Version classiqueVersion mobile

L’école et la nation

 | 
Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

1. Éclairage international

Escuela, Nación y Bildungsroman: el caso argentino

École, nation et Bildungsroman : le cas argentin

Pablo Pineau

Texte intégral

  • 1 Un porteño est un habitant de Buenos Aires.

L’adolescence, vacance sociale comprise entre la puberté et le travail, est une invention scolaire d’abord réservée aux fils des milieux privilégiés dont font partie les trois témoins retenus par Pablo Pineau. Miguel Cané (1851-1905), Florencio Escardó (1904-1992) et Tulio Halperín Donghi (né en 1926) ont été élèves au très fameux Colegio de Buenos Aires fondé en 1866. Devenus des personnalités reconnues, ils ont raconté comment s’y étaient affirmées les convictions, les attitudes et les valeurs qui ont orienté leur vie, au sein des élites sociales, l’un comme avocat, homme politique et écrivain, l’autre comme pédiatre universitaire, au carrefour de la médecine sociale et du courant avant-gardiste psychanalytique, le dernier comme historien reconnu internationalement.
Pour chacun, souligne Pablo Pineau, trois données se sont trouvées nouées dans l’expérience. La guerre obligeait à choisir son camp (guerre entre Buenos Aires et les provinces, Première, puis Seconde Guerre mondiale). En découlait une forte césure interne entre les élèves du Colegio, césure culturelle (provinciaux laborieux vs porteños1 brillants), puis sociale (fils de bourgeois aisés ou d’immigrants sans le sou) et enfin, idéologique (pro-alliés ou neutralistes favorables à l’Axe). Mais, ces situations externes se sont transformées en « parcours de formation » du fait que des figures professorales ont servi de catalyseurs pour légitimer ou disqualifier, au-delà des adhésions ou rejets émotionnels, les engagements intellectuels et les positions politiques des adolescents.
Au temps de Cané, la culture humaniste française d’un seul professeur dévoile cruellement l’étroitesse de vue de ses deux collègues, l’un religieux, l’autre Espagnol. Au temps d’Escardó, le professeur de géographie, à l’érudition impeccable, rend risibles les pseudo-sciences aux allures positivistes (de la mesure du mont Blanc à la définition des races). Inversement, avec le retour autoritaire d’une éducation espagnole, catholique et latinisante, dans les années 1940, c’est la culture « à l’ancienne » (entendons libérale, rationaliste et « française ») qui redevient la valeur repère, légitimant une contestation larvée de l’autorité professorale des clercs.
On voit tout ce que les analyses de Pablo Pineau doivent à la lecture de Bakhtine sur le Bildungsroman(roman d’apprentissage), relayée par Trilla sur les récits d’anciens élèves. On voit aussi leur efficacité informative : le lecteur y saisit sur le vif la genèse de traits identitaires « nationaux », impensés en Argentine, invisibles aux étrangers, indissociables des racines entremêlées qu’une certaine histoire savante s’évertue à nous faire penser séparément.

 

Anne-Marie Chartier

 

1La escritura de las memorias personales es uno de los dispositivos letrados privilegiados por los «hombres notables» para su consagración. Generalmente redactados en edad avanzada, esas obras rememoran el camino que les permitió volverse tales. Los hechos propios y colectivos son entrelazados en una especial narración desde un presente de escritura que arroja luz sobre el pasado a narrar, y recrea los hechos en una línea explicativa trazada en el momento final.

2En muchos casos se detienen en retratar su pasaje por el sistema escolar. De esta forma, pueden ser consideradas un tipo especial de (Bildungsroman) «novelas de formación o de aprendizaje», relatos en primera persona que tratan la vida de un protagonista que intenta aprender la naturaleza del mundo, descubrir su significado, y adquirir una filosofía de la vida y del arte de vivir. Los cambios del protagonista se explican como efectos de esas experiencias, de las formas en que las fue incorporando y que condicionaron su futuro.

  • 2 Mijaíl Bajtín, «La novela de educación», en Estética de la creación verbal, México, Siglo Veintiuno (...)

3Mijaíl Bajtín2 sostiene que la Bildungsroman ofrece una imagen del hombre en proceso de desarrollo. En oposición a la unidad estática de otros géneros, en este tipo de relato se propone una imagen dinámica del protagonista. El héroe mismo y su carácter son la variable principal de la narración. Su transformación adquiere una importancia para el argumento y en esta relación se reevalúa y se reconstruye todo la trama. El tiempo penetra en el interior del hombre y forma parte de su imagen avaluando la importancia de ciertos momentos de su vida y su destino.

  • 3 Jaume Trilla, «Pedagogías narrativas», en La aborrecida escuela. Junto a Una Pedagogía de la Felici (...)

4Por su parte, Jaume Trilla plantea que estas narraciones ofrecen dos posibilidades para pensar la educación: su valor didáctico y su valor gnoseológico. Con el primero se refiere a sus potencialidades para «hacer vivir vicariamente la experiencia educativa real del autor». La narración, mucho más que el tratado y el ensayo, genera una empatía del lector hacia el autor protagonista. Con el segundo se refiere a que «la narración de lo realizado en forma de experiencia, obliga a un cierto tipo de conceptualización, y por tanto, de reflexión sobre la experiencia. La escritura narrativa es una forma de rememorización a ritmo lento que posibilita una revisión también pausada de lo realizado. Además, el pensamiento inductivo del acto narrativo supone atender a algo que es propio de la realidad: el matiz, la diferencia que se resiste al concepto y al código pero que, por ello mismo, obliga a repensar los propios códigos mediante los que el escritor intentaba rememorar, expresar y reflexionar la experiencia»3.

5Las «estudiantinas», memorias del paso del autor por todo o una parte del sistema educativo, pueden ser ubicadas en este esquema. Son generalmente obras cortas compuestas por textos breves y anecdóticos, escritos en primera persona, con mucha presencia de un protagonista que cuenta situaciones de su vida escolar siempre desde el recuerdo, como alguien que ya ha dejado la condición y la rememora para revivirla en tonos que varían del ensalzamiento a la denuncia. El lugar donde se lleva a cabo el proceso educativo, la escuela, el colegio o la Universidad, no aparece como una entidad aislada de la sociedad sino como su símbolo. Inscribiéndose en las concepciones modernas sobre educación, es presentado como uno de los espacios centrales donde se desarrollaron las experiencias de vida que tallaron el destino y la identidad del autor. Lo que ocurre en un espacio mayor tiene su resonancia en el otro espacio menor, y viceversa.

6En este escrito nos detendremos a analizar un conjunto de obras –entendidas aquí como casos específicos de Bildungsroman– escritas en su adultez por alumnos egresados de la principal institución estatal consagrada a la formación de la élite masculina letrada, el Colegio Nacional de Buenos Aires, desde su fundación a mediados del siglo xix hasta la Segunda Guerra Mundial. Analizaremos como la historia personal, la historia familiar y la historia del país se tejen conjuntamente, dando lugar a una especial configuración de la Nación para estos sectores, y a sus modificaciones a lo largo del tiempo.

Juvenilia, de Miguel Cané4

  • 4 Miguel Cané (1851-1905), abogado, profesor universitario, intendente de la ciudad de Buenos Aires, (...)

7En 1882 Miguel Cané escribió Juvenilia. En ella el autor habla de su formación secundaria, o mejor aún, del recuerdo oficial de la escuela media en el Colegio Nacional de Buenos Aires en la década de 1860, institución recientemente fundada por el presidente Bartolomé Mitre como parte de su proyecto de construcción de un Estado nacional fuerte en consonancia con los intereses de una oligarquía pro-capitalista en ascenso. El libro fue un éxito en poco tiempo, por lo que fue reeditado por su autor en 1901 sin producirle cambios.

  • 5 Josefina Ludmer, El cuerpo del delito. Un Manual, Buenos Aires, Perfil, 1999.

8Josefina Ludmer5 sostiene que Juvenilia se ubica en el clivaje en el cual la pelea entre Buenos Aires y el Interior por la construcción de la Nación se desplaza de los campos de batalla militar al debate cultural. Por tal, en la obra, Cané muestra el avance de las ideas seculares y el retroceso de las religiosas, la transición de la cultura hispánica a la francesa como símbolo de distinción, y la formación de una nueva élite letrada más moderna que ocuparía el aparato estatal en breve.

9Véase el siguiente ejemplo sobre los alumnos:

  • 6 Miguel Cané, Juvenilia [1882], en Juvenilia y otras páginas argentinas (edición consultada), Buenos (...)

Los provincianos eran dos terceras partes de la totalidad en el internado, y nosotros, los porteños, ocupábamos modestamente el último tercio; eran más fuertes, pero nos vengábamos ridiculizándoles y remedándoles a cada instante. […] Eran mucho más graves, serios y estudiosos que nosotros. Con igualdad de inteligencia y con menor esfuerzo de nuestra parte obteníamos mejores clasificaciones en los exámenes. El fenómeno consistía simplemente en nuestra mayor viveza de imaginación, desparpajo natural y facilidad de elocución. Recuerdo que Pedro Goyena, hablando de un joven correntino, Carlos Harvey, dotado de una inteligencia sólida y profunda, de una laboriosidad incomparable, repetía las palabras de Sainte-Beuve, aplicándoselas: «le falta la arenilla dorada». Esa arenilla dorada constituía nuestra superioridad. Dábamos una conferencia de historia, filosofía o retórica con sin igual botaratería, mientras ellos, en general, poseyendo la materia tal vez mejor que nosotros, se limitaban a una exposición sucinta, pálida y, difícil.6

  • 7 Los «cocidos» eran quienes proponían que la Ciudad de Buenos Aires fuera convertida en la Capital F (...)

10También las referencias geográficas de la ubicación del Colegio, cerca de los espacios donde se discutía la «política» nacional, refuerzan el mecanismo de identificación entre los sucesos internos y externos. Por ejemplo, Cané, en su condición de estudiante, participó en las revueltas de «crudos y cocidos» de 18637. Así lo recuerda:

Me refiero al famoso 22 de abril de 1863, en que «crudos» y «cocidos» estuvieron a punto de ensangrentar la ciudad; los cocidos por la causa que los crudos hicieron triunfar en 1880, y recíprocamente. Yo era crudo y crudo «enragé». Primero porque mis parientes, los Varela, uno de los cuales, Horacio, era como mi hermano mayor, tenían esa opinión, según leía, de tiempo en tiempo, en la tribuna, y en segundo lugar porque la mayor parte de los provincianos eran cocidos. […]

  • 8 Miguel Cané, op. cit., p. 75 y siguientes.

[E]l rumor de lo que pasaba dentro nos hacía arder por penetrar en el recinto de la Legislatura. !Imposible! Entonces de común acuerdo y comprendiendo que era allí donde se desenvolvían las escenas más interesantes, resolvimos reingresar al Colegio y llegar a la Legislatura por las azoteas. Lo hicimos, y a favor del tumulto que entre los claustros se notaba, ganamos el techo y como gatos nos corrimos hasta dominar el patio de la Legislatura. Al primero que vi fue a Horacio Varela, tranquilo, sonriendo y apoyado en sus muletas. Así que me conoció, me pidió que fuera inmediatamente a su casa a avisar a la familia que no volvería hasta tarde, que no temieran, etcétera. «Pero no puedo salir, Horacio, no me dejan.» La verdad era que había trabajado tanto por llegar a mi punto de observación y esperaba que en aquel patio tuvieran lugar cosas tan memorables, que lanzaba ese pretexto, harto plausible, para quedarme allí. «Un estudiante a quien no dejan salir, !pobrecito! ¿Entonces ustedes ya no saben escaparse?» Yo habría podido contestar que lo hacía con una frecuencia que me ponía a cubierto de semejante reproche, pero preferí la acción y desaparecí. Me escapé con éxito, corrí a casa de Horacio, tranquilicé a la familia, volví al Colegio y, jadeante, extenuado, ocupé nuevamente mi sitio de observación, de donde di cuenta a Horacio de mi comisión.8

11Como se ve, la historia personal, la historia familiar y la historia nacional se tejen conjuntamente; la disputa entre porteños y provincianos se da tanto puertas adentro como puertas afuera, los edificios se interconectan, y las estrategias del estudiante sirven a las causas políticas. Metafóricamente, al espacio donde se decide el futuro del país no se llega por la calle sino por el colegio. El estudiante devino político.

12Otro elemento típico de este tipo de obras es la presentación de los profesores en forma arquetípica, lo que favorece los procesos de constitución subjetiva mediante experiencias de identificación o de rechazo. En aquellos años, la condición de profesor de escuela media era muy prestigiosa. Hombres es su totalidad, provenían casi exclusivamente de sectores socialmente acomodados. Algunos tenían algún título universitario profesional –que se consideraba habilitante por tal para el ejercicio de la docencia–, otros eran clérigos y un tercer grupo lo constituían laicos autodidactas reconocidos.

13Representantes de la alta cultura, sus descripciones enfatizan características como el «buen gusto», la «sobriedad» o la erudición. En el caso de Cané, el caso paradigmático es el francés Amadeo Jacques, al que opone al clerical Padre Agüero y al español José María Torres. Así describe a su profesor admirado:

Jacques llegaba indefectiblemente al Colegio a las nueve de la mañana; averiguaba si había faltado algún profesor, y en caso afirmativo, iba a la clase, preguntaba en qué punto del programa nos encontrábamos, pasaba la mano por su vasta frente como para refrescar la memoria, y en seguida, sin vacilación, con un método admirable, nos daba una explicación de química, de física, de matemáticas en todas sus divisiones, aritmética, álgebra, geometría descriptiva o analítica, retórica, historia, literatura, ¡hasta latín! […]

Debe estar fija en la memoria de mis compañeros aquella admirable conferencia de M. Jacques sobre la composición del aire atmosférico. Hablaba hacía una hora, y ¡fenómeno inaudito en los fastos del Colegio!, al sonar la campana de salida, uno de los alumnos se dirigió arrastrándose hasta la puerta, la cerró para que no entrara el sonido, y por medio de esta estratagema, ayudada por la preocupación de Jacques, tuvimos media hora más de clase. Había venido de buen humor ese día, y su palabra salía fácil, elegante y luminosa.

En ciertos momentos se olvidaba, y nos hablaba en francés, que todos entendíamos entonces […].

  • 9 Ibid., p. 43.

Adorábamos a Jacques a pesar de su carácter; jamás faltábamos a sus clases, y nuestro orgullo mayor, que ha persistido hasta hoy, es llamarnos sus discípulos. A más, su historia, conocida por todos nosotros y pintorescamente exagerada, nos hacía ver en él, no sólo un mártir de la libertad, como lo fue en efecto, sino un hombre que había luchado cuerpo a cuerpo con Napoleón, nombre simbólico de la tiranía.9

14En síntesis, Juvenilia cuenta de la construcción cultural de una nueva élite nacional en la segunda mitad del siglo xix que se proponía insertar a la Argentina en el mundo occidental, eliminando de su historia toda marca originaria y colonial previa. Para tal, era necesario acelerar el dominio de Buenos Aires sobre el interior y consagrar a la cultura francesa como símbolo de distinción. Los hechos relatados en esa obra se erigen como una de sus pruebas más contundentes.

La casa nueva, de Florencio Escardó10

  • 10 Florencio Escardó (1904-1992), destacado pediatra y sanitarista argentino. Ocupó el cargo de decano (...)

15En 1963, al cumplirse los cien años de la fundación del Colegio Nacional de Buenos Aires, Florencio Escardó –destacado médico egresado de esa institución–, publicó su estudiantina. Escrita en la década de 1960, la obra hablita temas contemporáneos no presentes en Juvenilia como las diferencias de género –llama a un capítulo «el androceo»– y la iniciación sexual de los adolescentes. En la introducción, el autor aclara que no pretende reconstruir exactamente seres o acontecimientos sino el modo como los vivió una «generación de adolescentes», la que cursó sus estudios hacia finales de la década de 1910 –egresó en 1922–, y busca dar cuenta de las distintas modernizaciones que por entonces se sucedían en Argentina.

16En la generalidad, esos cambios están representados en la inauguración del nuevo edificio, «la casa nueva» del título de la obra, que trocó campanas por timbres, terminó con los restos de la arquitectura colonial previa, erigió un edificio de aspecto francés, y permitió el ingreso de una población hija de la inmigración llegada a Argentina en las décadas previas. Los apellidos patricios protagonistas de la obra de Cané son trocados por estos nuevos. Por ejemplo, cuenta de uno de sus compañeros:

  • 11 Florencio Escardó, op. cit., p. 92.

Había en la división dos hermanos […] Una tarde, paseando por el barrio de San Telmo, encontré al mayor cargando una canasta de almacén tan llena de mercaderías que apenas podía transportarla. Lo acompañé casa por casa a hacer el reparto, terminado el cual fuimos al almacén donde hallamos al menos que había concluido el suyo. Y de ahí fuimos a su casa. Vivian en la primer habitación de luna casa de inquilinato en la calle Balcarce con su madre, una española viuda que trabajaba su oficio de planchadora; Los muchachos con su reparto (que tenía como única retribución las propinas) lo ayudaban y se ayudaban para estudiar y para mantener a un hermano menor que cursaba la escuela primaria.11

17Como en su antecesor, el contexto se inscribe en la trama de la obra: aquí la Primera Guerra Mundial ocupa el lugar que el enfrentamiento entre «crudos y cocidos» en Juvenilia, y se proyecta en hechos posteriores como el peronismo y la Segunda Guerra Mundial. Al respecto, Escardó sostiene que:

  • 12 Ibid., p. 122.

llegó la guerra con sus terribles realidades morales y ya no nos fue tan fácil hablar de recuerdos. Algunos de aquellos compañeros que conocíamos tiernos muchachos de doce años, […], con quienes habíamos compartido el banco, la billetera y las confidencias, se hicieron nazis y antisemitas. Era para no creerlo, pensándolo bien, su Intimo modo de ser, su apellido, sus tradiciones de familias debieron hacérnoslo pensar.12

18El dispositivo de identificación con los docentes que señalamos en la obra de Cané está también presente en ésta. Escardó rescata a aquellos que proponían un vínculo más mundano y menos libresco con los contenidos, del tipo que luego él usaría en su cátedra. Así recuerda a uno de sus profesores de geografía:

  • 13 Ibid., p. 112 y siguientes.

Don Samuel Donovan dictaba geografía de Europa. Asia y África […]. Nos enseñó el desprecio por los textos manidos y convencionales que matan el estudiante la imaginación y el libre examen. Cuando algún muchacho lo apremiaba desde la premisa de que sólo se podía aprender la materia guiado por un texto, le espetaba entre impaciente y burlón:
–Mire el mapa, lea «La Nación». […]
Del mismo modo nos enseñó la triste utilidad del dato numeral por sí mismo entrando en la clase se dirigía a conjunto preguntando del golpe:
–¿Quién conoce la altura del Monte Blanco?
Nunca faltaba el erudito que respondiera:
–4810 metros.
Y él:
–Usted no sabe nada, 4810 metros con veinticinco centímetros.
Y salía del aula haciendo gestos de desilusión, para volver al rato a gozar de nuestro desconcierto y mirando de cerca al informado a través de las peceras le decía:
–No aprenda macanas, amigo, sepa que un monte muy alto tiene alrededor de 5000 metros y que el más alto está en el Tibet, que luego viene el Tupungato o cualquier otro; pero que todos son muy altos; están cubiertos de nieve y nadie vive en ellos, entonces, ¿Qué le importan los metros? Hábleme más bien de las mesetas, que es allí dónde viven las gentes.
Creo que don Samuel no dio nunca una lección formal; entraba y salía del aula cuando le venía la gana y nos tenía en vilo. Al final del curso habíamos adquirido, junto con un montón de nociones vividas, un profundo desprecio por los Boero y por toda la ralea de escribidores de textos.13

  • 14 Vid. Beatriz Sarlo, Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930, Buenos Aires, Nueva Visión (...)

19En síntesis, el texto de Escardó da cuenta del desplazamiento del lugar de la enseñanza media en la Argentina en la «etapa aluvional». Más abierta y tolerante, en un proceso de modernización periférica14, que de todas maneras no logra desprenderse de sus marcas de distinción culturales heredadas –por ejemplo, no hay en toda la obra una sola mención a las tradiciones americanas–, y adelanta futuros conflictos a desatarse en décadas posteriores.

Son memorias, deTulio Halperín Donghi15

  • 15 Tulio Halperín Donghi (nacido en 1926), notable historiador argentino contemporáneo. Ha sido profes (...)

20En el año 2008, Tulio Halperín Donghi publicó sus memorias. La obra contiene un capítulo llamado «Los años del Colegio: ingreso en el mundo» dedicado a su paso por el Colegio Nacional de Buenos Aires a comienzos de la década de 1940. Si bien, por estilo y extensión, no es una estudiantina como las narraciones ya analizadas, presenta algunos elementos para analizar la reconversión de la relación entre escuela media y construcción de la Nación en dicho período.

21Como en los casos anteriores, la vida personal, la vida familiar, la vida escolar y la vida nacional se presentan entrelazadas. Durante la Segunda Guerra Mundial, Argentina se debatía entre los «neutrales» –sectores favorables al Eje– y los «aliadófilos» –favorables a declarar la guerra al Reich. La vida escolar dividía los bandos:

  • 16 Tulio Halperín Donghi, op. cit., p. 124.

(Llevábamos en nuestras solapas) distintivo(s) que refleja(ban) adhesión a alguno de los bandos enfrentados en la guerra (de hecho sólo los había favorables a los que comenzaban a ser conocidas como Naciones Unidas, ya que los partidarios del Eje preferían proclamarse neutrales) que hizo que se vieran cada vez con mas frecuencia los de la entonces popular cofradía del fuelle, cuyos integrantes destinaban a los Reales Fuerzas Aéreas británicas una contribución mensual que fluctuaba junto con el número de aviones alemanes que éstos habían logrado derribar en es lapso.16

22Durante esos años, bajo un régimen conservador que había llegado al poder por medios fraudulentos seguido por un gobierno militar de la misma tendencia, la conducción educativa nacional estuvo en manos de los sectores integristas católicos, que se presentaban en oposición a las tendencias liberales presentes desde su fundación de las que dan cuenta las dos obras analizadas previamente.

23De acuerdo a esto, el colegio pasó ser nombrado Colegio Universitario de San Carlos –en referencia al nombre que había tenido durante la Colonia–, y fue nombrado rector un sacerdote, el presbítero doctor Juan. R Sepich, quien propuso el retorno a la:

  • 17 Ibid., p. 123.

«tradición humanísticamente criolla de una ascendencia generosa de linaje y abolengo inobjetable» por demasiado tiempo «soterrada por el aluvión y la avalancha racionalista que llegó de las orillas del Sena ».17

24Los alumnos –de los que ya no se presentan divisiones internas de origen como lo hacen Cané y Escardó, y parecen en su totalidad provenir de familias cultas de clase media porteñas– se oponen a esta situación. La pelea entre la tradición hispánica y la tradición francesa en la dirección del Colegio –que Cané ya había planteado en la oposición entre el padre Agüero y Amadeo Jacques– es un epitome del debate de la construcción de la Nación.

25Los estudiantes se burlaban de esta situación con anécdotas como la siguiente:

  • 18 Ibid., p. 126.

Cuando un alumno se dirigió a él dándole el título de señor le repuso: «señor hay uno solo, llámame padre», sólo para recibir la inesperada réplica: «padre también hay uno solo, señor», que unía tan ingeniosamente la cortesía a la insolencia que no justificaba el recurso a castigos disciplinarios; desde entonces concederle ese último título cada vez que nos dirigía la palabra se transformó en un deporte cruel.18

26Estas mismas marcas se repiten en las someras descripciones de los profesores que presentan la obra. Los alumnos se burlan y denigran a los integristas y revisionistas –que justificaban sus posturas con sus años de Seminario, o con fuentes extraídas de revistas de circulación masiva–, y se identifican con los profesores «del viejo tipo» –que demostraban un saber académico y se ubicaban políticamente en las huestes liberales, de las que Halperín tenía noticias por su entorno familiar.

27La tradición de la institución se presenta mancillada por la irrupción de estos nuevos personajes. El debate principal era por ese entonces entre los alumnos y sus familias, «vivos» y liberales, contra los nuevos docentes y autoridades que parecían haber invadido el Colegio, presentados como ineptos, lentos y mal formados. El debate cultural era una vez más el gran debate por la construcción de la Nación.

Conclusiones

28En este escrito nos hemos propuesto analizar las memorias de tres personajes destacados entre 1860 y 1940 en su paso por la formación secundaria. En ellos, las biografías posteriores de los autores permiten encontrar fuertes elementos de identificación con estos docentes. En Cané, miembro de la oligarquía europeizante de fines del siglo xix, se destaca la admiración por el enciclopedismo y el afrancesamiento, la constitución de una élite letrada sobre estas bases, y su identificación con la causa republicana. En Escardó, representante de las clases medias en ascenso del siglo xx que abrazaron causas progresistas, se remarca el desprecio por el saber memorístico, erudito y estructurado junto con la valoración del saber «de la vida», el rescate de lo mundano y del habitus del «bon vivant». Halperín, finalmente, recrea el debate sobre las raíces de la tradición nacional a cuyo análisis dedicaría parte de su obra como académico posteriormente. En los tres, la institución educativa es presentada como uno de los espacios centrales donde se desarrollaron las experiencias de vida que tallaron el destino y la identidad de sus autores.

29Los debates que estructuraron la construcción de la Nación –Buenos Aires y el Interior, parvenus y aristócratas, clericales y liberales, inmigrantes y nativos, hispanistas y «afrancesados», modernos y tradicionales– se presentan como ejes estructurantes de la formación inicial de estos hombres destinados a ser parte de las élites culturales. Según sus voces, el país se reflejaba en el Colegio, y viceversa.

Notes

1 Un porteño est un habitant de Buenos Aires.

2 Mijaíl Bajtín, «La novela de educación», en Estética de la creación verbal, México, Siglo Veintiuno, 1982.

3 Jaume Trilla, «Pedagogías narrativas», en La aborrecida escuela. Junto a Una Pedagogía de la Felicidad y otras cosas, Barcelona, Laertes, p. 136 y siguientes, 2002.

4 Miguel Cané (1851-1905), abogado, profesor universitario, intendente de la ciudad de Buenos Aires, diputado, senador, diplomático y escritor vinculado a la oligarquía terrateniente que dominó el país hacia fines del siglo xix y comienzos del xx.

5 Josefina Ludmer, El cuerpo del delito. Un Manual, Buenos Aires, Perfil, 1999.

6 Miguel Cané, Juvenilia [1882], en Juvenilia y otras páginas argentinas (edición consultada), Buenos Aires, Espasa-Calpe, 1952, p. 46 y siguientes.

7 Los «cocidos» eran quienes proponían que la Ciudad de Buenos Aires fuera convertida en la Capital Federal del país y fuera separada de la provincia de Buenos Aires, y los «crudos» los que se oponían a ese proyecto.

8 Miguel Cané, op. cit., p. 75 y siguientes.

9 Ibid., p. 43.

10 Florencio Escardó (1904-1992), destacado pediatra y sanitarista argentino. Ocupó el cargo de decano de la Facultad de Medicina y vicerrector de la Universidad de Buenos Aires. Su obra renovó la pediatría acercándola a los planteos de la medicina social y del psicoanálisis. Fue escritor y miembro de la vanguardia modernizadora argentina de las décadas de 1950 a 1970. Vid. Florencio Escardó, La casa nueva, Buenos Aires, Editorial Campano, 1963.

11 Florencio Escardó, op. cit., p. 92.

12 Ibid., p. 122.

13 Ibid., p. 112 y siguientes.

14 Vid. Beatriz Sarlo, Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930, Buenos Aires, Nueva Visión, 1988.

15 Tulio Halperín Donghi (nacido en 1926), notable historiador argentino contemporáneo. Ha sido profesor de diversas universidades argentinas y extranjeras (por ejemplo, Oxford y Berkeley). Vid. Tulio Halperín Donghi, Son memorias, Buenos aires, Siglo xxi, 2008.

16 Tulio Halperín Donghi, op. cit., p. 124.

17 Ibid., p. 123.

18 Ibid., p. 126.

Auteur

Université de Buenos Aires, Faculté de philosophie et lettres, Argentine

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search