Sand et Louis-Paul Courrier sont en effet trop contemporains pour figurer dans les anthologies et Rousseau sera longtemps absent des Annales du baccalauréat.

    4L’usage paradoxal des auteurs français dans l’école primaire affleure ainsi au détour d’une page du Grand Meaulnes. Alors que la littérature n’était nullement une matière d’enseignement pour écoliers, pourquoi et comment a-t-elle réussi à pénétrer, puis à s’installer durablement dans l’école ?

    Les auteurs français dans les lectures des écoliers avant 1914

    5Rappelons tout d’abord les innovations de l’école instaurée par Jules Ferry. La suppression des heures de catéchisme a libéré du temps pour un enseignement renforcé de l’histoire et de la géographie de la France, et grande nouveauté, de la morale et des sciences. L’objectif ancien (savoir lire, écrire, compter et connaître les éléments de la langue française) s’est donc considérablement élargi et les nouvelles orientations clairement instructives insistent sur ces disciplines « scientifiques », relevant d’un enseignement objectif compatible avec la laïcité de l’école. Cette objectivité ne fait question ni pour l’histoire de France ni pour la morale, « science des devoirs ». En revanche, pas de littérature française parmi les matières d’enseignement de l’école élémentaire, car, comme certaines préfaces de manuels l’expriment sans détour, « ces fragments empruntés à nos meilleurs écrivains ne sont pas écrits pour des écoliers ; la plupart ne sont pas à la portée de leurs jeunes intelligences ».2

    6On en a confirmation par les tables des matières des manuels : jusqu’à la Première Guerre mondiale, les lectures s’inscrivent naturellement dans tous les contenus d’enseignement. A. Mironneau organise son Choix de lectures dans une table méthodique où elles sont « groupées par matière » en quatre parties, correspondant aux enseignements de français, morale, histoire et géographie.3 Les Lectures Primaires d’E. Toutey4 font aussi se succéder ce qui semble à première vue une compilation désordonnée : 1. Notre maison, notre chez nous ; 2. Les plus vieilles habitations humaines ; 3. La construction de la maison ; 5. L’habitation chez les différents peuples ; 11. Le départ des hirondelles ; 12. La récompense du travail ; 13. Tendresse maternelle ; 30. La fabrication du verre ; 32. La vue des glaciers des Alpes ; 41. La mesure du temps ; 49. Le mensonge ; la franchise ; 50. Magellan (etc.). L’organisation de la semaine donne l’ordre sous-jacent, puisque se succèdent des textes de morale, d’histoire, de science, de géographie, avec une interruption pour une poésie au quatrième jour.

    7Le manuel de Toutey porte cependant un sous-titre : 120 morceaux choisis d’auteurs français, avec des explications, des questions et des devoirs. On est prêt à penser que la présence de ces « auteurs français » manifeste un souci littéraire, modeste mais affirmé. De fait, le principal « auteur français » est Toutey lui-même, dont les textes (anonymes) s’adressent directement aux écoliers (« Nous voici donc réunis pour le premier jour de classe… »). Il écrit souvent sous forme de questions et réponses, indiquant qu’une lecture est aussi une leçon à apprendre et réciter (« 3. En quoi votre maison est-elle construite ? – En pierres, briques, mortier, ciment. – Et la couverture, comment est-elle faite ? etc. »). Les textes signés sont empruntés à d’autres manuels (Lectures courantes de Guyau, Cours de Morale de Louis Liard), à des revues (Le journal des instituteurs) ou à des plumes pédagogiques déjà consacrées (Marie Pape-Carpentier, Charles Delon, Pauline Kergomard).

    8Apparaissent pourtant quelques grandes signatures, anciennes, comme Fénelon, Buffon, Voltaire, Diderot, Rousseau (leur prose a parfois été simplifiée), ou modernes comme Lamartine, Hector Malot, Pierre Loti, Anatole France. Les poésies pour enfants de Jean Aicard jouxtent les inévitables fables de La Fontaine et Florian, mais on trouve des fabulistes aujourd’hui oubliés, comme Richer, Naudet, Ratisbonne. Certains petits récits en prose sont traduits ou adaptés de Grimm, Tolstoï, Franklin, prouvant que la notion « d’auteur français » est pour le moins fluctuante. Le répertoire d’historiettes montre que ces célébrités n’ont pas été convoquées pour la qualité de leur langue mais pour leurs anecdotes morales. Quant à la poésie, qui se retient mieux que la prose, elle a la vertu de rendre le message dispensé plus émouvant. Comme l’écrit en 1894 Émile Devinat5, directeur de l’école normale de la Seine : « La poésie, même médiocre, nous a paru préférable à la prose, parce qu’elle frappe plus l’imagination et touche davantage la sensibilité de l’enfant. Au reste, le rythme, la rime et les images lui donnent un caractère de beauté que n’a point la prose et le beau conduit au bien ».

    Le patrimoine littéraire classique dans la culture primaire

    9La « grande littérature » fait pourtant une entrée modeste dans les programmes du Cours supérieur.6 En première année, ces « grands élèves » préparent certificat d’études7 et en deuxième année, ceux qui persévèrent préparent d’autres examens ou l’entrée à l’école primaire supérieure. C’est alors que doivent être conduites « des lectures à haute voix par le maître, deux fois par semaine, de morceaux empruntés aux auteurs classiques », c’est-à-dire à la culture des élites. La charge semble légère : il suffit d’ouvrir une anthologie et aucun contrôle formel ne s’exerce sur les élèves. Mais comment choisir les soixante extraits qui composeront le menu annuel de ces « auteurs classiques » ? S’agit-il de faire entendre les strophes du Cid et le dialogue d’Harpagon et Maître Jacques ? Voltaire et Rousseau ? George Sand et Victor Hugo ?

    10À cette date, il y a deux façons d’entendre l’expression : soit il s’agit des auteurs du Grand Siècle, soit de tous les auteurs « destinés aux classes ». En effet, l’enseignement du secondaire est en plein bouleversement.8 En 1880, la composition française remplace le discours latin à l’écrit du baccalauréat. Le corpus d’œuvres autorisées, jusque-là confiné aux xvii e et xviii e siècles (70 % et 25 % des auteurs cités aux épreuves du baccalauréat avant 1880), s’élargit du Moyen Âge au Romantisme. Dans les faits, les sujets d’examen resteront fixés au siècle de Louis XIV qui fit rayonner la langue française et la littérature nationale (55 % d’auteurs du xvii e, 15 % du xviii e, 30 % pour le reste), du seul fait qu’il fait partie de la mémoire partagée de tout le corps professoral. Comme le dit en 1895 la commission des auteurs classiques, c’est-à-dire « destinés aux classes », selon la nouvelle définition, « en élargissant le champ des explications et des lectures, on n’a eu en aucune façon la pensée ni de disperser le travail des classes sur un plus grand nombre de textes, ni de déplacer le centre de la culture classique ». Pourtant, un corpus immense est soudain reconnu et pour en donner une idée aux lycéens, 30 questions d’histoire littéraire sont mises au programme en 1880 (15 en classe de seconde, 15 autres en première). Ce choix est confirmé en 1885, 1890 et 1895, au grand dam de ceux qui dénoncent un enseignement qui conduit à énumérer les écoles littéraires, faire apprendre des listes d’auteurs et les résumés des œuvres, au lieu d’encourager la lecture des textes. Supprimée en 1902, l’histoire littéraire est rétablie en 1925, du fait de la « nécessité de contextualiser ».

    11Pour les personnels du primaire à l’aube de l’école laïque, la littérature française représente ainsi un patrimoine national confisqué par les élites, que sa définition en soit restreinte ou large. On peut ainsi lire dans le Journal des Instituteurs :

    Il y a dans l’histoire de tous les peuples certains monuments artistiques ou littéraires dont le nom est inséparable de la civilisation à laquelle ils appartiennent. […] Et l’on admettrait que les futurs citoyens français, élèves de l’école obligatoire, ignorassent les plus beaux vers du Cid, d’Athalie, et autres chefs-d’œuvre de notre littérature ! Nous ne pouvons y souscrire, car il y va de l’honneur de la nation.9

    12De fait, ces lectures prévues au programme « ne se font presque jamais », déplore le texte du JDI. Les maîtres redoutent-ils de s’aventurer en classe10 sur ce qui a été pour eux terre interdite ? Sont-ils indifférents à ce patrimoine qui ne leur manque pas ? Ou simplement réalistes ? Il vaut mieux faire des dictées pour assurer une orthographe convenable, puisqu’il n’est nullement question de littérature dans les épreuves à venir.

    13La première urgence est donc de faire entrer la littérature dans la culture des instituteurs. Pour que les maîtres puissent défendre « l’honneur de la nation » ou « goûter au festin des élites », les Républicains l’ont mise au programme des écoles normales, et ont prévu une épreuve d’analyse littéraire à l’écrit du brevet supérieur, ce qui explique la présence de manuels de « littérature » dans la malle d’Augustin Meaulnes. Les premiers résultats ont été plus accablants qu’encourageants : « Nos instituteurs ne savent et ne sauront jamais ni latin ni grec : il ne faut donc pas se flatter de pouvoir les mettre en état de saisir et de goûter le parfum classique de notre littérature. »11 C’est bien l’opinion des professeurs de lettres. Dans leur grande majorité, ils n’imaginent pas qu’on puisse réellement enseigner la littérature française sans l’appui des langues anciennes, et considèrent les filières sans latin comme des voies subalternes, définitivement coupées des « humanités ».12

    14Cependant, Ferdinand Buisson reste convaincu que la littérature doit faire partie de la culture primaire, mais certainement pas pour brandir sa généalogie gréco-romaine, pas plus que le drapeau national. Elle doit être un instrument non dogmatique pour réconcilier savoirs et croyances, instruction et sentiments. Au moment où la nation est divisée par la loi de laïcité, l’école doit inventer de nouveaux rituels sans recourir à la religion (comment commencer la classe sans prière du matin ?13). Pour Buisson, le culte des grands textes doit aider les instituteurs à se situer au-dessus des positions partisanes. Ils doivent faire aimer et admirer les chefs-d’œuvre, ces textes sacrés de l’école laïque, transmettre le respect dû à Voltaire et Rousseau, à Chateaubriand et Michelet, aux croyances si contradictoires. Les maîtres, auxquels Buisson14 demande d’être « hospitaliers de cœur et d’esprit », doivent ainsi lire avec empathie et émotion pour forger une conscience morale laïque et tolérante, plutôt que pour flatter l’orgueil national.

    15L’entrée en littérature des futurs maîtres se fera donc en dissociant les pièces classiques de leurs sources antiques (La Fontaine sans Ésope) et en privilégiant des auteurs proches dans le temps (Lamartine et Michelet plutôt que Corneille et Bossuet). Les textes sélectionnés serviront de modèles, modèles d’écriture en français (ce qui élimine pratiquement le xvii e siècle, au profit de plumes « modernes »), mais aussi modèles d’élévation morale et de sentiments humains. Et comme il ne faut pas oublier d’être efficace, des florilèges de grands auteurs serviront aussi pour les dictées. L’élève écrit ce que le maître lit lentement, avec des reprises, puis il relit et corrige son écrit, avant de le corriger avec toute la classe et de recopier au propre un texte sans faute. On comprend, après ces dix lectures et deux écritures, qu’il sache par cœur « l’Aqueduc » de Rousseau ; ou que, comme l’a dit Michelet, « en invitant le paysan à l’acquisition des biens nationaux, en le mariant à la terre, la Révolution de 1789 est devenue solide, durable, éternelle »15.

    La lecture des morceaux choisis littéraires dans les instructions de 1923-1972

    16Qu’en est-il après la première guerre mondiale ? En 1923, Paul Lapie rédige des Instructions qui dureront un demi-siècle. Il faudra attendre 1972 pour lire les nouvelles Instructions du « premier degré », antichambre du « second degré », alors que le primaire était un ordre d’enseignement autonome. L’urgence est alors que les élèves sachent lire seuls, vite, silencieusement, pour pouvoir suivre tous les cours au collège, et non qu’ils sachent lire « en mettant le ton », objectif visé en 1923. Les Instructions officielles de 1923 entérinent en effet une évolution commencée depuis une génération, consacrant l’entrée de la littérature à la communale. Les tables de matières des manuels de l’entre-deux-guerres montrent que le recours à de véritables auteurs est devenu la norme, car qui se prête mieux qu’eux à cette « lecture expressive » qui montre à l’auditoire qu’on a saisi le sens et même les intentions du texte ? En première ligne, le bataillon des prosateurs et poètes du xix e siècle : Chateaubriand, Balzac, Victor Hugo, Lamartine, Vigny, Mérimée, Théophile Gautier, Georges Sand, Théodore de Banville, Flaubert, Maupassant, Zola, Anatole France, Lecomte de Lisle, Hérédia, Pierre Loti, Hector Malot, Alphonse Daudet, Jean Richepin et quelques étoiles de moindre grandeur. Quelques textes du Grand Siècle subsistent, toujours les mêmes, l’inusable La Fontaine, La Bruyère (le Distrait), Corneille (le défi du Cid), Molière (Harpagon pleurant sa cassette), Mme de Sévigné (le printemps en Bretagne). Même place réduite pour le xviii e : exit Voltaire, à l’ironie trop subtile, mais les élèves liront sans peine le bonheur de Jean-Jacques dormant à la belle étoile ou l’affection de Diderot pour sa vieille robe de chambre : rien qui laisse supposer le caractère subversif de ces philosophes. La noce d’Emma Bovary, le trajet de la Lison, locomotive de La Bête Humaine, ne laissent pas davantage soupçonner que Flaubert et Zola sont des auteurs encore interdits de séjour au lycée.

    17L’approche « patrimoniale » de la littérature espérée par le JDI ou la propédeutique à la laïcité tolérante prônée par Buisson se sont-elles pour autant réalisées ? Il ne le semble pas, à lire les textes retenus. Tous ceux qui traitent d’histoire, de géographie ou de sciences ont disparu, puisque le maître dispose désormais de manuels spécialisés pour ces disciplines. Les textes de morale sont en recul, même s’il y a encore un chapitre « Qualités et défauts » dans Lecture et langue française de Lyonnet et Besseige16, paru au début des années 1930. Le sous-titre énumère les apprentissages visés : récitation, vocabulaire, grammaire et orthographe, composition française.

    18De ce fait, le recours aux auteurs s’inscrit dans un tout autre programme, construit autour d’une discipline appelée désormais « le Français », qui réunit les éléments d’études autrefois disjoints. Dictées, règles de grammaire, liste de vocabulaire, tableaux de conjugaisons sont tirés des lectures. Tous les exercices sur la langue préparent à la composition française, dénommée rédaction dans les emplois du temps. Les exigences sont modestes : un paragraphe de dix lignes au cours moyen, une entrée en matière, deux paragraphes et une conclusion pour la rédaction du certificat d’études. Les thématiques (les jeux, les saisons, les animaux, la famille) sont les « centres d’intérêt » enfantins, tant il semble désormais évident qu’on ne peut faire écrire les élèves hors de leur expérience. Les extraits littéraires sont donc des récits réalistes ou des descriptions de vie quotidienne : ronde saisonnière des semailles et moissons, scènes de vie rurale ou familiale. Ces lectures enseignent-elles encore quelque chose de la littérature nationale ? Dans un corpus qui rejette a priori toute traduction, certains extraits de « classiques scolaires » ont survécu, « Mon ami Garonne » tiré de Grand Cœur (le Cuore de De Amicis), ou « L’envol des oies sauvages », tiré de Nils Holgersson de Selma Lagerlöf. Quant au Québécois Louis Hémon (Maria Chapdelaine), au Belge Maeterlinck (L’Oiseau bleu), ils peuvent figurer sans même que les maîtres s’aperçoivent qu’il s’agit d’auteurs « étrangers ». Comme Rousseau…

    19Les seuls noms d’auteurs « à retenir » sont ceux des textes sus par cœur. L’anthologie des récitations suit, elle aussi, le cycle des saisons et de la vie. L’automne (Déjà plus d’une feuille sèche parsème les gazons jaunis…), l’hiver (La grande plaine est blanche immobile et sans voix…), le printemps (Mars qui rit malgré les averses…), l’été (Midi, roi des étés épandus sur la plaine…) sont ainsi durablement liés à Lamartine, Maupassant, Gautier, Lecomte de Lisle. Elles disent aussi l’amour du pays natal (Heureux qui comme Ulysse…), la fièvre de l’aventure (Qu’elle était belle, ma frégate…), le deuil inconsolable (Demain, dès l’aube…), l’honneur des soldats tués au front (Ceux qui pieusement sont morts pour la patrie…) et la beauté paisible du monde (C’est le moment crépusculaire…). La « poésie française » construit ainsi une sorte de subconscient littéraire partagé par les générations d’écoliers, sur lequel plane toujours le nom de Victor Hugo, même si d’autres noms apparaissent après 1945 (Jacques Prévert, Paul Fort, Paul Eluard, Maurice Carême)

    20En un siècle, entre les lois scolaires républicaines et les grandes réformes des années 1970, la littérature française a ainsi été mise au service des apprentissages scolaires. Cependant, les orientations nationales qui prévalaient au temps de Ferry ont été revues et corrigées. C’est en tant que modèles de langue française que de grands et petits auteurs ont été sollicités. Comme les élus devaient avoir une langue simple, claire, dont des écoliers pourraient s’inspirer pour écrire à leur tour, les manuels ont puisé dans des œuvres d’auteurs proches ou encore vivants, ce qui était impensable au lycée. A été ainsi construit au fil du temps un réservoir légitime de « morceaux choisis » pour les exercices de langue. Rien d’étonnant si les extraits, retenus pour être à la portée d’enfants, sont des descriptions et des récits d’expérience qui ne peuvent étonner ni scandaliser. Cette anthologie consensuelle, aseptisée, donne une image irénique de ce qu’est la « littérature » et lie les auteurs canonisés à des textes sans mystère. Pour les instituteurs qui les pratiquaient à longueur d’année, les controverses passionnées autour de romans ou d’auteurs tenus pour « subversifs » devaient paraître bien étranges.

    21Reste une spécificité bien française : comme l’orthographe est une douloureuse épine nationale, avec ses pluriels inaudibles (Le garçon joue / Les garçons jouent) et ses pièges homophoniques (ce/se, est/et, ou/où, rester/resté/restées, j’irai / j’irais), les maîtres ont continué à dicter des textes, alors que les listes de mots étaient l’ordinaire didactique des pays voisins. Les manuels proposaient (évidemment) des extraits littéraires, exigeant des petites classes ce qui était réservé aux futurs maîtres au temps du Grand Meaulnes. Une génération d’institutrices qui n’avait pas lu les Claudine a ainsi pris Colette pour la charmante vieille dame aimant les chats « qui a écrit de si belles dictées ».17

    22La seule mémoire vraiment partagée de la littérature nationale s’est construite grâce aux cahiers de récitations (et de chants) qui suivaient souvent les enfants de classe en classe. Toute la nation est encore imprégnée d’un échantillon de langue du Grand Siècle, grâce à trois fables (« Le Loup et l’Agneau », « Le Corbeau et le Renard », « La Cigale et la Fourmi »). Enfin, malgré l’emprise des « poètes pour enfants » du xx e siècle, de très jeunes voix continuent de faire entendre la musique hugolienne jusqu’à nos jours. Ces reliques ne peuvent faire oublier que les références se sont massivement déplacées vers la littérature spécialisée « pour la jeunesse », présentée dans des albums, magazines, romans, mais aussi bandes dessinées, dessins animés, chansons enregistrées, films, CD et DVD (etc.). La mémoire des enfants est plus que jamais saturée de textes lus, entendus, vus, mais l’école est débordée par la surabondance et chaque nouveauté risque, aussitôt qu’adoptée, d’être effacée par le succès d’autres nouveautés. Lesquelles perdureront jusqu’à la génération suivante ? Dans quels textes « hors les lettres », les enseignants (et les parents) pourront-ils revivre et transmettre leur enfance à leurs enfants ?

    Notes de bas de page

    1 Cette contribution a été élaborée une première fois pour le colloque « L’idée de littérature dans l’enseignement », organisé par Paris 4 et l’IUFM de Paris les 18-19 et 20 mars 2010. Je remercie Martine Jey de m’avoir autorisée à la reprendre en l’inscrivant dans une problématique différente lors du séminaire international à Barcelone le 22 octobre 2010.

    2 Mme J. Guiot et al., Nos causeries. Livre de lecture courante, Paris, Delaplane, 1907.

    3 A. Mironneau, Choix de Lectures. Cours élémentaire, Paris, Armand Colin, 1910. 1. Récits, descriptions, contes et nouvelles, 2. Morale et éducation sociale, 3. Histoire 4. Géographie, et dans la réédition 1927, 5. Lectures sur la Grande Guerre. On notera que le terme « Français » n’est pas encore en usage à cette époque.

    4 E. Toutey, inspecteur primaire, membre du conseil supérieur de l’Instruction publique, Lectures primaires. 120 morceaux choisis d’auteurs français, avec des explications, des questions et des devoirs, cours élémentaire, Paris, Hachette, 1907, 4e édition.

    5 É. Devinat, Lectures instructives, morales ou historiques, cours moyen (avant-propos), Paris, Larousse, 1894.

    6 Instructions officielles du 27 juillet 1882.

    7 Le certificat d’études se passe à partir de 12 ans, c’est-à-dire en première année de cours supérieur ou en deuxième année de cours moyen si l’élève est entrée à l’école à 7 ans, ce qui est encore fréquent à cette date. La durée obligatoire des études primaires va jusqu’à 13 ans, mais du fait que les élèves lauréats du certificat peuvent quitter l’école à 12 ans, il est presque impossible de faire respecter la loi d’obligation à ceux qui ont échoué ou n’ont pas été présentés. L’absentéisme scolaire constitue le point noir de la loi d’obligation, comme le constate une commission d’enquête parlementaire dont Ferdinand Buisson donne les résultats en 1912, dans une leçon à l’École des hautes études sociales (publiée dans La lutte scolaire en France au xıx e, J. Letaconnoux éd., Paris, Alcan, 1912).

    8 M. Jey, « La littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925) », Recherches textuelles, no 3, 1998, 344 p. Les données qui suivent proviennent de cette étude.

    9 Journal des instituteurs, 13 juin 1886.

    10 Nombre d’instituteurs connaissent les classiques pour les avoir lus sans maître, justement parce qu’ils étaient l’apanage des lycéens. Mais c’est tout autre chose d’être en position de transmettre ce corpus aux élèves des campagnes ou des faubourgs. Le seul livre « classique » que l’on trouve dans l’école est le Télémaque de Fénelon, dont le succès tout au long du siècle prouve qu’un roman d’éducation, qui est aussi un précis de mythologie antique, n’est pas hors de portée de lecteurs primaires.

    11 F. Buisson, article « Littérature », Dictionnaire de pédagogie, 2e partie, vol. 1, 1887.

    12 Le conflit entre les tenants du classicisme (démembrer le bloc « français-latin-grec », c’est ruiner la culture des humanités) et les « modernistes » comme Lanson, Bréal (la littérature française constitue un objet d’enseignement se suffisant à lui-même), dure bien au-delà de la réforme de 1902 (création d’un baccalauréat moderne).

    13 Buisson a écrit l’article « Prière », paru sans nom d’auteur dans la 1re édition du Dictionnaire de pédagogie.

    14 A.-M. Chartier, « À la recherche des origines du protestantisme libéral : Ferdinand Buisson, lecteur de Sébastien Castellion », L’école de la Troisième République en questions. Débats et controverses dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, D. Denis et P. Kahn éd., Berne, Peter Lang, 2006, p. 167-176.

    15 Cahier de Lucien Boucherie, cours moyen, mai 1992, cahier de dictée (collection particulière).

    16 Lyonnet et Besseige, Lecture et langue française. Récitation, vocabulaire, grammaire et orthographe, composition française, cours moyen et cours supérieur, Istra, 1931.

    17 M.-O. André, « Les Mécanismes de classicisation d’un écrivain : Le cas de Colette », Recherches textuelles, no 4, 2000.

    Auteur

    • Anne-Marie Chartier
      Maître de conférences retraitée
      Membre associé ENS de Lyon, LARHRA (UMR 5190), Équipe Histoire de l’éducation
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    Table des matières

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    1 Cette contribution a été élaborée une première fois pour le colloque « L’idée de littérature dans l’enseignement », organisé par Paris 4 et l’IUFM de Paris les 18-19 et 20 mars 2010. Je remercie Martine Jey de m’avoir autorisée à la reprendre en l’inscrivant dans une problématique différente lors du séminaire international à Barcelone le 22 octobre 2010.

    2 Mme J. Guiot et al., Nos causeries. Livre de lecture courante, Paris, Delaplane, 1907.

    3 A. Mironneau, Choix de Lectures. Cours élémentaire, Paris, Armand Colin, 1910. 1. Récits, descriptions, contes et nouvelles, 2. Morale et éducation sociale, 3. Histoire 4. Géographie, et dans la réédition 1927, 5. Lectures sur la Grande Guerre. On notera que le terme « Français » n’est pas encore en usage à cette époque.

    4 E. Toutey, inspecteur primaire, membre du conseil supérieur de l’Instruction publique, Lectures primaires. 120 morceaux choisis d’auteurs français, avec des explications, des questions et des devoirs, cours élémentaire, Paris, Hachette, 1907, 4e édition.

    5 É. Devinat, Lectures instructives, morales ou historiques, cours moyen (avant-propos), Paris, Larousse, 1894.

    6 Instructions officielles du 27 juillet 1882.

    7 Le certificat d’études se passe à partir de 12 ans, c’est-à-dire en première année de cours supérieur ou en deuxième année de cours moyen si l’élève est entrée à l’école à 7 ans, ce qui est encore fréquent à cette date. La durée obligatoire des études primaires va jusqu’à 13 ans, mais du fait que les élèves lauréats du certificat peuvent quitter l’école à 12 ans, il est presque impossible de faire respecter la loi d’obligation à ceux qui ont échoué ou n’ont pas été présentés. L’absentéisme scolaire constitue le point noir de la loi d’obligation, comme le constate une commission d’enquête parlementaire dont Ferdinand Buisson donne les résultats en 1912, dans une leçon à l’École des hautes études sociales (publiée dans La lutte scolaire en France au xıx e, J. Letaconnoux éd., Paris, Alcan, 1912).

    8 M. Jey, « La littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925) », Recherches textuelles, no 3, 1998, 344 p. Les données qui suivent proviennent de cette étude.

    9 Journal des instituteurs, 13 juin 1886.

    10 Nombre d’instituteurs connaissent les classiques pour les avoir lus sans maître, justement parce qu’ils étaient l’apanage des lycéens. Mais c’est tout autre chose d’être en position de transmettre ce corpus aux élèves des campagnes ou des faubourgs. Le seul livre « classique » que l’on trouve dans l’école est le Télémaque de Fénelon, dont le succès tout au long du siècle prouve qu’un roman d’éducation, qui est aussi un précis de mythologie antique, n’est pas hors de portée de lecteurs primaires.

    11 F. Buisson, article « Littérature », Dictionnaire de pédagogie, 2e partie, vol. 1, 1887.

    12 Le conflit entre les tenants du classicisme (démembrer le bloc « français-latin-grec », c’est ruiner la culture des humanités) et les « modernistes » comme Lanson, Bréal (la littérature française constitue un objet d’enseignement se suffisant à lui-même), dure bien au-delà de la réforme de 1902 (création d’un baccalauréat moderne).

    13 Buisson a écrit l’article « Prière », paru sans nom d’auteur dans la 1re édition du Dictionnaire de pédagogie.

    14 A.-M. Chartier, « À la recherche des origines du protestantisme libéral : Ferdinand Buisson, lecteur de Sébastien Castellion », L’école de la Troisième République en questions. Débats et controverses dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, D. Denis et P. Kahn éd., Berne, Peter Lang, 2006, p. 167-176.

    15 Cahier de Lucien Boucherie, cours moyen, mai 1992, cahier de dictée (collection particulière).

    16 Lyonnet et Besseige, Lecture et langue française. Récitation, vocabulaire, grammaire et orthographe, composition française, cours moyen et cours supérieur, Istra, 1931.

    17 M.-O. André, « Les Mécanismes de classicisation d’un écrivain : Le cas de Colette », Recherches textuelles, no 4, 2000.

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    Chartier, A.-M. (2013). L’usage de la littérature dans les apprentissages scolaires : une entrée nationale. In B. Falaize, C. Heimberg, & O. Loubes (éds.), L’école et la nation. Lyon: ENS Éditions. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.2354
    Chartier, Anne-Marie. « L’usage de la littérature dans les apprentissages scolaires : une entrée nationale ». In L’école et la nation, édité par Benoît Falaize, Charles Heimberg, et Olivier Loubes. Lyon: ENS Éditions, 2013. doi:10.4000/books.enseditions.2354.
    Chartier, Anne-Marie. « L’usage de la littérature dans les apprentissages scolaires : une entrée nationale ». L’école et la nation, édité par Benoît Falaize et al., ENS Éditions, 2013, https://doi.org/10.4000/books.enseditions.2354.

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    Falaize, B., Heimberg, C., & Loubes, O. (éds.). (2013). L’école et la nation. Lyon: ENS Éditions. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.2310
    Falaize, Benoît, Charles Heimberg, et Olivier Loubes, éd. L’école et la nation. Lyon: ENS Éditions, 2013. doi:10.4000/books.enseditions.2310.
    Falaize, Benoît, et al., éditeurs. L’école et la nation. ENS Éditions, 2013, https://doi.org/10.4000/books.enseditions.2310.
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