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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome I

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Suède

Les politiques d’éducation prioritaire suédoises en période de décentralisation et d’individualisation

Les politiques d’éducation prioritaire suédoises en période de décentralisation et d’individualisation1

Guadalupe Francia et Lázaro Moreno Herrera

Texte intégral

Introduction

  • 1 Ce texte a bénéficié d’une lecture critique de Donald Broady (université d’Uppsala) que nous remerc (...)
  • 2 « Le système scolaire public suédois se compose d’une part de l’école obligatoire, d’autre part des (...)
  • 3 Le système parallèle d’éducation comprenait l’école populaire (Folkskolan) créée en 1842 pour donne (...)

1Le système d’éducation suédois2 a une longue tradition de politiques d’équité éducative (Wildt-Persson & Rosengren, 2001). Le passage du système d’éducation parallèle3 basé sur la division de classes sociales à un système fortement uniforme visant à donner de l’égalité d’accès à tous les enfants peut être considéré comme le point de départ et le fondement des politiques d’équité éducative en Suède. À partir de l’année 1962, avec l’introduction de l’école commune publique et gratuite basée sur l’idée d’une « école pour tous », une politique centralisée d’homogénéité visant la réduction des différences éducatives entre les classes sociales et entre les sexes a dominé le système d’éducation suédois (Utbildningsdepartementet, 1995 ; Isling, 1980 ; Richardson, 2004).

2Bien que la création de l’école commune publique puisse être considérée comme un dispositif d’équité, cette politique visant l’égalité par l’homogénéisation a aussi entraîné des injustices et inégalités. Tandis qu’elle a conduit à élever le niveau éducatif de la population suédoise, cette homogénéisation a échoué à réduire les différences entre les groupes et a même fonctionné comme un instrument de légitimation des différences sur les résultats académiques des élèves (Wallin, 2002 ; Sjögren, 1995). En outre, cette politique a particulièrement rendu difficile l’intégration et la réussite scolaire des minorités ethniques (Sjögren, 1995 ; Lahdenperä, 1997).

  • 4 Les Samis sont une minorité indigène qui habite le territoire de la Laponie partagé entre la Suède, (...)

3Cependant, cette politique d’homogénéité s’est interrompue lors de la décentralisation et l’introduction du libre choix établies par la réforme néolibérale de la fin des années quatre-vingt. Le remplacement du concept d’égalité par le concept d’équité dans les textes légaux introduits par cette réforme peut être vu comme une mesure pour garantir l’acceptation des différences dans le système éducatif. Dans ces documents, le libre choix est même présenté comme un instrument destiné à garantir une éducation équitable (Francia, 2005 ; Wallin, 2002). Dans la même logique, cette politique néolibérale considère le financement des écoles privées par l’État comme un dispositif pour garantir la pluralité, la qualité et même l’équité dans le système éducatif. Elle souligne le développement du libre choix et l’individualisation afin d’adapter l’enseignement aux besoins et aux intérêts des enfants. En ce qui concerne le développement des politiques d’éducation prioritaire (PEP) visant l’équité éducative en Suède, on peut identifier trois modalités d’importance. La première modalité de PEP est destinée aux enfants atteints d’handicaps physiques et mentaux. La deuxième modalité qui date déjà des années soixante est celle concernant les enfants de la minorité samie4. La troisième modalité concerne les PEP destinées aux immigrants. Elles comprennent des mesures visant à développer l’apprentissage de la langue et l’intégration des minorités ethniques dans la société suédoise (INCA, 2007 ; Skolverket, 2007a).

4Les politiques d’éducation prioritaire destinées à réduire les inégalités et les injustices en Suède sont caractérisées par une perspective compensatoire légitimant le renforcement des ressources économiques, pédagogiques et humaines dans les contextes éducatifs défavorables. D’après B. Lindensjö & U. P. Lundgren (2002) cette perspective compensatoire a caractérisé la politique d’éducation suédoise à partir des années soixante-dix quand la lutte pour l’égalité éducative commence à être associée avec une politique de redistribution des ressources en faveur des élèves les plus désavantagés ainsi qu’avec l’introduction du concept d’équité dans le discours de la politique éducative.

5L’analyse des PEP que nous allons présenter dans ce chapitre est limitée à la PEP ciblant les enfants des banlieues affectées par la ségrégation, et à la PEP dite de la filière individuelle. Ces PEP visent à agir sur un désavantage scolaire à travers des dispositifs ou programmes d’actions ciblés proposant de donner quelque chose de plus aux groupes principalement affectés par l’échec scolaire en Suède. Le choix du premier type de PEP est motivé par la surreprésentation des enfants habitant les banlieues ségrégées dans les statistiques concernant l’échec scolaire. Le second type de PEP a été choisi à cause de l’objectif spécifique de la filière individuelle : elle fonctionne comme un dispositif de compensation à l’école secondaire donnant l’aide pédagogique spéciale aux élèves n’ayant pas acquis la compétence formelle nécessaire pour commencer l’école secondaire.

Stratégies générales d’équité éducative

6En accord avec la loi nationale d’éducation (Utbildningsdepartementet, 1997), l´équité éducative suppose le respect de la diversité des élèves et, en même temps, l’atteinte d’un niveau satisfaisant d’éducation pour tous les citoyens. Afin de garantir le droit à l’éducation équitable, l’école suédoise dispose des dispositifs généraux assurant en même temps l’égalité des standards et le libre choix pour tous les élèves. Pour permettre aux lecteurs une meilleure compréhension des PEP en Suède nous allons présenter quelques dispositifs généraux que nous considérons d’importance pour l’analyse de l’équité dans le système éducatif suédois.

L’école intégrée et sans redoublement

7L’école obligatoire suédoise est un système commun sans filières. La loi nationale d’éducation (Utbildningsdepartementet, 1997), l’ordonnance de l’école obligatoire (Utbildningsdepartementet, 1994a) et le curriculum national de l’école obligatoire (Utbildningsdepartementet, 1994b) stipulent des mesures d’appui pédagogique pour les élèves échouant aux objectifs nationaux. Dans la pratique scolaire on emploie rarement le redoublement comme stratégie contre l’échec scolaire. Selon l’étude de V. Dupriez & X. Dumay (2004), les systèmes éducatifs des pays scandinaves réussissent mieux à lutter contre l’échec scolaire en ayant un système scolaire commun pour tous les enfants jusqu’à l’âge de 16 ans. La pratique de redoublement est souvent remplacée par des mesures compensatoires pour aider les enfants risquant l’échec scolaire.

La gratuité de l’enseignement et la distribution des ressources

8La loi nationale d’éducation (Utbildningsdepartementet, 1997) instaure la gratuité de l’éducation dans tout le système scolaire public. L’accès à l’éducation gratuite est garanti quels que soient le sexe, le lieu de domicile et les conditions sociales et économiques de l’enfant. L’école obligatoire suédoise se caractérise par une conception de la gratuité prise au sens large, c’est-à-dire ne se limitant pas seulement à l’accès à l’école, mais impliquant aussi les frais concernant les matériaux scolaires, les repas scolaires, l’aide pédagogique adaptée et le suivi médical des élèves. Cette conception large de la gratuité s’étend également aux écoles privées financées par l’État. Cette aide financière oblige les écoles privées à garantir l’accès à tous les enfants (Francia, 2005).

9La loi nationale d’éducation (Utbildningsdepartementet, 1997), l’ordonnance de l’école (Utbildningsdepartementet, 1994a) et le curriculum de l’école obligatoire (Utbildningsdepartementet, 1994b) stipulent la nécessité d’accepter des variations et des différences en ce qui concerne la distribution de ressources économiques afin de garantir l’adaptation de l’enseignement aux besoins spécifiques des élèves.

10En dépit de la réglementation sur la distribution de moyens économiques en faveur des élèves ayant des besoins spéciaux, la décentralisation du financement éducatif, résultant de la réforme néolibérale des années quatre-vingt, conduit à observer des différences considérables, selon les municipalités, dans les possibilités d’aides des élèves ayant besoin d’un support particulier (Skolverket, 2007b).

Les matières curriculaires « Langue d’origine5 » et « Suédois seconde langue6 »

  • 5 Les élèves ayant une autre langue d’origine que le suédois ont droit à l’enseignement de leur langu (...)
  • 6 « Les élèves ayant une autre langue d’origine que le suédois ont le droit d’apprendre le suédois se (...)

11Comme une stratégie d’équité, la loi nationale d’éducation (Utbildningsdepartementet, 1997) dispose le droit des élèves d’origine étrangère à recevoir de l’enseignement dans les matières curriculaires « langue d’origine » et « suédois seconde langue ».

  • 7 On peut observer que les minorités parlant le somalien, l’arabe, le kurde, le turc, le perse appart (...)

12D’après les statistiques de la direction nationale de l’Enseignement scolaire (Skolverket, 2007b), l’enseignement de la langue d’origine comprenait 15 % de tous les élèves en Suède pendant l’année scolaire 2005-2006. Les grandes villes de Stockholm, Göteborg et Malmö concentrent la plupart des élèves participant à cet enseignement. Dans le groupe des élèves ayant le droit de recevoir un enseignement en langue d’origine, les élèves parlant le somalien enregistrent la plus forte participation (72,8 %), suivis par les élèves parlant l’albanais (67,6 %), l’arabe (66,5 %), le perse (64 %), le turc (58,7) et le kurde (55,9)7. Ceux y participant le moins sont les élèves parlant l’anglais (49,8 %) et le finnois (42,5 %).

136,8 % des élèves reçoivent de l’enseignement dans la matière « suédois seconde langue » pendant l’année scolaire 2005-2006. Dans le groupe des élèves ayant le droit de recevoir un enseignement en « suédois seconde langue », les élèves parlant le somalien enregistrent la plus forte participation (70,8 %), suivis par les élèves parlant le turc (63,4 %), le kurde (62,2 %) l’arabe (60,5 %), l’albanais (57,7 %) et le perse (41,9 %). Ceux y participant le moins sont les élèves parlant l’anglais (22,8 %) et le finnois (22,3 %) (Skolverket, 2007b).

14Un rapport de la direction de Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2004a) montre que les élèves d’origine étrangère qui suivent la matière curriculaire « suédois seconde langue » sont plus affectés par l’échec scolaire que ceux qui suivent la matière « suédois ». Ce rapport montrait aussi que seulement une petite partie de ces élèves était récemment arrivée en Suède. Ce rapport a aussi enregistré des attitudes négatives chez les élèves et les parents en ce qui concerne la matière « suédois seconde langue », celle-ci étant souvent associée à la discrimination et la stigmatisation.

Le contrôle sur l’éducation

15Le transfert du pouvoir de l’éducation de l’État aux municipalités et aux écoles a entraîné des différences dans l’interprétation des objectifs curriculaires et des critères de qualification nationaux entre les écoles. Ces différences étant assez considérables elles risquent de limiter un standard d’éducation équitable au niveau national (Skolverket, 2004a, 2004b, 2004c ; Francia, 1999, 2007a, 2007b ; Gustafsson, 2006). Par ailleurs, des recherches (Francia 2007a, 2007b ; Gustafsson, 2004 ; Högdin, 2007) montrent que les objectifs nationaux sont négociés par les écoles et les municipalités en rapport à l’origine sociale, religieuse, ethnique et au sexe des enfants. Ces négociations impliquent un risque de réduire le niveau d’objectifs curriculaires en ce qui concerne les groupes socialement et ethniquement marginalisés. Cette tendance, créée par les faibles attentes des professeurs vis-à-vis de la réussite de ces groupes d’élèves ou par le désir d’éviter des conflits religieux et ethniques avec les parents de minorités au niveau scolaire, met en péril l’équité au détriment de ces élèves.

16Les documents politiques réglant le système éducatif suédois limitent l’existence des examens nationaux obligatoires aux matières disciplinaires anglais, mathématique et suédois. En même temps ils limitent à ces trois matières l’exigence d’être approuvé pour commencer l’école secondaire. Cette limitation a créé une tendance à intensifier l’enseignement sur ces trois seules matières aux dépens des autres disciplines dans la pratique scolaire. Afin de pouvoir montrer une statistique positive concernant la réussite scolaire, les écoles tendent à concentrer leurs ressources économiques et pédagogiques à l’enseignement des mathématiques, de l’anglais et du suédois. Dans certains cas, les écoles arrêtent même tous les autres enseignements pour les élèves risquant l’échec dans ces trois matières. Cependant cette pratique au niveau scolaire n’est pas stipulée dans les documents politiques réglant le système éducatif au niveau national. Au contraire cette pratique peut être interprétée comme une stratégie de la part des enseignants pour faciliter l’entrée des élèves à l’école secondaire ainsi qu’une stratégie pour éviter l’échec scolaire dans les statistiques de la direction nationale de l’Enseignement scolaire (Francia, 1999 ; Skolverket, 2001).

17À cause du niveau considérable des différences en ce qui concerne l’interprétation et l’implémentation des objectifs curriculaires nationaux au niveau municipal et scolaire, l’ancien gouvernement social-démocrate avait commandé une révision du curriculum national et des programmes d’études pour le système des épreuves nationales. Cette révision a abouti à un rapport (Utbildningsdepartementet, 2007) proposant l’augmentation du contrôle des résultats scolaires en introduisant des épreuves nationales en troisième, sixième et neuvième années de l’école obligatoire. Dans un entretien avec le journal Dagens Nyheter (Wijnbladh, 2007), le ministre de l’École du gouvernement conservateur, Jan Björklund, a aussi souligné le besoin d’introduire des épreuves nationales dans tous les sujets curriculaires théoriques.

Stratégies de PEP ciblées

  • 8 Le pourcentage du PNB destiné au secteur éducatif était de 8 % pour l’année 2004. De la totalité du (...)

18Bien que le système éducatif suédois puisse être considéré comme un des plus efficaces en ce qui concerne la réussite scolaire (Dupriez & Dumay, 2004), le pourcentage d’échec scolaire est encore considérable. Malgré le fait que la Suède consacre une part considérable du PNB à l’école obligatoire8, les statistiques récentes de la direction nationale de l’Enseignement scolaire (Skolverket, 2007c) montraient que 11,4 % des élèves de la dernière année de l’école obligatoire manquaient de compétences formelles requises pour commencer l’école secondaire au printemps 2007.

19D’après l’OECD (2005), la croissante inégalité ethnique doit être considérée comme le talon d’Achille du système éducatif suédois, les élèves d’origine étrangère étant surreprésentés dans les chiffres de l’échec scolaire. La Suède enregistre une variation considérable entre les résultats des élèves d’origine étrangère et les élèves d’origine ethnique suédoise dans l’évaluation de TIMSS et PISA.

20Ces inégalités par rapport à la réussite scolaire ont motivé notre choix des PEP visant l’amélioration du pourcentage de réussite scolaire et l’équité éducative dans le système éducatif suédois. Afin d’exemplifier ces types de PEP, nous allons continuer à faire une présentation de la PEP ciblée sur les enfants des banlieues affectées par la ségrégation et la PEP ciblée sur les élèves de la filière individuelle.

PEP ciblées sur les enfants des banlieues affectées par la ségrégation

21La PEP ciblée sur les enfants des banlieues affectées par la ségrégation est destinée spécialement à améliorer la situation éducative des enfants de ces territoires marginalisés.

22L’analyse de cette PEP présentée dans notre rapport comprend les périodes 2003-2005 et 2006-2007. Ayant un caractère préventif, cette PEP propose une politique d’appui pour les écoles situées dans les quartiers ségrégés. Cette PEP cible spécialement les enfants d’origine étrangère échouant à l’école comme le groupe principalement destinataire de ces stratégies d’appui. Ces stratégies de PEP comprennent aussi les enfants d’origine étrangère ne réussissant pas les objectifs nationaux mais habitant dans les banlieues non ségrégées.

23D’après la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2003a), ce ciblage des stratégies d’éducation prioritaire a été motivé par le mauvais résultat académique des élèves habitant ces quartiers ainsi que la situation économique défavorable des écoles situées dans ces quartiers. La plupart des élèves de banlieues ségrégées étant d’origine étrangère, cette PEP cible principalement les élèves nés en dehors de la Suède ou des enfants nés en Suède mais dont les deux parents sont nés à l’extérieur.

24Dans le plan de stratégie de PEP Etnicitet, måluppfyllelse, utanförskap de l’année 2001, la direction nationale de l’Enseignement scolaire [Skolverket] a spécialement souligné la situation d’échec particulière des enfants d’origine étrangère dans ces banlieues ségrégées et le besoin de changer positivement la situation scolaire de ces élèves. Ce plan suggérait des mesures centrées sur l’enseignement de la langue dans les matières curriculaires « suédois » et « suédois seconde langue » (Myndigheten för Skolutveckling, 2003b).

25En 2003 le gouvernement social-démocrate impose la restructuration de la direction nationale de l’Enseignement scolaire afin de séparer la responsabilité de contrôle et de supervision des écoles et municipalités, de celle d’appui pédagogique aux écoles et communes. À cet effet, il institue une nouvelle organisation, la direction nationale du Développement scolaire pour l’appui pédagogique, et limite la fonction de la direction nationale de l’Enseignement scolaire à des tâches de contrôle (Myndigheten för Skolutveckling, 2003b). La nouvelle organisation a été mise en place au changement d’année 2004-2005.

26À cause de cette restructuration administrative l’implémentation du plan de PEP Etnicitet, måluppfyllelse, utanförskap s’est arrêtée avant d’être accomplie. En même temps, l’ordonnance gouvernementale U2003/1157/S donne à la direction nationale du Développement scolaire la responsabilité d’élaborer des PEP destinées aux enfants étrangers dans les banlieues ségrégées (Myndigheten för Skolutveckling, 2003b).

27Afin de concrétiser ces PEP, la direction nationale du Développement scolaire a élaboré deux plans d’appui pédagogique pour améliorer la situation éducative des banlieues affectées par la ségrégation, le premier pour la période 2003-2005 et le second pour la période 2006-2007.

28Dans l’ordonnance gouvernementale U2003/1157/S, l’ancien gouvernement social-démocrate met en place une PEP comprenant des mesures d’appui pédagogique dans les quartiers affectés par la ségrégation sociale et ethnique pour la période 2003-2005. Cette ordonnance souligne les besoins des stratégies de développement scolaire. Néanmoins, elle signale aussi l’existence des facteurs de l’échec des enfants d’origine étrangère semblant extérieurs à l’école comme la situation socioéconomique et les niveaux d’éducation des parents, le chômage, et le temps d’habitation en Suède des familles d’origine étrangère. Les stratégies pédagogiques disposées par cette ordonnance sont principalement concentrées sur le développement de l’enseignement du « suédois seconde langue », la langue d’origine et l’éducation bilingue (Myndigheten för Skolutveckling, 2003b).

29La direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2003b) met l’accent sur l’attitude positive des municipalités et écoles par rapport à ces PEP même si les ressources destinées par la direction nationale du Développement scolaire sont limitées. Ces municipalités et écoles apprécient les possibilités de la formation pédagogique que ces actions de PEP leur permettent pour analyser les causes de l’échec scolaire de leurs élèves.

30Après une évaluation des mesures de la PEP 2003-2005 l’ancien gouvernement social démocrate a souhaité continuer avec les stratégies proposées par cette PEP. Ce gouvernement a stipulé dans la proposition de budget national pour l’année 2005 (Finansdepartementet, 2004) le développement d’un projet expérimental de quatre ans concernant l’enseignement bilingue dans les dernières classes de l’école obligatoire (7-9 années) dans certaines écoles de quartiers défavorisés. Ceci est réalisé en rapport aux bons résultats des stratégies de PEP 2003-2005 sur l’enseignement bilingue dans les classes 1-6. Le gouvernement a aussi décrété l’augmentation de ressources économiques pour l’enseignement de la langue d’origine. Ces ressources sont destinées au développement d’un site Internet sur l’enseignement de langue d’origine [Tema modersmål] créé par la direction nationale du Développement scolaire. (Finansdepartementet, 2004)

31Au mois de novembre de l’année 2005, la direction nationale du Développement scolaire a présenté le plan Meilleurs résultats et différences réduites – planification pour le travail concernant la diversité 2006-2007 [Bättre resultat och minskade skillnader – planering för mångfaldsarbetet 2006-2007] stipulant les actions de la PEP ciblée sur les enfants des banlieues affectées par la ségrégation pendant la période 2006-2007 (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a).

L’échec scolaire interprété comme un résultat de la ségrégation résidentielle et ethnique

32Les rapports d’évaluation de la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2003b, 2004b) concernant le résultat préliminaire de la PEP pour la période 2003-2005 font allusion aux effets de la ségrégation socioéconomique et ethnique pour expliquer la situation éducative des quartiers défavorisés. Ces quartiers sont définis comme enclaves d’immigrants ayant une position sociale et une situation économique défavorables dans la société suédoise. Cependant, ces rapports (Myndigheten för Skolutveckling, 2003b, 2004b) soulignent la nécessité de ne pas se limiter à une explication socioéconomique de cet échec scolaire et d’inclure le rôle de la ségrégation ethnique et de l’inégalité raciale dans l’analyse de la mauvaise situation scolaire des élèves de ces quartiers. La direction nationale du Développement scolaire souligne l’existence de recherches scientifiques montrant que la ségrégation ethnique des banlieues défavorisées ne signifie pas l’existence d’une identification avec un groupe ethnique en particulier. Au contraire cette ségrégation ethnique implique un groupe de personnes hétérogènes avec des expériences de vie et des origines ethniques différentes incluant très peu de personnes d’origine ethnique suédoise. La ségrégation ethnique des quartiers défavorisés est une conséquence non seulement de la situation socioéconomique de leurs habitants, mais aussi d’une sélection raciale basée sur les caractéristiques physiques des personnes. Les personnes d’origine étrangère avec des traits physiques plus éloignés des citoyens d’origine nordiques sont souvent affectées par la ségrégation résidentielle.

33Étant donné les effets négatifs de cette ségrégation ethnique la direction nationale du Développement scolaire souligne le besoin de créer des actions PEP tendant à développer la compréhension des professeurs et des directeurs d’écoles sur les mécanismes négatifs de cette stigmatisation ethnique afin de réussir un changement d’attitudes vers les groupes marginalisés. Cette direction propose aussi que les PEP ciblant les enfants d’origine étrangère adaptent leurs actions pédagogiques à la complexité des besoins des élèves des banlieues affectées par la ségrégation (Myndigheten för Skolutveckling, 2003b, 2004b).

34La direction nationale du Développement scolaire réfère aussi au risque d’associer les enfants d’origine étrangère avec l’échec scolaire. Afin d’éviter la tendance à définir tout enfant d’origine étrangère comme un enfant avec des besoins spéciaux d’appui pédagogique, cette direction gouvernementale dispose que les actions de PEP ciblées partent d’une évaluation consciente visant à distinguer quels types d’élèves dans la catégorie « enfant d’origine étrangère » sont affectés par l’échec scolaire et pourquoi. Elle propose aussi une analyse des effets de la catégorisation en ce qui concerne le risque de stigmatiser ces enfants (Myndigheten för Skolutveckling, 2003b, 2004b).

35Pendant la période 2006-2007, le plan de PEP Meilleurs résultats et différences réduites – planification pour le travail concernant la diversité 2006-2007 [Bättre resultat och minskade skillnader – planering för mångfaldsarbetet 2006-2007] stipule que les mesures des PEP pour améliorer la réussite scolaire concernent seulement la ségrégation ethnique. Le plan pour la période 2006-2007 stipule que cette PEP ne comprend pas non plus la ségrégation sexuée, ou la ségrégation géographique des banlieues de campagne. Cependant il souligne que les actions d’appui prioritaire doivent être basées sur les besoins d’aide des élèves et non pas sur le seul fait de leur origine étrangère (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a).

Les mesures et le financement de la PEP ciblant les enfants des banlieues ségrégées

36La doxa politico-administrative et pédagogique caractérisant les PEP analysées présentent des actions visant la formation pédagogique des enseignants, directeurs d’écoles et responsables municipaux ainsi que la diffusion des expériences positives d’enseignement. D’après la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling 2003b, 2004b, 2005a), ces actions de PEP sont basées sur trois principes fondamentaux : la mise en avant des objectifs curriculaires et des résultats scolaires ; la planification à long terme ; l’idée que la réussite du travail de développement prend du temps ; l’influence et la participation des enseignants, directeurs d’écoles, parents et élèves.

37Dans cette PEP, la direction nationale du Développement scolaire remarque que la ségrégation est principalement un problème social et non scolaire. En outre, elle souligne que les actions PEP doivent être réalisées en collaboration avec les autres projets de développement entamés par d’autres organismes gouvernementaux et municipaux dans les quartiers ethniquement ségrégés (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a).

38D’après la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a), la perspective locale de municipalités doit être prise en considération à cause de la décentralisation du système éducatif qui établit la responsabilité de municipalités sur les résultats scolaires des élèves. Cette décentralisation limite la responsabilité de l’État à l’élaboration des objectifs d’éducation et au contrôle de travail des municipalités en ce qui concerne la réussite de ces objectifs. Par ailleurs, le plan de PEP 2006-2007 (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a) souligne que l’appui de la direction nationale du Développement scolaire se limite à la signature des contrats de stratégies de support avec les municipalités ainsi qu’à l’inventaire des besoins. C’est-à-dire que cet appui est concentré dans l’étape d’analyse des besoins. La responsabilité de cette organisation gouvernementale doit être évaluée en ce qui concerne la capacité d’aider les municipalités à organiser ces stratégies de PEP. Cependant ce sont les municipalités qui sont les responsables du suivi et de l’évaluation. C’est à elles de démontrer l’amélioration des résultats scolaires dans le rapport final.

39Le choix de communes participant à cette PEP est basé sur le pourcentage d’échec scolaire enregistré pour les élèves à la neuvième année. Pendant la période 2003-2005 on a choisi 15 municipalités et 24 écoles. Sept de ces municipalités participent aussi au programme d’aide prioritaire pour les banlieues défavorisées des grandes villes [Stortadsprogrammet] et neuf participaient déjà au projet de dialogue de développement entamé par la direction nationale de l’Enseignement scolaire au début des années 2000. Pour la période 2006-2007 cette direction (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a) a choisi 32 communes. Les municipalités ainsi choisies accueillent au moins 18 % d’enfants d’origine étrangère et un pourcentage de réussite scolaire de 75 % ou moins. Quatorze de ces municipalités sont situées dans la région de Stockholm, douze municipalités ont déjà participé au plan de PEP 2003-2005. L’action d’appui du plan 2006-2007 inclut environ cent écoles du niveau obligatoire et du niveau secondaire.

40La PEP 2006-2007 souligne aussi le besoin de stratégies générales destinées à la plupart des municipalités. Cela concerne prioritairement les municipalités n’ayant pas un nombre considérable d’élèves d’origine étrangère au niveau municipal. Ces municipalités qui tendent à concentrer les élèves d’origine étrangère dans certains établissements scolaires montrent un fort pourcentage d’échec scolaire en ce qui concerne ces élèves. C’est le cas des municipalités petites et moyennes n’ayant pas de ressources économiques et humaines pour aider les écoles ayant besoin du support (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a).

41L’aide prioritaire de la PEP ciblant les enfants des banlieues affectées par la ségrégation est concentrée sur le développement de l’enseignement de la langue des élèves d’origine étrangère. Ces actions prioritaires concernent la matière scolaire « suédois », la matière scolaire « suédois seconde langue », la matière scolaire « langue d’origine » pour les enfants d’origine étrangère ainsi que l’enseignement d’autres matières scolaires dans la langue d’origine de ces enfants, spécialement l’enseignement des mathématiques et de la lecture-écriture. Cette action comprend aussi la collaboration avec les bibliothèques en ce qui concerne l’enseignement de ces sujets scolaires (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a).

  • 9 La direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2007a) décrit les (...)

42Cette PEP (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a) met l’accent sur le support des processus éducatifs et l’accord avec les municipalités par les dialogues de développement9 comme méthode d’action. La méthode des dialogues de développement a été choisie à cause des bons résultats que ces stratégies ont pu impliquer dans les actions de développement pédagogique antérieures.

43La PEP ciblant les enfants des banlieues affectées par la ségrégation inclut aussi le développement et l’actualisation de la formation pédagogique des enseignants et des directeurs d’école. Les actions de la PEP de la période 2003-2005 ont été principalement concentrées sur le développement de la formation pédagogique des personnels d’écoles travaillant dans les premières années de l’école obligatoire. Le plan de PEP de la période 2006-2007 inclut aussi la création d’un réseau d’échange d’expériences pédagogiques auquel toutes les écoles et municipalités peuvent participer. Ce plan stipule aussi le développement de la formation sur la question de la diversité scolaire des employés de la même direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling 2003b, 2004b, 2005a).

44La PEP ciblant les enfants des banlieues affectées par la ségrégation part d’une perspective théorique soutenant que l’apprentissage des élèves est plus effectif quand les contenus de matières scolaires diverses sont enseignés dans la langue que les élèves dominent mieux, ce qui signifie pour la plupart des élèves leur langue d’origine. Le plan pour la période 2006-2007 (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a) confirme que les possibilités de l’enseignement des sujets curriculaires en langue d’origine des élèves sont limitées, par rapport au manque considérable d’enseignants ayant la compétence spécifique pour enseigner aux élèves bilingues ou pour parler et écrire dans d’autres langues que le suédois et l’anglais. La direction nationale du Développement scolaire considère l’augmentation de l’enseignement des matières scolaires en langue d’origine comme une stratégie efficace pour la réussite scolaire. À cet effet, la direction nationale du Développement scolaire dispose de recours économiques pour la formation pédagogique de professionnels diplômés de l’enseignement supérieur d’origine étrangère. Environ cent « académiciens » d’origine étrangère recevront ainsi de la formation pédagogique pendant deux années. Ces académiciens travailleront comme des ressources humaines pour les enfants ayant une autre langue d’origine que le suédois. Cette aide va comprendre l’appui ciblé à cette catégorie d’enfants dans l’enseignement ordinaire ou d’enseignement individualisé d’appui en langue d’origine, ou pour aider les enfants d’origine étrangère dans leurs devoirs scolaires. Ces académiciens peuvent aussi travailler ensemble avec les enseignants pour donner un enseignement bilingue des différentes disciplines scolaires (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a).

  • 10 Chaque école a un assistant vocationnel chargé d’informer les élèves sur les choix d’études et de m (...)

45Le plan de la période 2006-2007 dispose aussi des stratégies de développement de la compétence d’autres catégories d’employés municipaux ou scolaires, par exemples les chefs de l’administration communale et les assistants vocationnels10. À cet effet on suggère des journées de formation pédagogique sur la diversité scolaire regroupant les enseignants, les directeurs d’écoles, les chefs municipaux et les responsable du développement, ainsi que des journées de formation pédagogique sur le développement de la lecture regroupant les enseignants et les bibliothécaires. On organise aussi des expositions d’éducation à Stockholm, Göteborg et Malmö destinées aux élèves de la dernière classe de l’école obligatoire et de l’école secondaire afin de les stimuler à suivre des études supérieures. La direction nationale du Développement scolaire prend même la responsabilité de créer des possibilités de rencontre entre chercheurs et enseignants sur la question de la diversité à l’université (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a).

46Le plan pour la période 2006-2007 dispose aussi des ressources économiques pour stimuler les écoles ayant montré une forme de travail efficace et innovatrice. Ces écoles appelées « Les écoles des idées » [Idéskolorna] doivent être des écoles ayant réussi à développer de nouvelles méthodes et formes de travail pédagogique. Ce travail pédagogique innovateur doit être effectivement intégré dans l’enseignement régulier des écoles et en rapporter des conséquences positives sur le long terme. La direction nationale du Développement scolaire a ainsi choisi « 80 écoles des idées » pour l’année 2007.

47Les critères de sélection des « écoles des idées » concernent le travail efficace de ces écoles en relation avec : une vision holistique de l’apprentissage ; les relations entre enfant et le personnel des écoles et les relations des enfants entre eux ; la coopération de l’école avec les parents et la société locale ; le langage et la communication. Ces « écoles des idées » sont appelées à recevoir des visites de personnels d’autre écoles souhaitant se former au travail efficace ou bénéficier de leurs idées. Elles doivent présenter leur travail sur un site Internet et elles sont obligées de répondre aux questions sur leurs formes de travail (Myndigheten för Skolutveckling, 2007b).

48Pour l’année 2004 le budget total destiné à la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2005b) était de 335 millions de couronnes. De cette somme totale 3,5 millions ont été destinées pour les actions d’éducation prioritaire des écoles maternelles et écoles de recréation des banlieues affectées par la ségrégation. 22,7 millions ont été accordés aux mesures d’éducation prioritaire concernant les conditions éducatives des enfants et jeunes de ces quartiers ségrégés. On enregistre aussi une augmentation de ressources économiques destinées aux actions d’équité et de diversité, de 8,7 millions pour l’année 2003 à 19,3 millions pendant l’année 2004.

49En ce qui concerne l’année 2005, le budget total destiné à la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2006) était de 341 millions de couronnes. De cette somme totale 42,2 millions couronnes ont été utilisés aux mesures d’éducation prioritaire concernant les conditions éducatives d’enfants et jeunes de ces quartiers ségrégés.

50D’après la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling 2005a) la somme d’argent totale destinée pour les actions du plan de la période 2006-2007 est de 225 300 000 couronnes suédoises. Parmi d’autres activités, on redistribue ces ressources économiques au support pour le procès de dialogue de développement (63 000 000 couronnes suédoises) ; le développement de qualité de l’enseignement de la langue d’origine, suédois seconde langue et de la lecture (54 000 000 couronnes suédoises) ; le développement de l’école secondaire (19 000 000 couronnes suédoises) ; les écoles des idées (16 000 000 couronnes suédoises) ; le support aux activités de développement (20 000 000 couronnes suédoises) ; la municipalité de Malmö (10 000 000 couronnes suédoises) et les activité internes de support pour le procès de dialogue de développement (10 000 000 couronnes suédoises).

Les résultats du PEP ciblant les enfants des banlieues affectées par la ségrégation

51La direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2005c, 2006) fait référence aux évaluations confirmant la réussite de cette PEP en ce qui concerne le renforcement du travail des écoles maternelles. Ces évaluations considèrent aussi comme efficaces les mesures destinées à améliorer les conditions de travail visant le développement du langage des enfants. En outre, elles soulignent l’efficacité des mesures visant à développer la coopération écoles maternelles-écoles obligatoires ainsi que la coopération bibliothèques-écoles obligatoires. Par ailleurs, les dialogues de développement ont entraîné des effets positifs sur la formation et la capacité du personnel scolaire en ce qui concerne l’enseignement du suédois seconde langue. Selon cette direction (Myndigheten för Skolutveckling, 2005c), le travail réalisé avec les dialogues de développement a aussi aidé les municipalités à réfléchir sur leurs besoins et les mesures nécessaires à prendre pour améliorer les situations éducatives des élèves risquant l’échec scolaire.

52La direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a, 2005c 2006, 2007b) considère que le projet « Écoles des idées » a contribué à la diff usion des expériences positives concernant le travail des écoles avec les objectifs curriculaires nationaux. Une évaluation du projet « Écoles des idées » (Gisselberg, Lindblom & Mårald, 2007) montre que ce projet a aidé au développement du travail scolaire concernant la diversité ethnique des écoles. En même temps, cette évaluation a souligné que les enseignants de certaines écoles des idées manquaient paradoxalement de connaissances sur la problématique et la recherche sur la diversité. Les rencontres annuelles des écoles des idées organisées par la direction nationale des Écoles étaient positivement appréciées par les établissements.

53Même si un des principes fondamentaux de cette PEP est l’accent porté sur les objectifs curriculaires et sur les résultats scolaires, la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2005a, 2005b, 2005c) souligne la difficulté d’établir les effets de cette PEP en ce qui concerne l’amélioration des résultats académiques des élèves étrangers dans les banlieues affectées par la ségrégation. Cette direction (Myndigheten för Skolutveckling 2003b, 2004b, 2005a) met aussi l’accent sur le besoin d’une planification à long terme et demande à tenir compte du fait que la réussite du travail de développement prend toujours du temps.

54De cette manière, nous pouvons constater une certaine ambivalence de la part de la direction nationale du Développement scolaire en ce qui concerne les possibilités d’évaluer les effets de cette PEP sur les résultats scolaires des enfants des quartiers affectés par la ségrégation. En outre, il faut souligner que la direction nationale du Développement scolaire fait référence sur leur site Internet pour l’enseignement de la langue d’origine (Myndigheten för Skolutveckling, 2007c) à une recherche sociologique problématisant l’utilisation des résultats scolaires des élèves comme instrument pour mesurer l’efficacité des écoles de banlieues affectées par la ségrégation. Cette recherche (Stigendal, 2001) propose comme exemple d’école efficace dans les banlieues marginalisées une école qui travaille pour améliorer la compétence des enseignants à apprécier et profiter des avantages de la diversité ethnique des élèves. Même si cette recherche ne refuse pas le résultat scolaire des élèves sous formes de notes comme une forme de mesure des réussites, elle souligne le travail des écoles pour développer des formes de participations actives des élèves et parents comme une variable importante dans l’analyse de la réussite scolaire des écoles des quartiers marginalisés.

55Bien que nous soyons d’accord avec la problématisation des notes scolaires des élèves comme la seule stratégie pour mesurer la réussite et l’efficacité des écoles, il nous paraît essentiel de ne pas sous-estimer le rôle des résultats scolaires des enfants des quartiers marginalisés dans l’analyse de cette PEP. Dans la mesure où le mauvais résultat académique des élèves habitant ces quartiers demeure un motif central du ciblage de cette PEP, nous considérons comme très importante l’analyse du pourcentage des élèves réussissant à l’objectif national.

56À cet effet, et afin de pouvoir suivre le développement des résultats académiques des municipalités participant aux actions de PEP élaborées par la direction nationale du Développement scolaire, nous avons choisi les municipalités ayant participé à cette PEP pendant la période 2003-2005 ainsi que pendant la période 2006-2007. Ces municipalités étaient : Botkyrka, Göterborg, Huddinge, Haninge, Malmö, Stockholm et Örebro.

  • 11 Ces statistiques de la direction nationale de l’Enseignement sont obtenues avec le modèle de statis (...)
  • 12 Le pourcentage de la moyenne nationale des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède éta (...)
  • 13 Le pourcentage de la moyenne nationale des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède éta (...)
  • 14 Le pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède était de 14 % pour les muni (...)

57À partir des statistiques de la direction nationale de l’Enseignement scolaire11 (Skolverket, 2007d), nous pouvons constater une tendance à la diminution du pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède aussi bien dans les municipalités choisies qu’au niveau national pendant la période 2002-200612. En même temps, ces statistiques (Skolverket, 2007d) montrent une certaine augmentation dans la plupart des municipalités, et au niveau national, du pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en Suède pour la période 2002-200613. Les municipalités de Huddinge et Haninge ont cependant enregistré une petite diminution de ce groupe d’élèves14.

58Au même moment, si on analyse la statistique des résultats des années 2002 et 2006, on peut constater une variation en ce qui concerne le pourcentage de résultats des élèves. Trois municipalités (Huddinge, Haninge et Örebro) ont enregistré une certaine amélioration du pourcentage des élèves ayant réussi les objectifs scolaires. Quatre municipalités (Botkyrka, Göteborg, Malmö et Stockholm) ont enregistré une certaine réduction du pourcentage des élèves ayant réussi les objectifs nationaux. La moyenne nationale a enregistré une petite amélioration.

tableau 1 : Pourcentage de réussite aux épreuves de l’école obligatoire.
Sources : statistiques de la direction nationale de l’Enseignement scolaire (Skolverket, 2007d).

  • 15 Le pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède était de 27 % pour la munic (...)
  • 16 Le pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en Suède a diminué de 29 % pour l’année 2002 à 31 (...)
  • 17 Le pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède avait diminué de 8 % à 6 % (...)
  • 18 Le pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en Suède avait diminué de 14 à 13 % pour les muni (...)

59Par conséquent, si l’on compare les chiffres concernant le pourcentage des enfants d’origine étrangère et le développement du pourcentage concernant le résultat des élèves on peut voir que certaines municipalités enregistrent une diminution des élèves réussissant les objectifs de l’école obligatoire, même si le pourcentage d’enfants étrangers nés en dehors de la Suède a diminué. C’est le cas des grandes villes de Malmö et Göteborg15. La municipalité de Botkyrka, qui enregistre une augmentation du pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède16, montre aussi des chiffres d’échec considérables. Les municipalités de Haninge et Huddinge qui montrent une certaine augmentation de la réussite scolaire des élèves présentent aussi une diminution considérable du pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en Suède17 ou en dehors de la Suède18. La municipalité d’Örebro montre d’ailleurs une certaine amélioration des résultats académiques de ces élèves même si elle enregistre au même moment une diminution des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède et une augmentation des élèves d’origine étrangère nés en Suède. La grande ville de Stockholm enregistre une amélioration des résultats de réussite alors même qu’elle ne montre pas une variation du nombre des élèves d’origine étrangère pendant la période 2002-2006.

60En même temps, si l’on compare les chiffres de l’échec scolaire de ces municipalités, on peut constater que le pourcentage de réussite scolaire continue à être bas dans la municipalité de Botkyrka (64 %), Haninge (64 %) et Malmö (67 %) en relation avec la moyenne nationale (76 %). Les municipalités de Göteborg (73 %), Stockholm (74 %) et Örebro (74 %) montrent un pourcentage presque similaire au niveau national, tandis que la municipalité de Huddinge (78 %) montre des chiffres un peu meilleurs que la moyenne nationale.

61Les « Écoles des idées » ont été choisies par leur travail innovateur avec la problématique de la diversité, mais si on tient compte des résultats scolaires des élèves, on peut mettre en question les critères utilisés pour la direction nationale du Développement scolaire pour choisir certaines écoles des idées comme bons exemples de la pratique scolaire. Par exemple Hulstaskolan de la commune de Stockholm a été choisie comme « école des idées » pendant la période 2005-2007. Néanmoins, le pourcentage d’échec scolaire de cette école continue à augmenter. D’après les statistiques de la direction nationale de l’Enseignement scolaire (Skolverket, 2007d), le pourcentage des élèves réussissant aux objectifs nationaux était descendu de 41 % en 2003 à 36 % en 2006. Un autre exemple est Annerstaskolan située dans la municipalité de Huddinge dont le pourcentage de réussite est descendu de 60 % en 2003 à 52 % en 2006 (Skolverket, 2007d). C’est la même situation pour Internationella Skolan dans la municipalité de Nacka dont le pourcentage est descendu de 64 % en 2003 à 46 % en 2006 (Skolverket, 2007d).

62Nous sommes conscients qu’il est bien difficile de pouvoir expliquer la relation directe de cette PEP avec les chiffres de réussite et d’échec scolaire dans ces municipalités et écoles. Cependant, nous considérons que ces chiffres nous permettent d’avoir une idée de la situation éducative actuelle de ces municipalités et écoles engagées dans les plans de PEP pendant les périodes 2003-2005 et 2006-2007.

63Une évaluation des résultats du plan de PEP 2006-2007 est planifiée pendant l’année 2008. Un expert universitaire du centre d’enseignement supérieur Mälardalens högskola va en être le responsable. Le rapport d’évaluation va être présent au mois de décembre 2008. Cependant la proposition du budget de l’année 2007 a déjà disposé de ne pas accorder de ressources économiques pour que la direction nationale du Développement scolaire puisse continuer avec cette PEP dans la même extension. Par contre la direction nationale du Développement scolaire a reçu des ressources économiques pour implémenter et intensifier un plan de PEP destiné à l’aide scolaire des élèves d’origine étrangère récemment arrivés en Suède. Étant données des différences considérables entre les municipalités en ce qui concerne leurs possibilités de donner une éducation équitable à ces enfants, la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutuveckling, 2007d) est en train de développer un plan de PEP particulièrement destiné à ces groupes d’enfants d’origine étrangère. Les stratégies de ce plan visent principalement à informer les municipalités et les écoles des droits des enfants récemment arrivés en Suède à recevoir une éducation équitable. Elles ont pour objectif de garantir une introduction scolaire de qualité pour tous les enfants d’origine étrangère récemment arrivés en Suède. Ces stratégies insistent sur la formation et la capacité du personnel scolaire en ce qui concerne l’enseignement des matières scolaires suédois seconde langue et langue d’origine, la relation avec l’école et les familles et l’individualisation de mesures d’appui pédagogique destinées à ces enfants.

PEP concernant la filière individuelle

La filière individuelle

64La réforme scolaire des années quatre-vingt-dix a stipulé une durée de trois ans pour toute l’école secondaire quel que soit le type de filière choisie. Cette prolongation des études secondaires vise à faciliter le passage à l’enseignement supérieur pour tous les élèves quels que soient leur choix de filières dans l’école secondaire. Cette réforme a aussi institué la création d’une filière pour les élèves n’ayant pas la compétence formelle pour commencer les études secondaires (la filière individuelle). Dans cette filière, les élèves qui ont échoué à l’école obligatoire reçoivent une éducation spéciale permettant d’obtenir la compétence formelle pour accéder à l’enseignement secondaire. Même si cette filière fait partie de l’espace de l’école secondaire, elle donne de l’aide pédagogique spéciale pour que les élèves puissent réussir à obtenir la compétence formelle de l’école obligatoire.

65Faisant suite à l’échec de l’école obligatoire ne parvenant pas à développer les compétences formelles nécessaires pour commencer à l’école secondaire, le nombre des élèves suivant la filière individuelle est considérable. D’après la direction nationale de l’Enseignement (Skolverket, 2003, 2004a), les élèves d’origine étrangère ou les élèves avec des problèmes d’hyperactivité et de concentration ou atteints par le syndrome d’Asperger sont surreprésentés dans cette filière. Il y a aussi des différences considérables entre les municipalités concernant le nombre des élèves pris en charge par la filière individuelle, le taux pouvant aller jusqu’au 20 % de la totalité des élèves dans certaines municipalités.

66La plupart des élèves de la filière individuelle sont des élèves manquant de compétences formelles requises pour commencer l’école secondaire. Le groupe des élèves n’ayant pas atteint cette compétence formelle constitue un groupe hétérogène en ce qui concerne leur niveau de connaissance.

  • 19 « L’école secondaire comporte 17 filières nationales de trois ans. Toutes ces filières doivent donn (...)

67D’après la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2007e), certains des élèves de la filière individuelle sont des élèves dits « fatigués de l’école », c’est-à-dire des élèves ayant perdu la motivation pour continuer à étudier tandis que d’autres élèves seraient motivés pour continuer mais tout en ayant d’importantes difficultés d’apprentissage. Certains d’entre eux auraient besoin d’une aide pédagogique limitée, d’autres auraient des difficultés d’apprentissage demandant un support pédagogique plus intensif et prolongé. Cependant, certains élèves de la filière individuelle ont atteint la compétence formelle pour accéder à l’école secondaire mais ont quitté l’enseignement dans les autres filières19. Un groupe d’élèves choisit la filière individuelle en attendant une meilleure place dans les autres filières (Myndigheten för Skolutveckling, 2007e).

68D’après les statistiques de la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2007e), le nombre d’élèves participant à la filière individuelle comprenait 7,4 % de la totalité des élèves de l’école secondaire pendant l’année scolaire 2005-2006. 14,5 % des élèves de la première année de l’école secondaire participait à l’enseignement de cette filière. 57 % des élèves sont des garçons et 43 % sont des filles. 37 % des élèves de cette filière sont des enfants nés en dehors de la Suède ou ayant deux parents nés en dehors de la Suède. Ce pourcentage signifie une surreprésentation des élèves d’origine étrangère dans cette filière, si on prend en compte le fait que seulement 15 % de la totalité des élèves de l’école secondaire sont d’origine étrangère.

Des stratégies de PEP concernant la filière individuelle

69Même si la création de la filière individuelle peut être considérée comme un dispositif tentant de pallier les problèmes d’apprentissage des élèves, la recherche scientifique (Hultqvist, 2001) montre l’inefficacité de cette filière, celle-ci ne parvenant pas à donner aux enfants en échec la compétence formelle attendue dans les autres filières de l’école secondaire. D’après les statistiques de la direction nationale de l’Enseignement scolaire (Skolverket, 2007b), seulement 38 % des élèves commençant la filière individuelle à l’automne 2004 étaient entrés à l’école secondaire à l’automne 2005. Le pourcentage de réussite varie selon les communes. Les petites municipalités ont plus atteint cet objectif que les grandes villes de Stockholm et Göteborg. Les élèves de la filière individuelle interrompent aussi plus fréquemment leurs études en comparaison avec les élèves d’autres filières secondaires. Le pourcentage d’interruption est de 27,9 % pour la filière individuelle et 7,3 % pour les autres filières. Selon la direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2007e), le pourcentage des élèves ayant commencé la filière individuelle dans l’année 2002 et ayant accompli leur études à l’école secondaire après une période de quatre ans était seulement du 19,1 %.

70En même temps, une étude (Broady, 2000) montre des différences en ce qui concerne l’efficacité de cette filière, sa capacité à produire la compétence formelle permettant aux élèves de commencer l’école secondaire. La filière individuelle a fortement échoué à fournir le support pédagogique nécessaire aux élèves d’origine étrangère n’ayant jamais assisté à l’école obligatoire en Suède. Mais cette filière est plus efficace en ce qui concerne les élèves provenant directement de l’école obligatoire suédoise.

71D’après D. Broady (2000), l’échec de la filière individuelle comme stratégie d’équité est une conséquence de la réforme de l’école secondaire introduite dans les années quatre-vingt-dix. Cette réforme ayant instauré pour tous une durée de scolarisation en filières de trois ans a augmenté l’exigence de l’enseignement académique des matières curriculaires, en particulier l’enseignement du suédois, de l’anglais et des mathématiques. Cette survalorisation de l’enseignement académique pour tous a affecté négativement les possibilités de réussite scolaire de jeunes des secteurs socio-ethniques défavorisés.

72Afin de rendre cette filière individuelle plus efficace, le Gouvernement a proposé une augmentation de ses ressources économiques pour l’année 2004. La proposition gouvernementale de l’année 2005 « Connaissance et qualité – onze étapes pour le développement de l’école secondaire » soulignait le besoin d’améliorer la qualité éducative de la filière individuelle. Cette proposition stipule aussi que l’enseignement dans cette filière devrait être à temps complet, et non plus seulement, comme auparavant, seulement à mi-temps. Cette limitation du temps d’enseignement aurait empêchée les élèves de recevoir une éducation équitable en relation avec les élèves d’autres filières de l’école secondaire. De manière à aider les municipalités pour cette augmentation du temps d’enseignement, l’État a donné aux municipalités une aide économique de 450 millions de couronnes suédoises par an (Utbildningsdepartementet, 2004). Cette proposition gouvernementale a commandé à la direction nationale l’élaboration d’un plan de développement de la qualité éducative de cette filière avec les objectifs suivants : développer la compétence du travail pédagogique des municipalités et des écoles en ce qui concerne la qualité éducative de la filière individuelle ; aider les municipalités à planifier l’enseignement à temps complet pour la filière individuelle ; encourager la diffusion des expériences positives et effectives en ce qui concerne la qualité d’enseignement dans cette filière et suivre le travail des municipalités en ce qui concerne l’organisation et le financement de l’enseignement de la filière individuelle (Utbildningsdepartementet, 2004).

73Ayant un objectif de « remédiation », la PEP concernant la filière individuelle fonctionne comme une action compensatoire visant la réussite scolaire des élèves n’ayant pas acquis à l’école obligatoire la compétence formelle nécessaire pour commencer l’école secondaire. Une des stratégies les plus importantes de la PEP pour la filière individuelle est le développement de la compétence pédagogique des enseignants et directeurs d’école. À cet effet, la direction nationale du Développement scolaire a créé un site Internet avec du matériel d’appui pédagogique montrant des exemples positifs d’organisation et d’enseignement, ainsi que des reportages et des conférences organisées à ce sujet. Des lieux de rencontre pour les autorités scolaires municipales de 191 municipalités ont été créés. Une conférence nationale sur « Les élèves d’origine étrangère récemment émigrés en Suède » et une autre sur « Le développement scolaire » ont été organisées. Dix-neuf « réseaux régionaux » pour stimuler l’échange d’expériences pédagogiques ont été initiés et financés par la direction nationale du Développement scolaire. Les responsables de ces réseaux ont aussi reçu la formation pédagogique au niveau universitaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2007e).

74La direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2007e) souligne l’impossibilité de mesurer à court terme les effets de cette PEP sur les résultats académiques des élèves de la filière individuelle. Cependant, les municipalités se montrent positives sur l’organisation de conférences et des lieux de rencontre comme stratégies visant à développer leurs compétences pédagogiques.

75D’après la direction nationale de l’Enseignement scolaire (Skolverket, 2007e), la filière individuelle peut fonctionner comme une possibilité de secours pour l’élève au niveau individuel mais elle contribue à la ségrégation dans l’école obligatoire et l’école secondaire au niveau national. La qualité et la quantité des heures d’enseignement constituant cette filière diffèrent encore beaucoup d’une municipalité à l’autre, même si la plupart d’entre elles ont pu apporter des améliorations. Dans quelques municipalités la filière individuelle est devenue une place où l’école obligatoire ou l’école secondaire municipale transfèrent les élèves considérés comme problématiques au lieu d’assumer la responsabilité de leur apprentissage.

Ségrégation, décentralisation et individualisation

76Les PEP de la direction nationale du Développement scolaire analysées dans ce rapport mettent l’accent sur le développement de la compétence formelle des enseignants, des directeurs d’écoles et des responsables municipaux et la diffusion des expériences positives d’enseignement. Néanmoins les effets directs de ces PEP sur l’échec scolaire des enfants des groupes sociaux et ethniques défavorisés sont difficiles à mesurer à court terme. En même temps il faut aussi réfléchir aux effets collatéraux du choix des PEP ciblant uniquement les groupes et programmes d’études les plus affectés par l’échec scolaire.

77La Suède a une longue tradition de dispositifs d’équité spécialement destinés aux enfants d’origine étrangère, mais sans résultat positif. Un travail de recherche sur la ségrégation structurelle dans la société suédoise (Integrations-och jämställdhetsdepartementet, 2005) montre aussi une tendance du système éducatif à réduire les différences entre les individus et les groupes à des différences culturelles pas clairement définies et établies. Cette ségrégation structurelle tend souvent à développer des politiques éducatives de diversité limitées aux écoles ayant un grand nombre d’élèves d’origine étrangère au lieu de développer une politique générale de diversité pour la totalité des écoles. Cette politique de diversité a souvent souligné les carences et problèmes chez les enfants d’origine étrangère pour apprendre la langue suédoise. Dans la mesure où ces enfants sont considérés comme des « exceptions », ils ont souvent été objets des PEP les ciblant principalement ou exclusivement.

78Le ciblage des enfants d’origine étrangère est problématique car il occulte un procès de reproduction des inégalités sociales et éducatives et une domination de la majorité suédoise sur les minorités ethniques. La politique de diversité de l’école suédoise a souvent employé un discours essentialiste sur les différences culturelles qui d’une manière déterministe conditionne la mentalité et les conduites des individus et groupes. L’utilisation de catégorisations et stéréotypes sur les divers groupes ethniques est un instrument souvent employé pendant les périodes où le système éducatif est dans le même temps affecté par des exigences d’efficacité et par une politique de diminution de ressources économiques (Integrations-och jämställdhetsdepartementet 2005, 2006). La politique éducative pour la diversité tend à considérer les élèves d’origine étrangère comme sujets principalement culturels et par conséquent elle risque de renforcer l’exclusion et la ségrégation de ces élèves dans le système éducatif (Integrations-och jämställdhetsdepartementet, 2006).

79Le choix de PEP disposant des stratégies d’amélioration de l’enseignement des langues pour les enfants d’origine étrangère est basé sur des recherches pédagogiques montrant les effets positifs de l’enseignement de la langue d’origine et de la matière suédois seconde langue. Cependant, cette vision pédagogique n’est questionnée nulle part dans les plans de PEP ciblant les enfants des banlieues affectées par la ségrégation. Bien qu’une évaluation (Myndigheten för Skolutveckling, 2004a) sur la matière suédois seconde langue met en question l’existence d’une matière scolaire avec des objectifs et des qualifications seulement destinés à une catégorie d’élèves, cette PEP ne met pas en question l’existence des différents programmes curriculaires et des critères de qualification pour différents groupes d’élèves.

80Les mesures visant à développer l’enseignement de diverses matières scolaires dans la langue d’origine des élèves peuvent être vues comme une stratégie permettant un meilleur apprentissage des contenus scolaires. Néanmoins, l’enseignement de la langue maternelle est en Suède une stratégie destinée préférentiellement aux groupes ethniques les plus défavorisés socialement et économiquement, comme les enfants parlant le somalien, l’arabe et l’albanais. Par contre les minorités plus intégrées à la société suédoise comme la minorité finnoise ou anglaise ne participent pas à l’enseignement de la langue d’origine avec la même ampleur. Il manque par conséquent une discussion plus profonde sur les effets de l’expansion de l’enseignement des matières scolaires en langue d’origine à partir d’une analyse d’une relation classe sociale / langue d’origine. Une réflexion plus développée sur les risques des stratégies de PEP visant l’égalité de résultats à travers une séparation organisationnelle et pédagogique d’élèves de groupes sociaux et ethniques défavorisés manque aussi.

81Dans les plans de la PEP pour les périodes 2003-2005 et 2006-2007, les mesures entamées sont plutôt concentrées sur la réduction de l’échec scolaire conçu comme un résultat de la ségrégation ethnique plutôt qu’une conséquence de l’interaction de l’ethnicité avec la classe sociale et le genre. Ce discours de la ségrégation ethnique a par conséquent favorisé la création de stratégies de développement concentrées sur l’enseignement de la langue suédoise seconde langue et la langue d’origine. Or le manque d’une problématisation de ces stratégies à partir des effets de la classe sociale des élèves ne permet pas de réfléchir sur les risques d’une stigmatisation plus profonde des groupes sociaux les plus défavorisés.

82La limitation de l’appui de la direction nationale du Développement scolaire à l’étape d’analyse des besoins de la PEP 2006-2007 est justifiée par la décentralisation du système éducatif, les municipalités étant les responsables de l’amélioration des résultats dans la pratique scolaire. Par conséquent, on restreint le rôle de l’État en ce qui concerne cette PEP à l’aide aux municipalités dans l’étape d’organisation de ces stratégies d’amélioration. De cette manière, ce sont les municipalités, et pas l’État, qui sont les principales responsables de la réussite ou de l’échec de ces PEP.

83Les plans de la PEP ciblant les enfants des banlieues affectées par la ségrégation pour les périodes 2003-2005 et 2006-2007 font référence aux conséquences négatives de la décentralisation scolaire, en soulignant l’existence des différences considérables entre les ressources économiques municipales adressées à l’enseignement des élèves d’origine étrangère. Il manque pourtant une réflexion plus profonde sur les conséquences de la décentralisation en ce qui concerne l’interprétation et l’adaptation des objectifs nationaux faits par la pratique scolaire en relation à la classe sociale des élèves.

84Cette réflexion semble d’autant plus nécessaire que la décentralisation de l’école suédoise introduite par la réforme néolibérale des années quatre-vingt-dix risque de créer différents objectifs pour différents groupes sociaux et ethniques. Des travaux de recherche (Skolverket 2004b, 2004c, 2006 ; Perez Prieto et al., 2003) montrent de fait, ainsi déjà, une tendance à l’augmentation de la ségrégation et des inégalités dans le système éducatif suédois en rapport au procès de décentralisation. On enregistre une variation considérable entre les possibilités des municipalités de disposer des ressources humaines et économiques pour garantir l’équité d’éducation.

85L’étude de J. E. Gustafsson (2006) montre par exemple une augmentation de la ségrégation scolaire et des inégalités concernant les ressources disposées pour le personnel scolaire depuis 1992. Cette recherche soutient que les écoles et les banlieues défavorisées ont moins de possibilités pour garantir une éducation de qualité en accord avec la déclaration des droits de l’enfant. Les résultats de cette recherche montrent que le pourcentage de professeurs avec formation pédagogique et l’élève-professeur a diminué dramatiquement à partir des années quatre-vingt-dix.

86Même si le résultat scolaire des élèves n’est pas une variable facile à utiliser (Gustafsson, 2006), cette variable nous permet une certaine compréhension de ce qui se passe concernant le standard de connaissances des élèves. À cet effet, la recherche de la direction nationale d’Éducation scolaire (Skolverket, 2006) montre que la décentralisation et la privatisation du système éducatif suédois a augmenté la variation entre les écoles concernant les résultats académiques des élèves et la ségrégation scolaire.

87La tendance extrême à « individualiser » peut être considérée comme une forme de décentralisation du système éducatif suédois, transférant le contrôle et la responsabilité de l’apprentissage des professeurs aux élèves. Néanmoins, cette stratégie d’équité basée sur l’individualisation extrême, le curriculum guidé par l’enfant, le libre choix et la flexibilité scolaire risquent d’augmenter les différences de résultat des groupes au lieu de les réduire.

88M. Dovemark (2004) montre par exemple que l’individualisation de l’enseignement à partir d’un curriculum guidé par l’enfant caractérisant l’école suédoise a été peu problématisé en Suède. Cette vision basée sur l’exaltation de la flexibilité et du libre choix, limite le rôle de professeurs au support et à l’aide du travail indépendant de l’élève. Cependant, cette individualisation extrême n’a fait qu’approfondir les différences d’attitudes vers le travail scolaire de chaque groupe social. Étant donné que les élèves sont responsables de leur propre enseignement, ils ont une tendance à faire des choix de forme de travail et de buts scolaires en relation aux habitus de leur classe sociale. Par ailleurs, un rapport de recherche publié par la direction nationale du Développement (Vinterek, 2006) constate que depuis les années quatre-vingt-dix le travail individualisé a augmenté au détriment de l’enseignement destiné à toute la classe. Cette explosion du travail individualisé comme méthode pédagogique n’a pas permis la variation de formes d’enseignement dans les écoles suédoises. Cette vogue d’individualisation a entraîné une diminution dans l’enseignement et l’instruction des professeurs en contact direct avec les enfants. L’individualisation a entraîné une dégradation du milieu d’apprentissage des écoles. Cette vogue d’individualisation n’a pas été sérieusement questionnée par la recherche pédagogique en Suède. Le but de l’utilisation de l’individualisation au niveau scolaire est diffus et pas clair. Par ailleurs, les impacts de l’individualisation sont aussi difficiles à évaluer.

89Malgré le fait que la recherche en éducation commence à montrer des effets négatifs de la décentralisation et de l’individualisation extrême, les PEP analysées dans ce rapport manquent d’actions visant à réduire ces effets. Au contraire, les mesures entamées pour développer la diversité et la formation éducative des personnels visent rarement à réduire les effets négatifs de la décentralisation et de l’individualisation extrême. Ces effets semblent même souvent être négligés.

Conclusions

90Même si les plans des PEP de la direction nationale du Développement scolaire sont basés sur des études montrant le besoin de prendre en compte les effets particuliers du procès de stigmatisation ethnique du développement de la ségrégation des banlieues défavorisées, la concentration des actions politiques et pédagogiques sur la ségrégation ethnique a aussi des risques.

91Les dispositifs visant l’égalité de résultats à travers une séparation organisationnelle et pédagogique des élèves ont aussi échoué à faire diminuer les différences de résultats entre les élèves. L’introduction d’un programme curriculaire spécifique pour l’enseignement « suédois seconde langue » visant à assurer une bonne maîtrise de la langue à certains groupes d’élèves d’origine étrangère, risque, dans la pratique, d’augmenter la discrimination que subissent ces élèves. De la même manière, l’existence de la filière individuelle dans l’enseignement secondaire, comme dispositif d’aide aux enfants qui ne bénéficient pas des compétences formelles de l’école obligatoire, n’a pas réussi à assurer l’égalité de résultats. Cette filière risque de fonctionner comme un « lieu de dépôt » destiné aux élèves ayant été considérés comme problématiques ou « difficiles » dans l’école obligatoire ou l’école secondaire.

92Les PEP ciblant les groupes ou les filières analysés dans notre rapport ne prennent pas en compte l’effet négatif de la décentralisation et de l’individualisation extrême du système éducatif suédois et risquent de négliger les effets conjoints de la classe sociale, de la différenciation sexuée et de l’ethnicité dans l’échec scolaire. Elles ne prennent pas en compte non plus les effets négatifs d’une perspective visant à limiter les politiques éducatives de diversité aux élèves d’origine étrangère au lieu de développer une politique générale de diversité pour tous les élèves du système éducatif suédois.

93Dans la mesure où il manque une analyse des effets de l’individualisation et de la décentralisation en relation à la classe sociale et au sexe des élèves étrangers et des élèves de la filière individualisée, les PEP analysées dans ce rapport ne deviennent qu’un autre exemple de la tradition basée sur les différences culturelles ethniques, dominante dans la politique d’éducation suédoise des deux dernières décennies, tout en prenant ainsi aussi le risque d’échouer sur la voie de l’objectif d’équité éducative en Suède.

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Utbildningsdepartementet [Suède : ministère de l’Éducation, (2007). SOU 2007 : 28. Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan – Förslag till nytt mål och uppföljningssystem [Des objectifs d’éducation nationaux et des exigences de connaissances précisées. Une proposition pour des nouveaux objectifs nationaux et pour un système d’évaluation]. Rapport officiel du Gouvernement suédois. Document disponible sur Internet à l’adresse : <http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/81428> (consulté le 17 septembre 2007).

Notes

2 « Le système scolaire public suédois se compose d’une part de l’école obligatoire, d’autre part des formes d’enseignement facultatives. L’enseignement obligatoire comprend l’école de base, l’école lapone et l’école obligatoire pour handicapés mentaux. Les écoles facultatives sont la classe préscolaire, l’école secondaire, l’enseignement municipal pour adultes et l’enseignement pour adultes handicapés mentaux » (Skolverket, 2007a).

3 Le système parallèle d’éducation comprenait l’école populaire (Folkskolan) créée en 1842 pour donner de l’éducation aux classes populaires et l’école destinée aux groupes sociaux privilégiés (Realskola). Il incluait aussi des écoles pour les filles et un nombre considérable d’écoles privées. Le système parallèle a disparu en 1962 avec l’introduction de l’école commune (grundkola) pour tous les enfants quels que soient l’origine sociale et le sexe. L’introduction de l’école publique commune a eu pour conséquence une réduction considérable des écoles privées et la disparition totale des écoles de filles pendant les années soixante-dix (Richardson, 2004).

4 Les Samis sont une minorité indigène qui habite le territoire de la Laponie partagé entre la Suède, la Norvège, la Finlande et la Russie. Cette minorité parle la langue samie comme langue d’origine.

5 Les élèves ayant une autre langue d’origine que le suédois ont droit à l’enseignement de leur langue d’origine, à l’école obligatoire et à l’école secondaire. Ces enfants ont aussi le droit à une aide d’apprentissage dans les autres disciplines scolaires dans leur langue d’origine, s’ils en ont besoin. La participation à l’enseignement de la langue d’origine est facultative, mais les municipalités sont obligées par la loi d’organiser cet enseignement (Skolverket, 2007a).

6 « Les élèves ayant une autre langue d’origine que le suédois ont le droit d’apprendre le suédois seconde langue en tant que discipline scolaire. L’introduction d’une matière scolaire spécialement destinée et réservée à ces groupes d’enfants a été motivée par le but d’aider ces élèves « à développer leur langue, aussi bien comme moyen de communication quotidien que comme un moyen de s’approprier les connaissances dans les matières enseignées à l’école ». Un programme d’étude a été spécialement créé sur ce sujet (Skolverket, 2007a).

7 On peut observer que les minorités parlant le somalien, l’arabe, le kurde, le turc, le perse appartiennent aux minorités ethniques plus affectées par la ségrégation dans la société suédoise que les minorités finnoise et anglaise. Un rapport de la direction nationale d’Intégration (Integrationsverket, 2004) montre que les étrangers d’origine africaine et asiatique sont affectés par une discrimination structurelle dans la vie du travail. Les taux d’occupation de ces groupes ethniques sont plus bas que ceux d’autres groupes ethniques quel que soit le temps de séjour en Suède, le niveau d’éducation, l’état civil et le genre.

8 Le pourcentage du PNB destiné au secteur éducatif était de 8 % pour l’année 2004. De la totalité du PNB destinée à l’éducation, le pourcentage le plus élevé (35 %) était accordé à l’école obligatoire (SCB, 2006).

9 La direction nationale du Développement scolaire (Myndigheten för Skolutveckling, 2007a) décrit les dialogues de développement comme des conversations où des points de vue différents sont respectés. Ces dialogues sont basés sur le changement d’idées et expériences entre acteurs de la pratique scolaire (directeurs d’écoles, professeurs) et chercheurs universitaires. Ces dialogues permettent aussi une diffusion de ces expériences de la pratique scolaire et du savoir scientifique entre les écoles participant à ces rencontres.

10 Chaque école a un assistant vocationnel chargé d’informer les élèves sur les choix d’études et de métiers (par exemple choix de filières du secondaire).

11 Ces statistiques de la direction nationale de l’Enseignement sont obtenues avec le modèle de statistique SALSA construit par cette direction. Ce modèle a pour but d’analyser les résultats scolaires des élèves au niveau municipal et scolaire en faisant attention à la composition sociale et ethnique d’élèves (Skolverket, 2007d). Ce modèle, qui tient compte de l’effet de la valeur ajoutée, estime l’impact du sexe, du lieu de naissance et de l’origine ethnique des élèves ainsi que le niveau éducatif de leurs parents quand il analyse les résultats des élèves.

12 Le pourcentage de la moyenne nationale des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède était de 9 % pour l’année 2002 et 7 % pour l’année 2006.

13 Le pourcentage de la moyenne nationale des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède était de 5 % pour l’année 2002 et 6 % pour l’année 2006.

14 Le pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède était de 14 % pour les municipalités de Huddinge et Haninge pour l’année 2002 et 13 % pour l’année 2006.

15 Le pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède était de 27 % pour la municipalité de Malmö pour l’année 2002 et de 20 % pour l’année 2006. Pour la municipalité de Göteborg ce pourcentage était de 18 % pour l’année 2002 et de 13 % pour l’année 2006.

16 Le pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en Suède a diminué de 29 % pour l’année 2002 à 31 % pour l’année 2006, pour la municipalité de Botkyrka.

17 Le pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en dehors de la Suède avait diminué de 8 % à 6 % pour la municipalité de Haining et de 14 % à 13 % pendant la période 2002-2006. En ce qui concerne la municipalité de Huddinge ce pourcentage a diminué de 9 % à 8 % pendant la même période.

18 Le pourcentage des élèves d’origine étrangère nés en Suède avait diminué de 14 à 13 % pour les municipalités de Haninge et Huddinge pendant la période 2002-2006.

19 « L’école secondaire comporte 17 filières nationales de trois ans. Toutes ces filières doivent donner une instruction de base large et une qualification fondamentale pour poursuivre les études de l’école supérieure. À côté des filières nationales, il existe aussi des filières spéciales et individuelles » (Skolverket, 2007a).

1 Ce texte a bénéficié d’une lecture critique de Donald Broady (université d’Uppsala) que nous remercions.

Table des illustrations

Légende tableau 1 : Pourcentage de réussite aux épreuves de l’école obligatoire.Sources : statistiques de la direction nationale de l’Enseignement scolaire (Skolverket, 2007d).
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/1947/img-1.jpg
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Auteurs

Université d’Uppsala
Professeure en sciences de l’éducation à l’université d’Uppsala, Suède. Elle mène des recherches comparatives sur les thèmes de l’équité éducative, du libre choix scolaire, de la justice culturelle et sociale dans les réformes et les systèmes éducatifs.

Université d’Örebro
Professeur associé au département d’éducation de l’université d’Örebro (Suède). En plus du thème de l’éducation prioritaire ses domaines de recherche concernent les pratiques esthétiques dans l’éducation, la théorie de l’histoire culturelle et différentes dimensions des phénomènes éducatifs internationaux, notamment de la relation éducation et mondialisation. Il est auteur de nombreuses publications sur ces domaines.

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