1L’idée est communément admise que la III^e République a forgé le sentiment national chez les Français, en particulier par l’enseignement de l’histoire de France à l’école primaire. Elle se fonde largement sur l’article par lequel Pierre Nora a étudié le rôle joué par Lavisse dans l’enseignement de l’histoire, article écrit il y a presque cinquante ans, puisqu’il a été publié pour la première fois en 19621, et repris ensuite dans la première partie des Lieux de mémoire sous un titre légèrement différent.2 Le cœur de l’article se fonde sur les archives de l’éditeur Armand Colin pour suivre pas à pas la façon dont Lavisse a écrit ses manuels d’histoire pour l’école primaire et montrer leur succès, d’où la qualification d’« instituteur national » dont P. Nora le gratifie. Curieusement, la partie de l’article dans laquelle l’auteur montre que Lavisse, bonapartiste de cœur, ne s’est rallié que tardivement à la République est passée inaperçue, sans doute parce que la tradition historiographique faisant remonter l’enseignement de la nation à la III^e République est assez puissante pour rejeter dans l’ombre ce qui a précédé.

2La force de cette tradition, toujours puissante aujourd’hui, semble tenir à la vision optimiste qu’elle donne du pouvoir d’une société sur elle-même – sa partie adulte étant capable de former la génération suivante dans le sens qui lui semble bon – et particulièrement du rôle du politique dans cette opération, à condition qu’il s’exerce dans un cadre républicain. Or les recherches sur l’histoire de l’enseignement historique à l’école primaire – celui qui doit toucher l’ensemble de la population – ne confirment ni l’une ni l’autre de ces idées. Comme on va le voir, ce n’est pas la République qui a eu l’initiative de faire de l’histoire une matière obligatoire de l’enseignement primaire, et cette décision semble le résultat de la ferveur patriotique plutôt que sa cause.

L’entrée de l’histoire à l’école primaire

3Contrairement à ce qui est affirmé par certains historiens, ce n’est pas la Révolution française qui a introduit l’histoire nationale dans l’enseignement primaire. L’histoire, pour les révolutionnaires, devait servir à l’enseignement de la morale par les exemples qu’elle donnait. Or l’histoire de France n’offrait que de mauvais exemples, ceux de la royauté et de la féodalité : elle était donc à éviter. C’est d’une histoire d’un type nouveau qu’on avait besoin, celle des « peuples libres », tels ceux de Sparte ou des cantons suisses, voire de la France révolutionnaire, qui donnerait les exemples de vertu républicaine nécessaires à l’éducation des jeunes générations.

4On connaît l’échec des ambitions éducatives de la Révolution en ce qui concerne l’école primaire. Par la suite, la législation napoléonienne fit de l’histoire, avec le latin et les mathématiques, une matière réservée aux écoles secondaires (les contenus historiques enseignés y restaient, de toute façon, tributaires des abrégés d’histoire universelle de l’Ancien Régime, qui commençaient à la création du monde selon la Bible et faisaient une grande place à l’histoire ancienne, l’histoire de France ne prenant place qu’à la fin de ce survol de l’histoire « universelle »). L’histoire se trouva donc exclue du programme des écoles primaires, où elle ne fit son entrée que très progressivement, essentiellement par l’intermédiaire de l’instruction religieuse et de ce qu’elle supposait d’enseignement de l’histoire sainte.

5Quant à l’histoire de France, c’est la loi Guizot sur l’instruction primaire de juin 1833 qui en fit une matière des écoles primaires supérieures et qui ouvrit la possibilité de l’enseigner dans les écoles élémentaires au titre des « développements » qui pouvaient être apportés au programme minimal, mais sans en faire une matière obligatoire. Guizot prit, par ailleurs, diverses mesures pour la faire étudier par les instituteurs, de manière à rendre ceux-ci capables de l’enseigner. Les programmes, cependant, restaient flous, mentionnant « les éléments de l’histoire et de la géographie, et surtout de l’histoire et de la géographie de la France ».3 C’est que l’histoire de France restait encore largement un simple appendice de l’histoire « universelle », et divers journaux de l’époque reprennent le topos – remontant à l’Ancien Régime – déplorant qu’elle fût toujours à écrire.

6Une fois refermée la parenthèse ouverte par la loi Falloux de 1850, par laquelle toutes les matières allant au-delà du rudiment devinrent optionnelles et virent leur enseignement réduit dans les écoles primaires et les écoles normales du fait de la défiance envers l’instruction populaire et ses maîtres inspirée aux classes possédantes par les événements de 1848, ce fut le ministre du Second Empire Victor Duruy, historien et auteur, entre autres ouvrages, d’un Abrégé d’histoire de France pénétré du sentiment de la grandeur de la nation4, qui fit voter la loi du 10 avril 1867 dont un article faisait de l’histoire et la géographie de la France des matières obligatoires de l’école élémentaire.5 Si le vote de cette loi, préparée depuis plusieurs années, rencontra beaucoup d’obstacles, il faut noter que ceux-ci tenaient à d’autres articles (particulièrement ceux concernant l’enseignement des filles) et non à celui-là, qui fut totalement approuvé par la commission parlementaire et dont le vote ne donna lieu à aucune opposition.

7Il revint aux républicains parvenus au pouvoir peu après de faire appliquer cet article, en s’inspirant notamment des programmes conçus par Octave Gréard pour les écoles primaires du département de la Seine dès 18686, et de systématiser l’enseignement de l’histoire de France en l’inscrivant au programme de l’enseignement primaire supérieur dont ils entreprirent le développement. Mais surtout, chose insuffisamment mise en relief, ils laïcisèrent l’enseignement historique en supprimant l’instruction religieuse et morale et, par conséquent, l’enseignement de l’histoire sainte. C’est ainsi que put s’opérer un véritable transfert de sacralité de cette dernière à l’histoire nationale, devenue la seule matière scolaire à indiquer le sens du devenir individuel et collectif dans l’enseignement public – comme l’avait indiqué Maurice Crubellier dès les années 1980 à partir d’une étude des manuels d’histoire dans la longue durée.7

8Ainsi, s’il est vrai que la volonté de former les futurs citoyens est indissociable de l’idéal républicain (elle s’est affirmée dès la I^re République, lors de laquelle les plans d’éducation firent toujours une large place à l’enseignement moral et civique), il s’en faut de beaucoup que cette formation des citoyens ait toujours été conçue comme devant passer par la connaissance de l’histoire de France. La III^e République, en promouvant l’enseignement de celle-ci, se situait dans la continuité des régimes qui l’avaient précédée bien plus que dans celle de la Révolution. Dès 1820, Augustin Thierry pensait que « notre patriotisme gagnerait beaucoup en pureté et en fermeté si la connaissance de l’histoire, et surtout de l’histoire de France, se répandait plus généralement chez nous, et devenait en quelque sorte populaire »8, mais sans demander formellement qu’on l’enseignât. C’est lors de la bouffée nationaliste de 1840, sous la monarchie de Juillet, que s’étaient élevées les premières voix – bonapartistes, notamment – réclamant l’enseignement de cette histoire comme moyen « de faire aimer la France, ses institutions et son gouvernement, d’assurer son indépendance, sa grandeur et son repos » dans les écoles primaires9, et c’est, comme on l’a vu, sous le Second Empire qu’une loi vint répondre à leur vœu, alors partagé par la grande majorité du personnel politique et des cadres de l’instruction publique. De même que la III^e République, même si elle se réclamait de la I^re, différait profondément de celle-ci, la conception de la nation avait évolué depuis la Révolution10, en même temps que et en référence avec la formation des autres nations européennes11 : cette conception incluait désormais la référence à un passé commun. Cependant, la singularité de la France à l’égard du reste de l’Europe tient moins à la présence d’un enseignement de l’histoire nationale à l’école primaire qu’à l’absence précoce de l’autre voie d’accès au passé qu’était l’histoire religieuse, qui y a perdu droit de cité dès 1882.12

La diversité des voies d’accès au sentiment national

9D’où vient la conviction, affirmée dès 1840, que l’enseignement de l’histoire contribue à forger le sentiment national ? Ce n’était pas un fait d’expérience puisque l’homme qui exprimait cette conviction était, à cette date, en train d’organiser dans les écoles de Paris cet enseignement qui n’existait pas auparavant. Et les quelques indices que fournissent les rapports d’inspection de la période ne corroborent guère son optimisme. Même s’il faut tenir compte de la hauteur avec laquelle l’inspecteur juge ses subordonnés, ces rapports sont trop unanimes à décrire une incapacité à avancer dans le parcours des siècles chez les instituteurs et des pratiques de mémorisation mécanique chez les élèves pour qu’on puisse les négliger. Et pourtant, ces mêmes inspecteurs sont nombreux, quand ils répondent à l’enquête lancée par Victor Duruy sur l’enseignement primaire en 1863, à souhaiter que l’histoire soit introduite parmi les matières obligatoires de l’enseignement.13

10Qu’en était-il des parents d’élèves ? Il est difficile de juger du sentiment national dans la population française au xix ^e siècle, car son histoire reste à faire. Eugen Weber, dans son étude des campagnes françaises de 1870 à 1914 (on se souvient que la majorité de la population est restée rurale en France jusqu’aux années 1930), insiste à juste titre sur la diversité des situations locales14 ; mais sont-ce vraiment « les longues campagnes d’éducation de la fin du xix ^e siècle » qui ont appris aux Français qu’ils formaient une nation ?15 Mona Ozouf apporte à cette affirmation un contre-exemple frappant en la personne de sa grand-mère, qui « se savait française » alors qu’elle n’avait pas été à l’école.16 Aussi faut-il s’interroger sur les autres voies d’accès au sentiment national et leur rôle de « renforcement »17 du message de l’école – à moins que ce ne soit l’école qui renforce leur message – ainsi que sur le rapport au passé qui s’y exprimait.

11Sans doute faut-il rappeler en premier lieu que l’efficacité d’une matière scolaire ne saurait être estimée indépendamment de celle de l’enseignement dans son ensemble. Si l’étude de l’histoire de France a pu contribuer à forger le sentiment d’appartenir à la nation, peut-on la dissocier de celle de la langue française et de la géographie de la France, voire de celle des sciences et du raisonnement rationnel ? Plus largement, on ne peut isoler l’action de l’école du contexte dans lequel elle prenait (ou non) son sens. Bien avant Roger Thabault18, les inspecteurs d’académie qui remplissaient le questionnaire lancé par Victor Duruy en 1863 le savaient : à la question de savoir si l’enseignement restreint donné aux termes de la loi de 1850 suffisait aux populations, ils répondaient en liant le besoin de connaissances allant au-delà du rudiment à l’entrée des communautés locales dans une économie d’échange élargie grâce à l’amélioration des moyens de communication19. L’histoire de France faisait partie de ces connaissances, mais aussi la géographie de la France, le dessin linéaire, des notions de sciences naturelles, pour nommer les plus fréquemment citées. Ainsi, c’est dans l’ensemble d’une culture, elle-même liée aux conditions matérielles de l’existence, qu’il faut rechercher les ressorts de l’idée que chacun peut se faire de la collectivité à laquelle il appartient.

12Dans cette idée, quelle place tenait la connaissance du passé ? Dans son étude des campagnes françaises sous la III^e République, Eugen Weber a insisté sur le caractère décousu de cette connaissance-là où elle existait et sur l’ignorance totale du passé le plus récent manifestée par certains.20 Mais, là encore, on pourrait apporter à sa démonstration des contre-exemples dont certains remontent haut dans le siècle, par exemple celui du père de Martin Nadaud, « bonapartiste acharné » depuis qu’il avait écouté les aventures de Napoléon de la bouche des domestiques du château où il travaillait et dont

la mémoire était si prodigieuse que, bien qu’il ne sût ni lire ni écrire, il racontait sans peine et sans jamais se contredire les principaux événements survenus sous le règne du grand capitaine, puis la double invasion de 1814, de 1815, le règne des Bourbons qu’il appelait celui des calotins.21

13L’analphabétisme n’était donc pas nécessairement synonyme d’ignorance de l’histoire, même si l’on peut soupçonner que cette histoire transmise par voie orale n’était guère « scientifique » : c’est sans doute à cette oralité qu’il faut attribuer le flou chronologique et le caractère fantasmatique que relève E. Weber dans les éléments historiques possédés par les gens des campagnes.22 En tout cas, s’il faut, bien entendu, faire la part de la piété filiale et de la trajectoire quelque peu exceptionnelle de Nadaud dans le portrait qu’il trace de son père, il faut aussi noter le rôle de la légende napoléonienne dans la diffusion du sentiment d’appartenance à la nation, ce qui ramène une fois de plus à l’importance du courant bonapartiste, longtemps perçu comme garant des conquêtes révolutionnaires face à la monarchie restaurée, dans le développement de l’intérêt pour le destin national.

14Ce n’est pas faire injure à la République que de constater qu’elle n’a pas créé l’enseignement de l’histoire à l’école primaire, que ce soit sous la Révolution ou au moment des lois Ferry. C’est, au contraire, mieux mettre en relief l’originalité de l’œuvre proprement républicaine qu’a été la laïcisation de l’enseignement et, par conséquent, de l’histoire enseignée opérée par la loi Ferry de mars 1882. D’autres recherches seraient nécessaires pour faire apparaître les conséquences, proches ou lointaines, de cette laïcisation dans les conceptions de ceux qui fréquentèrent l’école républicaine après cette date. En pratique, histoire nationale et histoire sacrée ne s’opposèrent pas, la seconde restant enseignée dans le cadre du catéchisme et les manuels de l’enseignement catholique ne diffusant pas un message sensiblement différent de celui des manuels de l’enseignement public.23 Il n’en reste pas moins que la coupure entre l’histoire de la nation et celle du reste du monde effectuée par l’expulsion de l’histoire sainte hors des écoles impliquait le repli de l’enseignement historique sur la seule France pour les élèves qui n’iraient pas au-delà du cursus scolaire obligatoire.

15Ce n’est pas non plus faire injure à l’enseignement historique que de poser le problème du contexte dans lequel il prend son efficacité. Longtemps trop exclusivement tributaires de l’écrit, l’histoire de l’éducation en général et celle de l’enseignement historique en particulier doivent étendre leurs recherches au domaine difficile à atteindre, mais néanmoins essentiel, des voies de diffusion du savoir extérieures à l’école, qu’elles soient familiales, associatives ou médiatiques, pour prendre une mesure plus exacte de l’efficacité propre de l’enseignement.