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L’école et la nation

 | 
Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

1. Éclairage international

L’histoire du conflit israélo-arabe dans les manuels d’histoire en Israël : entre le déni et l’acceptation

Avner Ben-Amos
Traduction de Fabienne Bergmann

Texte intégral

1L’enseignement de l’histoire oscille entre deux sortes de discours sur le passé : l’histoire (en tant que discipline universitaire) et la mémoire (collective). L’une se plie à des normes scientifiques rigides et s’adresse à un public relativement restreint ; l’autre est plus souple, libre de toute restriction « scientifique » et s’adresse à un public plus large. La représentation du passé dans le système scolaire est un troisième discours qui les relie. Mais où faut-il placer cet enseignement ? Relève-t-il plus de l’écriture de l’histoire ou de la représentation de la mémoire collective ? La réponse à cette question n’est pas simple, du fait de la complexité du processus tendant à fixer les images du passé, présentées dans le système scolaire.

2Ceux qui conçoivent les programmes d’enseignement et rédigent les manuels d’histoire s’appuient sans doute sur les écrits d’historiens professionnels, s’efforçant de refléter fidèlement le passé, mais ils doivent également faire intervenir des considérations politiques actuelles que leur présentent les dirigeants du ministère de l’Éducation ou différents groupes de pression. De plus, et contrairement au discours scientifique, il est rare de trouver dans les programmes utilisés pour l’enseignement de l’histoire une variété d’attitudes ou des controverses. Le passage du livre d’histoire académique au manuel scolaire induit en général un processus d’unification et de superficialité destiné à permettre aux élèves de « digérer » tout ce qu’ils doivent apprendre, mais conduit, par la force des choses, à leur présenter une image unidimensionnelle du passé. Exposer un grand nombre d’élèves à une telle image mène en fin de compte à créer une mémoire collective ancrée sur des impressions qu’avait intégrées la population adulte quand elle était à l’école. L’historien professionnel, ayant grandi dans une culture et une société donnée, subit certes lui aussi l’influence de cette mémoire, mais il peut à son tour agir sur elle. Il s’agit d’un processus dialectique dans lequel l’enseignement de l’histoire à l’école joue un rôle clé, puisque c’est l’un des maillons essentiels liant l’écriture de l’histoire à la mémoire collective.

3Pour expliquer comment sont écrits les livres scolaires d’histoire, il faut donc, outre la tendance idéologique qui prime dans le pays, prendre en considération ce qu’écrivent les historiens professionnels, i. e. la discipline historique telle qu’elle s’exprime dans les livres ou les articles universitaires. À cela il faut ajouter un troisième facteur : les tendances pédagogiques qui déterminent de quelle manière il y a lieu d’enseigner des sujets historiques. Se crée ainsi un triangle de facteurs agissant sur la rédaction des livres scolaire d’histoire : le domaine politique, le domaine universitaire historique et le domaine pédagogique. Les trois ont parfois un impact égal, mais souvent l’un d’eux est plus dominant et les deux autres n’influent que dans une moindre mesure.

4L’image des Arabes dans les manuels d’histoire en Israël s’explique d’abord par la structure profonde de la mémoire nationale sioniste, qui était fondée sur une triple division du passé juif, selon un double critère de périodisation : la souveraineté politique du peuple juif et sa présence en Terre d’Israël. Ces deux critères étaient en fait deux aspects différents du même phénomène, puisque pour le mouvement sioniste, le peuple juif ne pouvait concrétiser sa souveraineté qu’en Terre d’Israël, le pays où s’était construite son identité nationale. Cette périodisation fut, de ce fait, chargée d’une dimension qualitative. La première période, l’époque biblique, qui commence avec la conquête du pays de Canaan par Josué – époque où le peuple vivait indépendant dans son pays – était considérée comme une période d’expansion économique et sociale, une période de prospérité culturelle et de fierté nationale. En revanche, la deuxième époque – celle de la diaspora – qui s’ouvre avec l’échec des révoltes contre les Romains au ier et iie siècle de l’ère chrétienne, alors que le peuple est divisé et dispersé dans différents pays, asservi à d’autres et soumis à des persécutions et des harcèlements incessants, était vue comme une période sombre, d’humiliation nationale, de passivité et d’engourdissement social et culturel. La troisième période, celle qui s’ouvre avec l’apparition du mouvement sioniste au xixe siècle, était à nouveau une période d’espoir et de renaissance nationale, où le peuple revient dans son pays, y devient souverain et peut se développer sur le plan social et culturel, comme à l’époque biblique. Cette structure ignore les Arabes ; la population indigène de Palestine n’a pas une place dans ce schème, qui raconte l’histoire du pays vue par les sionistes.

5On peut diviser l’histoire des livres scolaires israéliens traitant du conflit israélo-arabe en trois périodes principales : une première période au cours de laquelle les rapports entre les Juifs et les Arabes furent présentés de manière nettement contrastée, les Arabes étant dépeints en noir et les Juifs en blanc ; une période intermédiaire où commencèrent à apparaître des nuances de gris dans la description de ces relations ; une troisième période où il y eut des tentatives plus sérieuses de donner une image équilibrée, la narration sioniste restant toutefois dominante. La caractéristique de cette période est d’ailleurs l’instabilité, car la lutte sur la description du conflit se poursuit toujours et les remplacements de livres scolaires sont fréquents. Pour analyser chacune de ces périodes, je relaterai surtout la manière dont est présentée l’attitude par rapport aux Palestiniens au cours de la guerre d’Indépendance de 1948, mais j’aborderai aussi d’autres aspects liés au conflit.

Première période : le déni

  • 1 Voir E. Podeh, The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks 1948-2000, Westport (CT), Ber (...)

6Les chercheurs israéliens divisent en général l’histoire des livres scolaires du système éducatif israélien d’après les guerres : la guerre d’Indépendance (1948), la guerre des Six Jours (1967), la guerre de Kippour (1973), la guerre du Liban (1982), etc.1 Les changements dans le système scolaire se font cependant – et c’est-là un phénomène bien connu – à un rythme plus lent. Il se passe en général plusieurs années jusqu’à ce qu’une évolution politique ou des modifications dans l’écriture historique universitaire influent sur la rédaction des livres scolaires. De ce fait, la première période ne peut par exemple se définir en se référant à la guerre d’Indépendance ou à la guerre des Six Jours. Des livres appartenant à cette première période avaient déjà paru à l’époque du gouvernement mandataire britannique en Terre d’Israël et ce n’est que quelques années après 1967 qu’ont commencé à paraître les livres de la deuxième génération.

7Le facteur dominant à cette première période était l’idéologie sioniste. Celle-ci a façonné la conception du passé des rédacteurs. L’écriture universitaire des historiens sionistes s’accordait aussi dans une grande mesure à cette idéologie, et c’est la raison pour laquelle ces livres se fondaient sur deux bases essentielles. L’une était le récit historique sioniste qui mettait en valeur le lien entre le peuple d’Israël et la Terre d’Israël, lien destiné à établir la légitimité de la domination juive en Terre d’Israël et, de ce fait, ne prêtait attention au domaine géographique de la Palestine que quand s’y trouvait une présence juive. Une autre conséquence de ce récit était l’indifférence à la présence arabe dans ce domaine géographique, y compris l’histoire particulière de la société et de la culture arabe palestinienne. Un deuxième postulat fondamental, corollaire de la prolongation du conflit, était que les Arabes représentaient un facteur agressif et hostile tandis que les Juifs étaient les victimes permanentes. Il ne faut pas non plus oublier l’accent mis sur les manifestations de violence et les pogroms dans le cadre de l’étude de l’histoire des Juifs en Europe, de même que le rôle important de la mémoire de la Shoah. L’histoire de la Shoah n’était certes pas enseignée à cette époque dans les écoles, mais la mémoire de cet événement traumatique devint une expérience constituante de la conscience israélienne. Se créa donc ainsi un lien reliant l’existence juive en diaspora et l’existence sioniste en Israël – dans les deux cas, la collectivité juive était présentée comme une minorité persécutée exposée à une menace constante.

8Pour toutes ces raisons, la place des Arabes en général et des Palestiniens en particulier était en générale absente des livres scolaires d’histoire qui traitaient la première moitié du xxe siècle. Quand ceux-ci apparaissent, la manière dont ils étaient présentés n’était certes pas destinée à éveiller de la haine envers eux, mais ils étaient présentés de manière stéréotypée par des qualificatifs négatifs comme « sauvages », « rusés », « pillards » et « provocateurs ». De même, les termes employés par les auteurs de ces livres pour décrire les événements historiques d’avant 1948 s’accordaient à dépeindre les Arabes, rattachés aux ennemis traditionnels des Juifs, sous un jour négatif : la révolte arabe de 1936-1939 fut désignée par le terme « les événements » ; les forces armées arabo-palestiniennes étaient appelées « bandes armées » ; et les actes de tueries perpétrés contre la population juive étaient qualifiés de « pogroms », un mot qui rappelait ce qui s’était passé en Europe.

9De même, pour ce qui est de la question de la responsabilité d’Israël dans l’émergence du problème des réfugiés palestiniens à la guerre d’Indépendance, la position des manuels scolaires était univoque. L’allégation présentée était qu’Israël n’était pour rien dans l’émergence du problème, étant donné que les Arabes avaient fui le pays, encouragés par les dirigeants arabes. La majorité des livres de classe ne se référait pas au nombre de réfugiés, et, pour autant que des données numériques étaient citées, on essayait de réduire leur nombre par rapport aux données de l’ONU (environ 600 000 personnes). D’après ces manuels, les Arabes n’avaient pas été « chassés », mais avaient « fui », avaient « évacué les lieux », ils étaient « partis », s’étaient « sauvés », avaient « quitté » leurs maisons suite à des ordres qu’ils avaient reçus de leurs dirigeants dans le feu de l’action. Voici une description caractéristique :

  • 2 Y. Spivak et M. Avidar, Israël dans son pays et en diaspora, Tel-Aviv, Yavné, 1960, p. 217 (en hébr (...)

Quelques semaines avant la fin du Mandat, s’amorça une fuite massive effrayée des Arabes des villes et des villages du pays. Le moral de la population arabe s’est brisé, une grande peur les saisit et une propagande malveillante mit encore de l’huile sur le feu quand des dirigeants stupides ont trompé les Arabes, leur disant qu’ils reviendraient bientôt dans le pays en vainqueurs, en chasseraient les Juifs et prendraient leurs biens en butin.2

Période intermédiaire

  • 3 Édition anglaise : The Emergence of the Palestinian-Arab National Movement 1918-1929, Londres, Fran (...)

10La deuxième période des manuels scolaires traitant du conflit commença approximativement à la deuxième moitié des années soixante-dix et s’acheva vers la fin de la dernière décennie du xxe siècle. Plusieurs facteurs convergèrent pour susciter un changement. Dans le domaine pédagogique, il convient de noter la création en 1966 de la branche de planification des programmes scolaires au ministère de l’Éducation, et l’emploi de « planistes » ayant fait un stage de formation aux États-Unis où ils s’étaient imprégnés de la conception selon laquelle le système éducatif doit avant tout préparer les élèves à des études universitaires, grâce à une compréhension des différents domaines de savoir qu’ils étudient. Suite à quoi, l’enseignement de l’histoire fut considéré non seulement comme une discipline ayant pour objectif de créer une identité nationale et de susciter des sentiments patriotiques, mais également comme une matière par laquelle seront inculqués aux élèves des compétences générales de réflexion historique et des concepts historiques qui ne sont pas forcément liés à un peuple ou à un lieu déterminé. Dans le domaine politique, deux guerres ont engendré des revirements considérables dans la société israélienne : la guerre des Six Jours où des territoires à forte population palestinienne ont été conquis, population que les Israéliens ont appris à connaître pas seulement en tant qu’ennemis, mais aussi en tant que voisins ; et la guerre de Kippour qui prouva que les Arabes pouvaient aussi être un ennemi résistant qu’il y a lieu de respecter et à la suite de laquelle fut signé l’accord de paix avec l’Égypte en 1978. Dans le domaine de l’écriture universitaire, ce qui produisit le changement furent les publications d’études traitant du peuple palestinien non seulement en tant qu’ennemi, mais aussi en tant qu’unité collective nationale ayant sa propre identité. Parmi celles-ci, l’analyse la plus saillante fut le livre de l’historien Yehoshua Porat, L’émergence du mouvement national palestinien-arabe 1918-1929 (Jérusalem, L’université hébraïque, 1971 [en hébreu]).3

11Le résultat de ces influences fut que l’image de l’Arabe présentée dans les livres scolaires devint moins stéréotypée et plus subtile, et tenait compte des nuances sociales et nationales existant au sein de la population arabe du Moyen-Orient, y compris le peuple palestinien. Les Palestiniens eurent également droit à une plus grande présence dans l’histoire de l’époque ottomane et de celle du mandat britannique de sorte qu’il n’était plus possible de parler, par exemple, d’un pays vide d’habitants dans lequel étaient arrivés les colons sionistes. Les livres scolaires eux-mêmes subirent une évolution : au texte traditionnel s’ajoutèrent diverses illustrations – cartes, photos, caricatures et graphes – qui devinrent des instruments didactiques d’importance. Une attention particulière fut accordée à l’insertion dans les livres scolaires de sources primaires, tant textuelles que visuelles, que l’enseignant était censé analyser avec les élèves pour illustrer le travail de l’historien.

  • 4 A. Oren, Peuple juif, Terre d’Israël et État d’Israël 1919-1977, Jérusalem, Centre Shazar, 1988, p. (...)
  • 5 Collectif, L’idée sioniste et l’établissement de l’état d’Israël, Jérusalem, Ministère de l’Éducati (...)

12Il y eut aussi quelques changements dans la représentation de l’émergence du problème des réfugiés palestiniens de 1948. Quelques livres scolaires se référèrent pour la première fois au plan 4 de la Haganah (qui précéda Tsahal, l’armée israélienne), lequel fut appliqué durant les mois de mars et avril 1948, et qui devait faire passer cet organisme militaire de la défensive à l’offensive, conquérir les régions que les Anglais devaient évacuer et chasser les habitants de villages arabes hostiles qui se trouvaient dans ces régions. De même, on peut trouver dans un livre de classe rédigé à cette époque un rappel du fait que Tsahal « encouragea la fuite de la population arabe locale vers les pays arabes voisins »4 et dans un autre livre que « Tsahal empêcha les réfugiés de revenir dans leurs maisons après les combats ».5 De plus, dans certains livres scolaires étaient présentées les différentes versions du nombre d’habitants palestiniens devenus réfugiés suite à la guerre, sans qu’une préférence soit donnée à la version israélienne.

13En fin de compte toutefois, il n’y eut pas de réel changement d’attitude par rapport aux Arabes dans les livres scolaires. Aucun effort ne fut fait pour élargir les connaissances sur le monde arabe au xxe siècle, si cela n’était pas lié au conflit israélo-arabe, et les Arabes, y compris les Palestiniens, étaient présentés de manière unidimensionnelle comme un ennemi dont le seul but est d’anéantir l’État d’Israël. L’utilisation de nouveaux auxiliaires didactiques ne changea pas l’image de la réalité historique, mais ne fit que lui ajouter une dimension supplémentaire, comme ces cartes de la Terre d’Israël à l’époque du Mandat sur lesquelles n’étaient marquées que les localités juives. La responsabilité de l’émergence du problème des réfugiés de 1948 reposait toujours de manière générale sur les dirigeants arabes qui avaient appelé les habitants à fuir pour qu’ils ne gênent pas le mouvement des armées des envahisseurs dans le pays, tout en leur promettant qu’ils reviendraient bientôt en vainqueurs.

Troisième période : acceptation ?

14Un réel changement n’intervint que dans les livres scolaires parus à la fin de la dernière décennie du xxe siècle, et c’est avec ceux-ci que s’ouvre la troisième période. Le facteur le plus important de ces changements se situe sur le plan politique : les accords d’Oslo signés entre Israël et l’OLP en 1993 dans le cadre desquels fut établie l’Autorité palestinienne et décidé un schéma de progression en vue d’un accord définitif. Du fait de ces accords, les Palestiniens passèrent du statut d’ennemis à celui de partenaires politiques. Suite à ces accords d’Oslo, un accord de paix avec la Jordanie fut également signé, ce qui réduisit encore plus l’animosité entre Israël et ses voisins arabes. Un autre facteur important était le changement intervenu dans l’écriture universitaire sur le conflit, changement qu’initia un groupe d’historiens connus sous le nom de « nouveaux historiens ». Parmi eux, le plus représentatif fut Benny Morris qui publia, en 1988, La naissance du problème des réfugiés palestiniens, 1947-1949 (en anglais, The Birth of the Palestinian Refugee Problem, 1947-1949, Cambridge University Press), dans lequel il affirmait que les responsabilités réciproques des Arabes et des Juifs quant à l’émergence du problème étaient erronées. Il n’y avait pas eu d’appel des dirigeants arabes nationaux aux habitants palestiniens pour qu’ils abandonnent leur terre, mais il n’y eut pas non plus de plan juif général pour chasser la population arabe de la Terre d’Israël. Il montrait en revanche une série de facteurs locaux, entre autres les violentes batailles qui se sont livrées dans les villes à population mixte et près des villages, les directives des chefs des villages et des villes palestiniennes d’évacuer les localités, l’expulsion des habitants par l’armée israélienne et quelques actes de tueries perpétrés par des soldats israéliens. Le plus important a été celui des habitants du village Deir Yassin, près de Jérusalem le 9 avril 1948, où quelque deux cents personnes furent tuées, ce qui remplit de terreur la population palestinienne et augmenta dans une grande mesure le nombre des fuyants. Du point de vue pédagogique, il n’y eut pas de réel changement à cette époque, mais la politique que mena le département de développement des programmes scolaires pour ce qui est de l’importance de la discipline historique se poursuivit, et le programme d’étude d’histoire publié en 1994 annula même la séparation artificielle entre l’histoire juive et l’histoire générale. Au lieu de consacrer des livres ou des chapitres distincts à l’étude de l’histoire des Juifs et du sionisme d’une part, et à l’étude de l’histoire d’Europe et d’Amérique d’autre part, il fut décidé d’intégrer les différentes histoires dans un même récit. L’hypothèse de base étant que les élèves pourraient mieux comprendre l’histoire de leur peuple si celle-ci était enseignée dans un contexte mondial plus large.

15Bien sûr, tous les livres scolaires d’histoire publiés vers la fin de la dernière décennie du xxe siècle et au début du xxie siècle ne présentaient pas une nouvelle approche par rapport aux Arabes et au problème des réfugiés, mais certains d’entre eux, en particulier ceux d’Eyal Naveh, de Dany Yaakobi, de Ktzia Tabibian et d’Elie Barvani, contenaient des changements significatifs. Ceux-ci portaient tout d’abord sur la description des relations à l’époque du mandat britannique et on note une tentative de présenter non seulement le point de vue sioniste, mais aussi le point de vue palestinien de manière relativement neutre Ainsi, le conflit est présenté comme une tragédie découlant du choc entre deux mouvements nationaux réclamant la possession d’une même terre. Pour tout ce qui touche aux causes de l’émergence du problème des réfugiés de 1948, ces auteurs avaient embrassé les conclusions de Benny Morris, certains en quelques phrases seulement, d’autres de manière plus prolixe.

16Ainsi, par exemple, Elie Barnavi écrit que

  • 6 E. Barnavi, Le Vingtième Siècle : Histoire du peuple d’Israël des dernières décennies, Tel-Aviv, Si (...)

le problème des réfugiés surgit parce que la communauté arabe s’est effondrée. Le fait que les élites arabes aient quitté le pays, la confusion qui régna parmi les Arabes, les attaques de la Haganah, de l’Irgoun et du Lehi [des groupes paramilitaires sionistes] et l’incapacité des forces armées arabes à défendre les villages, tout cela − chacune de ces données séparément et toutes conjointement − ont été les facteurs de l’exode des Arabes. En certains lieux, s’y est ajoutée une politique locale d’expulsion délibérée. Le facteur psychologique était crucial. Des années de propagande hostile et de conflit avaient accentué le gouffre de haine entre les communautés et avaient fait que la population arabe craignait l’éventualité de vivre sous gouvernement juif en Terre d’Israël.
Des sentiments de peur et d’hostilité exacerbés existaient aussi du côté juif. Et bien qu’aucune autorité politique n’ait décidé d’expulser les Arabes du pays, il est certain que dans une grande mesure, les commandements locaux avaient eu carte blanche. Dans la perception arabe, la guerre de 1948 et ce qui s’ensuivit sont perçus comme une « catastrophe » (Shoah). Les Arabes palestiniens n’ont pas seulement perdu leur terre, mais ils sont devenus une nation de réfugiés, et comme nous le verrons plus loin, ils ont établi leur identité collective sur le rêve du retour.6

  • 7 Ibid., p. 184.
  • 8 Ibid., p. 190 et p. 194 respectivement.
  • 9 E. Naveh, Le Vingtième Siècle : au seuil de demain, Tel-Aviv, Sifrei Tel-Aviv 1999, p. 108 (en hébr (...)

17Ailleurs, Barnavi consacre un « espace » particulier au massacre de Dei Yassin et définit celui-ci comme « une tache sur la lutte du yishouv [la communauté sioniste en Palestine] pour la survie et l’indépendance ».7 Les auxiliaires didactiques des livres présentent eux aussi un tableau plus complexe. Dans le livre de Barnavi, par exemple, tant les localités juives que les localités arabes évacuées sont représentées sur la carte de la guerre d’Indépendance, et une des photographies du livre montre les conditions d’existence misérables dans un camp de réfugiés palestinien.8 Le livre d’Eyal Naveh offre un regard semblable sur la façon dont les Palestiniens considéraient ces événements comme une Nakba, soit une catastrophe ou un désastre.9

18La nouveauté de ces livres et la façon dont ils ont ébranlé les hypothèses fondamentales, acceptées pour ce qui est du conflit israélo-arabe chez une bonne partie de la population, ont suscité un violent débat public dans les années 1999-2000. Cette polémique qui touchait aux racines de l’identité et de la mémoire israéliennes ne se déroula pas seulement parmi les universitaires et les éducateurs, mais elle déborda vers des champs publics plus larges, comme la Knesset, la presse quotidienne et la télévision. Les attaques contre les nouveaux livres scolaires sont venues surtout de la droite de l’éventail politique. Il faut toutefois faire la distinction entre les différentes nuances de la droite en Israël, chacune ayant sa spécificité pour le caractère de ces attaques. La droite laïque, dont les racines remontent à la branche activiste du mouvement travailliste, soucieuse avant tout de la sécurité de l’État d’Israël et de sa population juive, attaqua les manuels scolaires parce qu’elle jugeait qu’ils encourageaient l’adoption de points de vue défaitistes, ignoraient les héros juifs et sionistes des différentes époques et ne présentaient pas les Arabes tels qu’ils étaient vraiment, soit des ennemis déclarés qui cherchaient à tout prix à détruire l’État d’Israël. La droite religieuse nationale, en revanche, croit que la Terre d’Israël a été donnée par Dieu au peuple d’Israël, comme en témoigne selon elle la Bible. Elle est convaincue aussi que la création de l’État d’Israël au xxe siècle, la conquête de la bande de Gaza et de la Cisjordanie en 1967 ainsi que l’implantation juive dans ces territoires étaient la preuve tangible que s’amorçait le processus de rédemption du peuple d’Israël. Ce courant voyait dans ces manuels scolaires, qui présentaient l’optique laïque de l’histoire juive et reconnaissaient – ne fût-ce que partiellement – les droits des Arabes sur la Terre d’Israël, des ouvrages dangereux qui contestaient la légitimité de la domination juive en Terre d’Israël. Un troisième courant de la droite, influencé par le néoconservatisme américain, dans une version juive, s’intéressait moins aux questions de sécurité, d’implantation dans les territoires et de justification théologique qu’à des sujets culturels et à des questions de valeurs. Ses porte-parole attaquèrent la tendance de ces livres scolaires d’intégrer l’histoire « générale », c’est-à-dire européenne et américaine, à l’histoire juive et sioniste, ainsi que les chapitres présentant le tort fait aux Arabes, ce qu’ils considéraient comme une attitude universaliste et « naïve » qui diminuait le pouvoir de l’État d’éduquer la jeune génération aux valeurs patriotiques juives et à l’amour de la patrie. Mais au-delà de la divergence entre les positions présentées par les divers courants de la droite, se dégageait un rejet absolu des nouveaux livres scolaires. Ceux-ci étaient considérés comme contestant la justification de l’existence de l’État d’Israël en tant que pays du peuple juif et, de ce fait, ne pouvaient être utilisés comme textes éducatifs.

19La discussion cessa certes en 2000, quand commença la deuxième Intifada, mais les manuels d’enseignement de l’histoire du conflit ne cessèrent d’être une des préoccupations du ministère de l’Éducation. À partir de l’an 2000, on peut observer un mouvement de pendule pour ce qui est du regard porté par le ministère de l’Éducation à la présentation des réfugiés palestiniens, selon l’appartenance politique du ministre en fonction. En Israël, le ministère de l’Éducation ratifie formellement les livres de classe, bien que dans de nombreux cas, les écoles recourent également à des livres non accrédités, dans la mesure où ceux-ci peuvent servir à préparer les élèves à l’examen du baccalauréat.

  • 10 D. Yaakobi, Monde de changements, Jérusalem, Maalot, 1999 (en hébreu).
  • 11 T. Goldberg, Construction d’un État au Moyen-Orient, Jérusalem, Centre Zalman Shazar, 2009 (en héb (...)
  • 12 S. Adwan et D. Bar-On, Enseigner l’histoire de l’Autre, Beit Jallah, Éditions Prime, 2004, (en héb (...)

20Ainsi, quand Yossi Sarid − du parti Meretz (à gauche du parti travailliste) − était ministre de l’Éducation, en 1999-2000, les nouveaux livres scolaires comme celui d’Elie Barnavi bénéficièrent de l’aval du ministère de l’Éducation. Sarid avait même tenté d’insérer des poèmes du poète national palestinien Mahmoud Darwish au programme scolaire de littérature. Limor Livnat − ministre de l’Éducation venant du Likoud (la droite laïque) −, qui remplaça Sarid (2000-2006), s’éleva contre ces livres de classe, les traitant de postsionistes et interdit même la diffusion du livre d’histoire de Dany Yaakobi10 après qu’une commission qu’elle avait nommée conclut que le livre présentait, entre autres, une attitude trop favorable envers les réfugiés palestiniens. La ministre de l’Éducation qui la remplaça, Yuli Tamir (2006-2009) − du parti travailliste −, tenta en revanche de réintroduire dans les livres d’histoire et de géographie la ligne verte – ligne de frontière entre Israël et la Jordanie jusqu’à la guerre des Six Jours – qui avait été effacée dans certains d’entre eux. Elle donna aussi plus de liberté d’action au système éducatif distinct arabe israélien, sous la direction du ministère de l’Éducation, et autorisa même les rédacteurs de leurs manuels scolaires à employer le terme Nakba. Gideon Saar, le ministre de l’Éducation actuel qui l’a remplacée (2009- ) − du parti Likoud −, tenta de revenir en arrière. Il interdit l’usage des livres d’histoire contenant le terme Nakba dans les établissements scolaires arabes, de même qu’il interdit trois livres d’histoire dans les établissements scolaires juifs. Un de ces livres avait été édité par une institution publique ayant publié nombre de livres scolaires et qui avait même, au début, reçu l’autorisation du ministère. Il s’agit du livre de Tsafrir Goldberg, Construction d’un État au Moyen-Orient11 qui contenait une citation d’un historien palestinien affirmant que Tsahal avait fait une politique d’épuration ethnique en 1948. Les deux autres livres, publiés par des éditions privées, représentent des tentatives exceptionnelles d’enseigner l’histoire du conflit. L’un est le livre Comment dit-on Nakba en hébreu ? (2008, en hébreu), publié par l’association Zorhot, qui traite de l’émergence du problème des réfugiés en 1948 et des attitudes de la société israélienne pour se confronter à la mémoire des réfugiés ; le second livre est Enseigner l’histoire de l’Autre, ouvrage dirigé par Sami Adwan et Dan Bar-On (Beit Jallah, Éditions Prime, 2004, en hébreu)12, écrit par des équipes communes d’enseignants et d’historiens israéliens juifs, israéliens arabes et palestiniens. Il présente côte à côte la version juive et la version arabe de l’histoire du conflit, afin que chaque côté apprenne à connaître la version de l’autre.

21Les livres d’histoire du système éducatif israélien ont suivi un long parcours depuis les débuts institutionnalisés de l’enseignement de l’histoire à l’époque du mandat britannique. Après un premier temps, où les Arabes n’étaient quasiment pas présents dans le récit historique, et un deuxième où ils étaient présentés de manière négative comme un ennemi implacable, on en est venu à une troisième étape plus nuancée.

22Le tableau qui se dégage aujourd’hui de l’examen des manuels scolaires d’histoire est complexe. D’une part, le récit sioniste est toujours dominant dans tous les livres scolaires, et l’histoire du conflit est présentée du point de vue juif. D’autre part, se trouve aussi parfois dans certains livres agréés par les autorités le point de vue palestinien, et dans des livres non officiels, celui-ci est même présenté intégralement. Le combat sur la mémoire collective se poursuit encore, et on peut supposer qu’il continuera à être influencé tant par les événements politiques que par les innovations historiographiques et pédagogiques.

Notes

1 Voir E. Podeh, The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks 1948-2000, Westport (CT), Bergin et Garvey, 2002 ; R. Firer, Les agents de l’éducation sioniste, Tel-Aviv, Ha’kibbutz Ha’meuhad, 1985 (en hébreu) ; E. Naveh et E. Yogev, Histoires : pour un dialogue avec le passé, Tel-Aviv, Bavel, 2002 (en hébreu).

2 Y. Spivak et M. Avidar, Israël dans son pays et en diaspora, Tel-Aviv, Yavné, 1960, p. 217 (en hébreu).

3 Édition anglaise : The Emergence of the Palestinian-Arab National Movement 1918-1929, Londres, Frank Cass, 1974.

4 A. Oren, Peuple juif, Terre d’Israël et État d’Israël 1919-1977, Jérusalem, Centre Shazar, 1988, p. 230 (en hébreu).

5 Collectif, L’idée sioniste et l’établissement de l’état d’Israël, Jérusalem, Ministère de l’Éducation, 1985, p. 300 (en hébreu).

6 E. Barnavi, Le Vingtième Siècle : Histoire du peuple d’Israël des dernières décennies, Tel-Aviv, Sifrei Tel-Aviv, 1998, p. 195 (en hébreu).

7 Ibid., p. 184.

8 Ibid., p. 190 et p. 194 respectivement.

9 E. Naveh, Le Vingtième Siècle : au seuil de demain, Tel-Aviv, Sifrei Tel-Aviv 1999, p. 108 (en hébreu).

10 D. Yaakobi, Monde de changements, Jérusalem, Maalot, 1999 (en hébreu).

11 T. Goldberg, Construction d’un État au Moyen-Orient, Jérusalem, Centre Zalman Shazar, 2009 (en hébreu).

12 S. Adwan et D. Bar-On, Enseigner l’histoire de l’Autre, Beit Jallah, Éditions Prime, 2004, (en hébreu). Édition française : Histoire de l’autre, traduit par Rachid Akel et Rosie Pinhas-Delpuech, Paris, Liana Levy, 2004.

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