Introduction
p. 28-30
Texte intégral
1Entée sur – et hantée par – le « roman familial » des psychanalystes pour dire notre conscience – et un peu aussi notre culpabilité – de l’âge de construction des États-nations durant les deux siècles passés, l’expression de « roman national » nourrit notre époque. Comme le familial des individus, le national des peuples renvoie à l’enfance, plaçant l’école en mère nourricière, conteuse des grands récits de cohérence, structurant les imaginaires sociaux. Dès lors, le « roman scolaire de la nation » est un objet d’étude majeur en nos temps de remise en cause du national en tant que roman social intégrateur et exclusif. Or nous sommes dans un temps paradoxal : nous pensons la déconstruction du récit historique, géographique, littéraire, de cohérence du national par l’école, alors que les nations n’ont pas disparu et restent les cadres de référence de la citoyenneté tout en n’ayant pas la même histoire de cohésion.
2Aussi, les contributions de cette première partie, consacrées à ce roman scolaire de la nation, se donnent-elles à lire selon un miroir hexagonal qui place « le cas français » en regard « des éclairages internationaux », mais aussi selon la tension de va-et-vient entre les constructions nationales héritées du xixe siècle qui restent souvent actives et la déconstruction de ces mêmes récits dont nos sociétés se sentent souvent orphelines, appelant au retour des certitudes, celles de l’école de Jules Ferry par exemple.
3Du cas français, étudié par six contributeurs et dépaysé par les cinq autres, émerge d’abord la force de la construction républicaine du roman scolaire national. Qu’il s’agisse de la constitution de la discipline scolaire « français », « géographie » ou « histoire » à but national, on relève un tournant républicain. Moins fort visiblement pour la géographie, ce tournant est patent pour l’invention du français comme discipline scolaire à la jonction des objectifs patrimoniaux et laïques chers à Ferdinand Buisson. Il n’est pas moins notable pour l’histoire enseignée : même si les républicains n’ont pas créé l’histoire obligatoire à l’école, Annie Bruter leur attribue le transfert de sacralité essentiel de l’histoire sainte à l’histoire nationale. A contrario, l’impossible destruction par Vichy des fondements scolaires de l’école républicaine en indique bien la force d’acculturation. Force dont on trouve un écho lointain mais vigoureux encore au milieu des années 1970 dans le communisme de la revue L’école et la nation, qui réfute les premières analyses déconstruisant ce roman républicain de la nation. Ailleurs, le roman national a ses propres fondations – humanitarisme et neutralité suisses à usage interne et externe – toujours fortement arrimées – « sorte d’impasse » pour sortir du grand récit collectif québécois de la Nouvelle France en lutte – ou ses reconstructions ambiguës – l’enseignement de la Shoah en Allemagne – mais on retrouve bien le jeu des moteurs mythologiques à fonction d’unification, gagnant d’abord les élites comme en Argentine.
4La seconde originalité française est que les premières désaffections, les premiers désenchantements de l’usage national des disciplines scolaires se produisent dès l’entre-deux-guerres, en français comme pour tout l’enseignement. Au choc de la Grande Guerre, la désacralisation de l’État-nation, à l’école y compris, même temporaire, y apparaît pionnière. Débutent alors en France les troubles du couple formé au xixe siècle entre l’appartenance physique à la nation et l’adhésion mystique à la patrie, pour reprendre les catégories de Kantorowicz. Dans les autres pays, l’école enregistre selon d’autres rythmes – moins précoces ? – ces modifications des constructions nationales faites à la fois d’éléments matériels et affectifs.
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