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L’école et la nation

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Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

1. Éclairage international

L’ambiguïté du sentiment national à l’école en Allemagne contemporaine face au souvenir de la Shoah

Peter Carrier

Texte intégral

  • 1 K.-E. Jeismann, « Internationale Schulbuchforschung. Aufgaben und Probleme », Internationale Schulb (...)

1Karl-Ernst Jeismann, un des doyens de la recherche pédagogique en Allemagne de l’Ouest, a constaté en 1979 que la recherche sur les manuels scolaires d’histoire « intervient dans une trame très sensible de représentations de soi et de l’autre qui […] se situe en deçà de la sphère cognitive, dans des domaines de représentations chargés d’émotions, par usage ou par nécessité, qui ont été transmis par la tradition »1. C’est dans l’un de ces domaines situés « en dessous de la sphère cognitive » que se situe le sentiment national – sentiment notoirement complexe et ambigu. Et si ce sentiment s’acquiert par usage et par nécessité, il pose un défi très particulier à l’historien et au professeur d’histoire, car l’école n’est pas la seule instance de transmission de ce sentiment, qui s’acquiert dans d’autres sphères comme la famille, les musées ou par le biais des mass media. De plus, si le mode d’acquisition du sentiment national n’est effectivement pas cognitif, il dépasse les représentations et les outils mis à la disposition du professeur d’histoire. Peut-on donc, comme le suggère Jocelyn Létourneau dans ce volume, s’appuyer sur la « rigueur » de la discipline historique, si l’enseignement de l’histoire ne dispose pas des outils de « l’usage » et de la « nécessité » discernés par Jeismann ?

La représentation du national dans les manuels scolaires d’histoire

  • 2 I. Wyrobnik, « Der Holocaust als Thema fächerübergreifenden Unterrichts in der Grundschule », Holoc (...)
  • 3 P. Geiss et al. éd., Histoire. L’Europe et le monde du congrès de Vienne à 1945, Paris, Nathan, 200 (...)

2Quels modèles de compréhension du national l’école offre-t-elle, et comment répond-elle aux ambiguïtés inhérentes au sentiment national acquis en dehors de l’école par le biais des mass media, des musées ou des récits de famille ? Dès l’école primaire, la Shoah est enseignée de manière transdisciplinaire, à l’aide de méthodes et de perspectives diverses. Cependant, cette approche suscite chez les élèves un sentiment de saturation, et est souvent ressentie comme une forme de moralisation excessive, voire de punition nationale. En 2004 (selon une étude d’Irit Wyrobnik2 sur une classe d’élèves de 10 ans), une majorité d’élèves ayant fréquenté l’école primaire dans les années 1980 jugeait que la Shoah avait été traitée « trop souvent », qu’elle était une matière enseignée à plusieurs niveaux de leur scolarité, voire de « toutes » les matières, et que les professeurs étaient « insensibles » à ce fait. Cette transmission de l’histoire de la Shoah à l’école primaire manque en effet de rigueur historique, et sert en grande partie de prétexte à des exercices de compréhension, d’écriture et de peinture. Le manque de méthode rigoureuse de l’enseignement de la Shoah en primaire (cette matière ne figure pas en général dans les programmes scolaires) est l’un des défis auxquels doit répondre l’enseignement secondaire. Selon Benedikt Terrahe3, qui a analysé l’enseignement de la Shoah dans le primaire à la fin des années 1990, la « tension intérieure » suscitée par cette matière « est pour eux [les élèves] difficile à supporter », à tel point qu’ils n’ont d’autre choix que de développer des « stratégies de décharge » (Entlastungsstrategien). Les élèves y acquièrent donc un fonds de connaissances sur la Shoah souvent superficielles et partielles, que le secondaire complète de manière plus systématique, ayant recours au support des médias éducatifs – les manuels scolaires, l’internet, autorisés par les programmes scolaires et les directives politiques, auxquels s’ajoutent les musées et le discours des professeurs.

3L’évolution des représentations de la Shoah dans les manuels scolaires en Allemagne depuis la guerre est caractérisée par une tendance générale, allant de la distanciation vers l’engagement. Les types de représentation s’y succèdent : le premier, celui des années 1950 et 1960, ne contient aucune représentation de la Shoah, si ce n’est dans le seul contexte de l’histoire militaire et géopolitique ; le second, depuis les années 1970, se caractérise par une fixation sur la personne d’Hitler comme seul responsable des événements ; le troisième, à la même époque, évoque la dichotomie entre démocratie et dictature (la Shoah comme négation de la démocratie et donc de l’État de droit, un schéma qui domine encore après 1989) ; puis, depuis les années 1980, l’introduction de l’histoire du quotidien, locale, avec un nombre croissant de documents originaux qui encouragent les élèves eux-mêmes à en faire l’analyse, et évoquent l’expérience individuelle qui rend le passé plus tangible (on y voit, par exemple, des photos de jeunes écoliers allemands sous le régime nazi, ou le journal d’une jeune détenue de camp de concentration). C’est cette dernière tendance – le regard d’en bas, subjectif – qui est peut-être à l’origine de ce qu’on appelle en allemand la « Betroffenheit », le sentiment d’être « concerné », un sentiment mêlé de bouleversement, de honte et de chagrin, qui annonce le passage d’une pédagogie par la cognition (la mise à distance) à une pédagogie par l’affect (l’engagement). Cette « pédagogie de la Betroffenheit » (selon la formule courante) est l’une des raisons pour lesquelles la question du sentiment national est d’actualité en Allemagne, et que l’on parle de la Shoah en termes d’émotion.

  • 4 B. Terrahe, « Holocaust als Thema im Deutschunterricht der Grundschule », Holocaust Literatur, ouvr (...)

4Au-delà de cette évolution générale des représentations de la Shoah, les manuels sont des sources riches pour les différentes conceptualisations de la nation. D’abord, depuis les années 1970 jusqu’à aujourd’hui, l’Allemagne est présentée généralement de manière spatiale. On parle, par exemple (selon la formulation la plus fréquente), d’une Allemagne « sous la dictature du national-socialisme », « sous la dictature national-socialiste », ou « sous le pouvoir d’Hitler ». Ou bien l’Allemagne est située « entre démocratie et dictature ». On y présente l’Allemagne dans un rapport spatial indirect avec le régime national-socialiste. Une exception frappante à cette règle est le Manuel d’histoire franco-allemand4, dans lequel le rapport spatial est renversé, où il s’agit de « l’Europe sous la domination allemande » – titre qui n’est pas non plus satisfaisant, car il marginalise le fait de la collaboration en Europe de l’Est et de l’Ouest.

5Ce qui frappe dans les manuels est la tendance à ne pas nommer la nation allemande. Les massacres sont imputés par exemple au « système de pouvoir national-socialiste », au « pouvoir du national-socialisme », et au « pouvoir national-socialiste ». En général, les manuels évitent de nommer le sujet d’une phrase (et donc les acteurs humains, qu’ils aient commis ou subi des crimes) en utilisant le mode linguistique passif (« Depuis 1942 les Juifs ont été ... déportés ») ou bien le pronom personnel neutre « on » (« On les avait érigées [les chambres à gaz] très loin en Pologne »). Une autre technique de « décharge » est la référence fréquente à Hitler comme responsable de la guerre et des persécutions, qui donne l’impression d’un peuple passif, mené, ou bien subissant une situation irréversible, sinon d’ordre naturel.

6Les manuels témoignent davantage d’un décalage entre image documentaire et texte d’auteur. Les images d’officiers SA chantant devant des magasins dégradés par des graffitis antijuifs (« Allemands, n’achetez pas chez des Juifs ») représentent une dichotomie exclusive entre « allemand » et « juif », alors que les textes n’emploient que rarement le terme « allemand ». Il s’agit ici d’un phénomène de « tabouisation » unilatérale du national, et donc d’une expression conforme à la difficulté, depuis 1945, à se dire « allemand », tant ce terme a été déformé pendant le régime national-socialiste. Cet exemple témoigne en même temps d’une difficulté à surmonter une opposition sémantique tenace entre « allemand » et « juif », qui garde encore aujourd’hui une connotation raciale ou ethnique héritée de l’idéologie national-socialiste – opposition qui pollue celle, aujourd’hui plus familière, entre « allemand » (désignant une citoyenneté) et « juif » (désignant une religion), et entre deux groupes aux histoires distinctes, mais aussi connectées.

7Ce décalage entre images documentaires et textes d’auteur se double d’un autre décalage entre le cadre national implicite de l’enseignement de la Shoah (traitée dans un récit chronologique allant de la République de Weimar à la période d’après-guerre) et le manque relatif de références explicites à l’« Allemagne » dans les manuels. Rares sont, dans les manuels scolaires allemands, les dimensions européennes ou transnationales de la Shoah où il est question de la collaboration ou de la résistance en Europe de l’Ouest ou de l’Est, par exemple.

Quel sentiment d’appartenance nationale sous l’influence du souvenir de la Shoah ?

8L’objectif de ce survol des références à la nation allemande dans les manuels n’est pas en premier lieu d’exposer leurs insuffisances, mais de montrer qu’il existe une série de décalages – entre images et textes, entre le cadre implicite et les références explicites, mais aussi entre les représentations imprimées et les représentations verbales. Car parallèlement aux représentations formelles floues du national dans les manuels, existent des représentations informelles explicites du national dans les énoncés d’élèves, qui se préoccupent de leur sentiment national lorsqu’il est question de la Shoah.

9En Allemagne, les lycéens sont en proie à deux types d’ambiguïté, lorsqu’on évoque la question du sentiment national en rapport avec le souvenir de la Shoah. La première relève de l’auto-désignation des élèves appartenant au (ou se considérant comme faisant partie du) groupe majoritaire « allemand ». Alexandra Oeser, par exemple, identifie deux manifestations du rapport ambigu à l’histoire allemande. D’une part, elle note comment les élèves expriment le terme « la Seconde Guerre mondiale » alors qu’ils se réfèrent à la Shoah ; d’autre part, elle note comment la répétition de phrases comme « Ce n’est pas ma faute » et « Je ne suis pas obligé d’avoir honte » suggèrent que ces élèves de la troisième génération d’après-guerre luttent contre un sentiment de culpabilité, bien qu’ils disent le contraire. Troublés par une ambivalence affective (la coexistence de deux sentiments incompatibles), les élèves affirment leur non-responsabilité, tout en admettant qu’ils ressentent une pression, comme s’ils devaient se sentir coupables.

  • 5 V. Georgi, « Zwischen Erinnerung, Verantwortung und Zukunft. Jugendliche aus Einwanderfamilien und (...)

10Le second type d’ambiguïté concerne les critères d’appartenance à la communauté nationale. Les élèves de citoyenneté allemande qui se réclament d’un lien familial avec le passé nazi s’identifient en général avec un héritage mémoriel ou moral exclusif. Ceux qui n’ont pas ce genre de lien familial sont généralement exclus de ce groupe, ou ne se considèrent pas comme membres. Bernd Fechler, par exemple, a constaté une forte polarisation des élèves lors d’une visite à une exposition sur la persécution des Juifs sous le régime national-socialiste – une polarisation entre les « Allemands de souche » et les « enfants d’immigrés » qui se sont accusés mutuellement d’être des « nazis » et des « victimes », à la suite d’un incident au cours duquel quelques élèves avaient écrit des paroles nazies dans le livre d’hôtes. Cet incident a clairement fait surgir des stéréotypes, non pas des ambiguïtés. Mais il contient une part de vérité, dans la mesure où il illustre la force encore présente de catégories héritées de l’idéologie nazie. De plus, il met en relief comment l’enseignement de la Shoah peut être un facteur de stigmatisation impliquant l’inclusion et l’exclusion sociale à l’école. Néanmoins, beaucoup d’élèves entretiennent un rapport plus ambigu avec la nationalité. Une autre étude récente réalisée par Viola Georgi5 a constaté que la confrontation avec la Seconde Guerre mondiale et la Shoah à l’école met les élèves sans lien familial avec le passé nazi devant quatre types d’appartenance nationale parmi lesquels ils doivent choisir : soit ils s’identifient aux victimes de la Shoah, soit ils « empruntent » un sentiment de culpabilité par la force de l’empathie avec leurs camarades ; soit ils s’identifient en tant que « victimes » de discriminations dans l’Allemagne contemporaine, aux victimes de discriminations de l’époque national-socialiste ; soit ils s’identifient en tant que personnes, sans référence au passé, dans une logique universaliste que Georgi qualifie d’« orientation post-nationale ou post-ethnique ».

11Georgi pose donc une question essentielle : l’apprentissage de l’histoire de la Shoah est-il un facteur d’intégration, une condition pour appartenir au groupe dit « allemand » ? Son étude montre pourtant que le souvenir de la Shoah n’est, à l’école, pas nécessairement un facteur d’intégration, mais plutôt un seuil décisif dans l’organisation et la négociation des modes d’appartenance et d’exclusion. Ces exemples suggèrent qu’il n’y a non pas un seul, mais plusieurs types et degrés de sentiment d’appartenance, que ces différents sentiments d’appartenance se reproduisent chez une seule personne, selon la situation dans laquelle elle se trouve, et que ces sentiments sont souvent l’objet de stratégies sémantiques de positionnement dans ou par rapport au groupe national historique. Tout comme les catégories d’ethnicité ou de religion, le sentiment national est généralement considéré comme une catégorie fixe, alors qu’en réalité, il est soumis à des différentiations et fait l’objet de négociations complexes du degré d’appartenance au groupe majoritaire.

12Pourtant, il convient d’évaluer les conclusions de Georgi sur le rapport entre l’enseignement de la Shoah, la volonté d’intégration, et le sentiment national qui en résulte. Tout d’abord, le rôle de la Shoah dans ces positionnements n’est qu’auxiliaire ; celle-ci représente un moyen de se positionner par rapport au groupe, et non pas le but des échanges sociaux à l’école. De plus, on ne parle pas en premier lieu de cet événement, mais de soi et de son rapport aux autres dans un cadre social de la mémoire. Enfin, on peut se demander si les élèves sont vraiment libres de « négocier » leur position, car le rapport à la nation est notoirement affectif, et non un processus rationnel, et toute négociation est sujette à des rapports de pouvoir ; seuls ceux qui sont en demande d’appartenance au sentiment national (les enfants d’immigrés) s’ouvrent aux négociations, alors que les jeunes issus de familles impliquées dans la Shoah se considèrent pour la plupart comme membres d’un groupe exclusif.

13Ces études soulèvent plusieurs questions concernant la transmission du sentiment national. Peut-on hériter de la honte (par exemple, à travers plusieurs générations de la même famille) ? Peut-on apprendre la honte (par exemple, quand les élèves de familles immigrées suivent le même cursus scolaire d’histoire que leurs pairs allemands) ? Les « héritiers » profitent-ils d’une plus grande légitimité d’appartenance à la communauté mémorielle ; quelle relation ont-ils avec ceux qui n’ont qu’appris l’histoire ? Conçu en ces termes, on se rend compte du rôle joué par l’école dans la formation du sentiment national et des règles de la stigmatisation qui en résultent, dans la mesure où il existe une certaine concurrence entre deux institutions de la transmission du souvenir national (la famille et l’école).

Le rapport entre sentiment national et citoyenneté enseignés à l’école

14Il ne suffit pas, comme le fait Georgi, d’étudier les réflexions et impulsions des élèves issus de familles immigrées pour rendre compte du rôle du souvenir de la Shoah à l’école. Car le statut des élèves dans la communauté mémorielle dépend des relations entre les élèves, donc des opinions et sentiments de tous ceux qui participent aux cours. Du point de vue du citoyen allemand dit « de souche », par exemple, le citoyen allemand d’origine turque ne participe pas au sentiment national de la communauté historique, tandis que le citoyen allemand qui a grandi dans l’ancienne Allemagne de l’Est y participe – même si celui-ci (dont les cours ont été centrés sur l’histoire antifasciste et résistantialiste) ne partage pas le sentiment national que ses pairs, qui ont grandi en Allemagne de l’Ouest, lui imputent. Du point de vue de la majorité, donc, la volonté de partager un sentiment national n’est pas une condition pour qu’un individu soit accepté comme membre. Le manque de volonté n’est pas non plus une condition pour nier son affiliation. Mettre l’accent sur l’ascendance familiale comme critère d’appartenance à la communauté historique et morale tenue pour responsable des crimes nazis renforce une distinction sociale entre communautés qui stigmatise les élèves « par l’itinéraire suivi par les parents ».

15L’accent mis sur le sentiment national comme critère d’inclusion et d’exclusion n’est pas sans conséquences pour la citoyenneté, surtout s’il trouve son expression à l’école publique, car il relègue au second plan la citoyenneté moderne politique fondée sur la garantie par l’État de droits communs. On pourrait, en s’inspirant des cadres de théorie politique, catégoriser cette politique identitaire à l’école – l’une des expressions de la coexistence de différentes manières d’assurer la participation – comme « citoyenneté sociale » ou « sociation » de la citoyenneté. Et pourtant, dans le contexte historique de l’enseignement de la Shoah, le recours aux critères d’appartenance familiale (et même le renversement de ces critères) pour définir qui est inclus et qui est exclu du sentiment national allemand, est une évocation anachronique et maladroite de l’idéologie raciale qui date du xixe siècle et fut au cœur de l’idéologie national-socialiste.

16Au vu de la complexité du rapport entre sentiment national et citoyenneté, il est surprenant que les médias éducatifs continuent encore aujourd’hui à entretenir la concomitance entre la mémoire collective et la citoyenneté. Par exemple, une publication pédagogique récente intitulée Se souvenir pour le passé et l’avenir contient la consigne suivante : « Il faut que les élèves reconnaissent [...] qu’ils doivent, afin de former leur identité en tant que citoyens allemands, affronter le passé historique. »

La rigueur conceptuelle du national

17Le rapport entre sentiment national et citoyenneté conditionne essentiellement toute politique de la mémoire. Car, en règle générale, c’est l’État qui souhaite entretenir ce rapport. Les programmes d’enseignement de l’histoire, tout comme l’inauguration de monuments, par exemple, comptent parmi les stratégies principales d’une politique de l’identité qui veut que la citoyenneté soit étayée ou légitimée par le sentiment national. Les exemples esquissés ci-dessus montrent pourtant que la citoyenneté moderne (l’appartenance à l’État de droit) et le sentiment national (l’appartenance à une communauté affective) ne coïncident pas forcément.

18La comparaison des expressions du national dans les représentations officielles (manuels scolaires imprimés) et non officielles (expressions verbales, dans des entretiens) révèle trois types de décalage, entre représentations imprimées et représentations verbales, entre images et textes d’auteur, et entre le cadre national implicite de l’enseignement et le manque relatif de références explicites à la nation. Parmi ces trois éléments, c’est surtout le premier qui présente un défi à l’école qui – au-delà de toute logique d’intégration – doit fournir des repères symboliques crédibles à tous ses élèves. Si, par exemple, la Shoah n’est présentée que dans le cadre de l’histoire nationale allemande (comme c’est encore le cas dans les manuels aujourd’hui), comment les élèves originaires d’autres pays européens et non européens pourront-ils saisir la complexité de l’histoire, les interactions transnationales, sans parler des sentiments qu’évoque chez eux cette histoire ?

  • 6 B. Dehne et P. Schulz-Hageleit, « Der Nationalsozialismus im Schulunterricht. Dimensionen emotional (...)

19L’un des moyens de faire le lien entre représentations imprimées et représentations verbales, la condition de repères crédibles, est de faire parler les élèves des représentations. Dans une étude récente, Brigitte Dehne et Peter Schulz-Hageleit6 revendiquent une plus grande « authenticité » consistant en un rapport plus réfléchi entre l’élève et le passé. À cette fin, et pour dépasser la « prescription » d’un sentiment (la « Betroffenheit »), ils exigent que les élèves expriment leurs sentiments pendant l’enseignement de la Shoah, mais également qu’on développe chez eux une réflexion sur les sentiments propres que provoque l’histoire en eux, sur les sentiments des autres et sur le rapport entre ces trois éléments.

20On pourrait ajouter à un tel programme d’alphabétisation affective, l’alphabétisation conceptuelle du national, qui offre aux élèves les moyens intellectuels de décrypter le lien entre le passé et le présent par l’étude des modes (symboliques, linguistiques et rituels) de transmission du savoir sur le passé. Concrètement, un tel enseignement devrait faire connaître le langage utilisé dans le passé et ses traces dans le présent (les euphémismes, par exemple), ainsi que le langage utilisé au présent pour évoquer et expliquer le passé. Ensuite, l’approfondissement de la question du vocabulaire et de la sémantique historique pourrait aider à « faire travailler sur la distinction entre nationalité et citoyenneté ». Déjà, le terme « sentiment national » est ambigu, car comment un sentiment (état individuel, affectif) peut-il être partagé par une collectivité nationale (phénomène collectif et politique relevant de la citoyenneté) ? Pour saisir ce dilemme, le recours à la distinction entre la dénotation et la connotation du national est essentiel. Car qui dit « allemand » désigne deux états de fait. D’abord, on dénote la citoyenneté, l’appartenance à un groupe politique avec les droits et les responsabilités que cela implique (la dénotation est parfois appelée en linguistique « sens cognitif »). Ensuite, on connote un attribut de ce groupe comme « responsable » ou « coupable », par exemple (la connotation est parfois appelée « sens émotif »). C’est en cela que consiste l’ambiguïté du terme même de « sentiment national », qui impose un amalgame entre les registres cognitif et affectif, qu’il faut distinguer l’un de l’autre.

21La critique du rôle du langage dans la construction et le renforcement des stéréotypes au-delà des changements de régimes politiques en Allemagne n’est pas nouvelle. Elle a déjà été discutée lors d’une conférence de l’Association historique américaine en 1978 –  une discussion qui n’a pourtant pas été poursuivie par la suite. Matthias Heyl plaide également pour une plus grande réflexion sur le langage historiographique, mais s’en tient à une étude des dénominations des événements, non des acteurs. Nous avons suggéré au début de cet essai que la « rigueur » de la discipline historique ne suffit pas à elle seule à corriger les connaissances, et surtout, les réflexes affectifs acquis au cours de l’apprentissage historique, en particulier en dehors du contexte scolaire, mais aussi à l’école primaire. À l’époque actuelle, où l’on enseigne la Shoah par des méthodes et avec des objectifs très divers (aucun autre sujet historique n’est sans doute autant traité à des fins autres, telles que les droits de l’Homme, la morale, et la démocratisation), il faut compenser cette disparité pédagogique, non seulement par la rigueur historique, mais aussi par la rigueur conceptuelle et sémantique, en dotant les élèves des moyens intellectuels leur permettant de s’orienter face à la pluralité des sentiments éprouvés et des nationalités représentées.

Notes

1 K.-E. Jeismann, « Internationale Schulbuchforschung. Aufgaben und Probleme », Internationale Schulbuchforschung, 1, 1979, p. 13.

2 I. Wyrobnik, « Der Holocaust als Thema fächerübergreifenden Unterrichts in der Grundschule », Holocaust-Literatur und Deutschunterricht. Perspektiven schulischer Erinnerungsarbeit, J. Birkmeyer éd., Baltmannsweiler, Schneider Verlag, 2008, p. 208-209.

3 P. Geiss et al. éd., Histoire. L’Europe et le monde du congrès de Vienne à 1945, Paris, Nathan, 2006.

4 B. Terrahe, « Holocaust als Thema im Deutschunterricht der Grundschule », Holocaust Literatur, ouvr. cité, p. 196.

5 V. Georgi, « Zwischen Erinnerung, Verantwortung und Zukunft. Jugendliche aus Einwanderfamilien und die Geschichte des Nationalsozialismus », Jahrbuch für Pädagogik. Erinnern, Bildung, Identität, 2003, p. 195 et p. 197.

6 B. Dehne et P. Schulz-Hageleit, « Der Nationalsozialismus im Schulunterricht. Dimensionen emotionalen Involviertseins bei Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern », Emotionen und historisches Lernen. Forschung – Vermittlung – Rezeption, B. Mütter et U. Uffelmann éd., Hanovre, Hahnsche Buchhandlung, 1992, p. 337-352.

Auteur

Chercheur et rédacteur
Institut Georg Eckert, Centre de recherche internationale sur les manuels scolaires, Braunschweig, Allemagne

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