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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome I

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Roumanie

Roumanie : un système en évolution à la recherche de ses repères conceptuels

Calin Rus

Texte intégral

Introduction

  • 1 L’auteur remercie Daniel Frandji, David Greger et César Birzea pour leurs suggestions et commentair (...)

1Le but de ce chapitre est de présenter une analyse critique et une mise en contexte des politiques d’éducation prioritaire en Roumanie1. Cette analyse permet l’identification des principales approches et options conceptuelles fondant ou légitimant ces politiques, les groupes-cibles concernés, ainsi que la description de leurs origines et de leur évolution, prenant en compte les aspects administratifs, financiers et pédagogiques.

  • 2 Ce besoin est reconnu aussi au niveau politique. Par exemple, les programmes de Gouvernement 2001-2 (...)

2Il y a, sans doute, un besoin pour ce type de politiques dans le système éducatif roumain, en rapport aux importantes inégalités sociales qui se transposent en inégalités au niveau de l’éducation, et demandant une compensation par des politiques éducatives spécifiques2.

  • 3 Par exemple dans les documents du projet PHARE du ministère de l’Éducation et de la Recherche sur L (...)

3L’existence de ces inégalités a été reconnue dans des documents officiels seulement depuis quelques années et cette reconnaissance n’a que récemment donné lieu à des mesures visant explicitement l’atténuation des inégalités. Ainsi, bien que le concept de « politique d’éducation prioritaire » ne figure pas comme tel dans les textes de lois, on constate actuellement l’émergence dans des documents officiels3 de la formule « zone/aire d’éducation prioritaire », sans que le sens qui lui sera donné soit explicité. De plus, il n’y a pas à ce jour une analyse et une évaluation systématique de l’impact des politiques et des mesures déjà prises pour diminuer les inégalités et pour répondre aux besoins particuliers de certains groupes. Pourtant, une telle analyse semble d’autant plus opportune que des réformes importantes de l’éducation sont envisagées.

4Nous avons pu identifier quatre catégories de groupes-cibles de politiques d’éducation prioritaire dans le sens de la définition adoptée dans cet ouvrage (qu’elles soient étiquetées ou non comme « prioritaires » dans les documents officiels) :

    • 4 La définition dans la loi concernant les enfants et les adultes avec handicap (Parlement roumain, l (...)
    • 5 Définition dans la Loi concernant les jeunes surdoués, capables de haute performance (Parlement rou (...)

    les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux4 et les enfants surdoués5 ;

  • les enfants appartenant aux minorités nationales ;

  • les enfants roms ;

  • les enfants habitant en milieu rural.

5Ainsi, nous commençons avec la description de l’évolution du système éducatif roumain, de 1989 au moment actuel, comme cadre de référence pour comprendre l’évolution des politiques d’éducation prioritaire tandis que les sections suivantes analysent les politiques éducatives concernant les quatre catégories de groupes-cibles identifiées. La section sur les politiques visant les Roms, dont nous tenons à souligner l’importance particulière pour le contexte roumain est plus développée. Elle commence avec la mise en évidence des différences sociales et culturelles qui justifient ces politiques – telle qu’elle résulte des statistiques et des recherches sur ce sujet – et continue avec la présentation et l’analyse de l’évolution de quelques éléments clés de ces politiques, comme le système des places réservées, les médiateurs scolaires, ou la déségrégation. Une attention particulière est ensuite accordée à l’adaptation des ZEP au contexte roumain, une expérimentation pilotée par l’Institut de sciences de l’éducation. Enfin, les documents sur la politique éducative actuelle, y compris les stratégies et les plans de réforme, sont analysés afin de mettre en évidence la façon dont ils reflètent les exigences de la promotion de l’égalité dans le système éducatif.

Le système éducatif et son évolution, du communisme à la période post-adhésion à l’UE

6Une série de changements fondamentaux a été initiée au niveau du système éducatif en 1990, tout de suite après l’effondrement du régime totalitaire communiste. Parmi les changements les plus importants il faut mentionner : la suppression du fondement idéologique marxiste des contenus des programmes scolaires, l’introduction de l’enseignement de la religion, à tous les niveaux de l’éducation primaire et secondaire, ainsi que la mise en place d’un nouvel ensemble de mesures permettant aux enfants des minorités nationales d’étudier dans leur langue. En même temps, au-delà de ces mesures « d’urgence » (Iosifescu et al., 2001), le système est resté hyper centralisé, avec un curriculum surchargé et avec l’accent mis davantage sur la transmission de connaissances que sur une compréhension critique et sur le développement de compétences. Un groupe de spécialistes reconnus (Vlasceanu et al., 2002) faisant l’analyse de cette évolution parle d’une « phase de réparation », suivie d’une « phase de confrontation des alternatives ».

  • 6 Dans le contexte d’un projet financé par la Banque mondiale.
  • 7 Tant par des références à des processus et documents européens (Processus de Bologne, Stratégie de (...)
  • 8 La loi 87/2006 concernant l’assurance de la qualité de l’éducation.

7Une nouvelle loi de l’éducation a été adoptée en 1995 ; des démarches visant à proposer une nouvelle perspective sur le curriculum ont été faites à partir de la même année6. Mais une reforme plus ample a été initiée seulement en 1998 (Marga, 1998, 2000). On est, selon L. Vlasceanu et ses collaborateurs (2002), dans une « phase de construction systématique ». Au niveau officiel, cette réforme entend réduire l’accent mis sur l’acquisition des connaissances au profit du développement personnel des enfants. Plus en théorie qu’en réalité, elle donne également plus de liberté et de responsabilité aux enseignants et aux écoles. Mais la réforme n’a pas été finalisée à cause du changement du gouvernement et du fait de l’incapacité du ministère de l’Éducation à réformer un élément clé : le système de formation des enseignants (l’opposition des universités à cette réforme a aussi contribué à cet échec). Toutefois, malgré des hésitations, des pas en arrière et des messages contradictoires envoyés aux écoles et au corps enseignant par les autorités éducatives, un certain nombre de transformations ont été faites dans plusieurs domaines (Crişan et al., 2006 ; Vlasceanu et al., 2002). Ainsi, même si le ministère de l’Éducation maintient le contrôle sur la majeure partie du curriculum, à travers le curriculum national, les écoles ont reçu le droit d’utiliser une partie du temps scolaire (actuellement autour de 25 %) pour des activités éducatives directement liées aux besoins locaux (et les parents doivent être impliqués dans le choix du contenu). De plus, un transfert de responsabilités s’effectue du ministère vers les autorités locales et l’ouverture du système de formation continue des enseignants a été initiée. Si au cours des années quatre-vingt-dix les réformes éducatives ont été fortement influencées par la Banque mondiale, à partir de 2000-2001, l’influence externe dominante devient celle de l’Union européenne7. Plus récemment, la priorité est donnée à la « qualité de l’éducation », une loi étant adoptée en 2006 à cet égard8, accompagnée d’un ensemble de structures et de procédures spécifiques.

  • 9 Cette évaluation est soutenue par les conclusions et les recommandations de plusieurs études (Iosif (...)
  • 10 C’est le cas de l’obligation de suivre la dernière année du cycle préscolaire, sans tenir compte de (...)
  • 11 Selon une déclaration du Président lors de la signature du Pacte pour l’éducation par des représent (...)

8Malheureusement, ces changements, qui donnent l’impression d’une permanente instabilité, sont faits à travers des documents isolés de deuxième rang (le plus souvent des ordres du ministre) et ne sont pas intégrés dans une vision claire, cohérente et transparente9. Effectivement, certains passages en vigueur de la loi de l’éducation, ont été rédigés de telle façon qu’ils ont engendré, sans le vouloir, des situations d’exclusion, par le fait de ne pas envisager la situation et des possibilités réelles des membres de certains groupes10. De plus, même la loi a connu pendant les dix dernières années pas moins de 28 modifications, toutes étiquetées comme « réforme »11, mais sans jamais de réelle vision explicite.

  • 12 Ce terme, non défini ou explicité dans la législation, doit être compris dans le sens de la Convent (...)
  • 13 Il convient de signaler que les grandes études sur l’état du système éducatif et de la réforme (Ios (...)

9Une importance particulière doit être accordée dans ce contexte à la mise en place progressive, malgré des conflits et des résistances, de la part des politiciens, comme de la part de l’opinion publique majoritaire, d’un ensemble de mesures visant les « minorités nationales12 ». Ces mesures se basent sur une tradition d’avant la période du communisme nationaliste des années quatre-vingt et leur adoption a été poussée, tant par des demandes de la part des organisations des minorités nationales, créées ou réactivées à partir de 1990, que par les pressions externes, par exemple de la part du haut commissaire de l’OSCE pour les minorités nationales, ou ceux associés à l’adoption dans le cadre du Conseil de l’Europe de la Convention cadre pour la protection des minorités nationales. La mise en place de ce système qui permet l’utilisation des langues des minorités nationales dans l’éducation pourrait être d’ailleurs considérée comme une politique d’éducation prioritaire qui sera décrite plus en détails dans une section suivante13.

  • 14 Plusieurs ONG roms (Romani CRISS, Amare Rromentza, l’Agence « Impreuna »), l’Institut interculturel (...)

10Ainsi, le système prend en compte des besoins spécifiques des enfants appartenant aux minorités nationales mais très peu d’informations sur les minorités nationales sont présentes dans le curriculum de base adressé à tous les élèves. C’est seulement en juillet 2007 qu’un ordre du ministre de l’Éducation, adopté suite à des demandes de plusieurs ONG actives dans le domaine de l’éducation14, prévoit l’inclusion d’éléments sur les minorités nationales ainsi que d’une perspective plus large sur la diversité culturelle dans les programmes scolaires visant l’ensemble des élèves. Il reste à voir dans quelle mesure cet ordre sera suivi et appliqué, dans le contexte de révision des programmes scolaires.

11Le projet d’un paquet de lois pour la réforme de l’éducation a été lancé en débat public par le ministère de l’Éducation en 2007. Son adoption par le Parlement risque pourtant d’être retardée dans le contexte de la signature en mars 2008 du Pacte national pour l’éducation et de la proximité des élections parlementaires prévues en automne 2008. Selon nous, cette proposition de changement des lois de l’éducation ne reflète pas une vision cohérente sur le rôle du système éducatif dans la société roumaine actuelle et certaines de ses prévisions entrent en contradiction avec des mesures récemment adoptées par le ministère, y compris avec celles visant les groupes défavorisés ou vulnérables et les minorités nationales. Par contre, le Pacte national pour l’éducation mentionne que les signataires s’engagent à « rejeter les improvisations » et à élaborer dans un délai de 18 mois, une « stratégie cohérente et unitaire » sur la réforme du système éducatif.

Politiques éducatives pour les enfants ayant des « besoins éducatifs spéciaux » et pour les jeunes surdoués

12Le sens de l’appellation « enfants avec des besoins éducatifs spéciaux » n’est pas clairement précisé dans les documents officiels. On peut toutefois distinguer deux perspectives : une perspective restreinte, associée au « système d’enseignement spécial » et une perspective plus large, associée à la « promotion d’une école inclusive ».

  • 15 Loi 448/2006, article 5, point 12.

13Il y a une définition des « enfants avec des besoins éducatifs spéciaux », dans la loi concernant les enfants et les adultes avec handicap15, mais elle est loin de pouvoir être considérée comme claire, selon nous. Si cette appellation s’est imposée dans le domaine de l’éducation, d’autres termes sont utilisés par des institutions et dans les textes de loi dans d’autres secteurs : l’Autorité pour la protection de l’enfant utilise « dizabilitate », tandis que l’Autorité nationale pour les personnes avec handicap utilise, évidemment, « handicap ». Dans la forme initiale de la loi de l’éducation (1995) il y a un chapitre sur l’« Enseignement spécial ». Dans la forme modifiée de la loi, publiée en 2003, le titre de ce chapitre a changé et devient l’« Enseignement pour les enfants et les jeunes ayant des besoins éducatifs spéciaux ». Toutefois, dans le contenu, les changements sont minimes et on continue à se référer à des « déficiences mentales, physiques, sensorielles, de langage, socio-affectives et de comportement ». Le texte mentionne aussi que des commissions d’expertise doivent définir « le type et le degré du handicap ». La signification des « déficiences socio-affectives » n’est pas précisée et leur évaluation dépend de la signification qui lui est donnée par ces commissions.

14Depuis quelques années, un processus de réforme vise le fonctionnement des « écoles spéciales », dans le contexte plus large d’une réforme visant les politiques concernant la protection des enfants, centrée sur l’idée d’« intégration », mais avec un sens ambigu :

  • il conçoit « l’enseignement spécial » comme un moyen permettant « l’éducation, l’instruction, la récupération et l’intégration sociale » des enfants avec « des besoins éducatifs spéciaux » ;

  • il mentionne que « l’intégration scolaire des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux » se réalise dans des écoles ou classes « spéciales », ou dans les unités scolaires ordinaires, y compris dans celles instituant l’enseignement dans les langues des minorités nationales, sur la demande des parents ;

  • il insiste sur « l’intégration dans les écoles de masse des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux » comme une priorité des politiques éducatives actuelles.

  • 16 Romani CRISS, dans plusieurs rapports, Liga Pro Europa, dans le rapport sur la mise en pratique par (...)
  • 17 Document de référence du projet « Accès à l’éducation pour les groupes défavorisés » – RO03/551.01. (...)

15Le contenu des politiques prioritaires visant les enfants avec des besoins éducatifs spéciaux concerne les conditions relatives à l’âge des élèves, le profil et l’encadrement des enseignants, les contenus et le curriculum, les conditions d’étude et un soutien médical, psychologique et matériel supplémentaire. Dans le cas des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux l’éducation est obligatoire jusqu’à l’âge de 10 ou 11 ans, selon le cas. Les écoles spéciales offrent, non seulement un curriculum adapté, un soutien psychologique et psychopédagogique spécialisé et du matériel tenant compte des besoins spécifiques des élèves, mais aussi l’accès à un repas et des fournitures scolaires gratuites. C’est cette offre supplémentaire qui détermine certains parents des communautés défavorisées, souvent roms, de demander l’inscription de leurs enfants dans ces écoles alors que leurs difficultés d’apprentissage sont liées seulement à leur désavantage socioéconomique. Il ne s’agit pas d’une pratique courante mais des ONG16 et même les autorités éducatives (dans la justification d’un projet PHARE) réclament la surreprésentation des enfants roms dans les écoles spéciales (12 % des enfants scolarisés dans ces écoles sont roms, selon les estimations du ministère de l’Éducation17).

16La priorité déclarée dans les documents récents du ministère de l’Éducation et particulièrement dans ceux associés aux projets mis en œuvre avec le soutien de l’Union européenne ou de différentes agences internationales, est l’intégration des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux dans les écoles de masse, en mettant à leur disposition des enseignants de soutien, des psychologues et des psychopédagogues. Dans ce contexte, les écoles spéciales sont censées poursuivre leur fonctionnement pour les enfants avec des « déficiences sévères » mais aussi en devenant des centres de ressources ayant comme mission d’assister les écoles qui intègrent des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux. Ce processus n’est pas encore accompli et il y a de grandes différences entre les départements à cet égard.

  • 18 Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux, adoptés par la Con (...)

17On parle ainsi d’« éducation intégrée » et de la promotion de l’inclusion et de « l’école inclusive ». Les références conceptuelles de ces tendances sont à trouver dans les documents de l’Unesco18. Nous constatons ainsi que dans le texte de la loi de l’éducation, l’utilisation de l’appellation « besoins éducatifs spéciaux » est plutôt une réaction superficielle visant l’introduction d’un langage « politically correct » mais sans de vrais changements de fond, alors que l’idée promue par l’Unesco vise le dépassement de la division entre enfants ayant des « déficiences » et les autres (les « normaux ») et des effets d’étiquetage, dans une perspective qui reconnaît un continuum et une diversité de difficultés scolaires.

18On distingue aussi, dans ce contexte, un deuxième sens, plus large, de la notion « enfants avec des besoins éducatifs spéciaux ». Il est explicité, par exemple, par la définition que donne le Réseau national d’information et de coopération pour l’intégration dans la communauté des jeunes et des adultes avec des besoins éducatifs spéciaux (RENINCO), une structure de partenariat regroupant des institutions, des ONG, des parents concernés et des spécialistes. Ainsi, selon RENINCO19,

« les besoins éducatifs spéciaux peuvent dériver de handicaps, de conditions négatives de l’environnement qui affectent le développement humain, ou d’autres types de désavantages, temporaires ou permanents, qui empêchent l’atteinte de niveaux éducatifs et sociaux équivalents à ceux des enfants et des jeunes du même âge ».

  • 20 Un thème qui fait son chemin dans le débat public actuel est celui des enfants dont les parents pas (...)

19Cette perspective, qui est par ailleurs compatible avec l’approche proposée par l’Unesco, ouvre la possibilité d’inclure dans cette catégorie – et d’envisager des politiques éducatives similaires pour – les enfants faisant l’objet de « l’enseignement spécial », les enfants ayant des difficultés d’apprentissage dues, par exemple, à une situation familiale particulière20, et les enfants roms, dont la situation de multiple désavantage sera décrite plus loin. Cette perspective est reflétée, le plus souvent de manière implicite, dans les documents et les démarches entrepris par le ministère de l’Éducation dans le contexte de plusieurs projets PHARE où le concept central devient celui de « l’école inclusive », tel que décrit dans une section suivante.

  • 21 Loi n° 17/2007 concernant l’éducation des jeunes surdoués, capables de haute performance.
  • 22 Déjà en 1997, une étude de l’Institut de sciences de l’éducation (Stanescu & Jigau, 1997) a explici (...)

20En utilisant cette perspective large sur « les besoins éducatifs spéciaux » on peut considérer qu’un cas particulier de cette catégorie est celui des enfants surdoués. Leurs « besoins particuliers » ont été reconnus récemment, par l’adoption directement par le Parlement d’une loi sur ce sujet21, entrée en vigueur en janvier 2007. L’adoption de cette loi est le résultat d’un fort et efficace lobby fait par un groupe d’ONG. Un des arguments utilisés dans le débat a aussi été le fait que dans certains pays les enfants dits « surdoués » sont considérés comme faisant partie de la catégorie des « enfants avec des besoins éducatifs spéciaux » et leur situation justifie la mise en place de politiques éducatives spécifiques22.

21La loi prévoit le droit de ces enfants à une assistance spéciale leur permettant de « mettre en valeur et de développer leur capacités », et leur offre la possibilité de suivre un curriculum adapté, voir de finaliser les études en moins d’années que les autres enfants (« parcours curriculaire différencié »). La loi prévoit également une formation supplémentaire et spécifique, ainsi qu’un encadrement spécial pour les enseignants travaillant avec des enfants et de jeunes surdoués et la mise en place de structures spécialisées au niveau du système éducatif : un Centre national d’instruction différenciée et des centres locaux pour l’instruction différenciée.

22La loi prévoit également la possibilité de mettre en place des « unités d’enseignement pour les jeunes surdoués et capables de haute performance ». Cela correspond à un paragraphe inclus dans la loi de l’éducation, dès son adoption en 1995, qui prévoit, dans le chapitre dédié au lycée, la possibilité de mettre en place des « classes spéciales pour les élèves ayant des aptitudes et des performances exceptionnelles ». Mais la loi concernant les jeunes surdoués et capables de haute performance ne prévoit aucune limitation en fonction du niveau d’études et ne fait pas de précision quant au type de ces unités. Si, dans la mise en pratique effective de la loi, l’accent se retrouve mis sur la constitution de classes ou des structures scolaires distinctes, cela représenterait une tendance opposée à celle basée sur l’inclusion, déjà mentionnée pour l’enseignement spécial. Tenant compte de son entrée en vigueur récente nous n’avons pas encore des données sur l’impact de cette loi.

23On peut constater qu’il y a au moins trois raisons de mettre ces deux catégories de politiques dans la même section :

  • selon la perspective élargie, les jeunes surdoués ont des « besoins éducatifs spéciaux » ;

  • il s’agit, tant dans le cas des jeunes surdoués, que dans celui des enfants visés par le système d’enseignement spécial, de différences dont la source est au niveau individuel (et non pas culturel ou social) ;

  • le contenu des politiques d’éducation prioritaire est similaire.

Le système d’enseignement dans les langues des minorités nationales

24Les minorités nationales peuvent être considérées comme un groupe-cible des politiques d’éducation prioritaire de Roumanie. Le système mis en place dans ce sens au cours des années quatre-vingt-dix a été basé dès le début sur le critère linguistique et non pas sur celui, plus problématique, de l’appartenance ethnique. Ainsi, en théorie, le système reste ouvert à tout enfant dont les parents expriment l’option pour un enseignement dans une langue minoritaire. Pourtant, des mesures récentes perturbent cette approche, même si cela n’est pas fait de façon explicite et avec une argumentation claire dans les documents officiels.

  • 23 Évidemment, ils ont aussi la possibilité, utilisée par beaucoup d’entre eux, d’envoyer leurs enfant (...)

25En fonction de la situation locale spécifique, les parents appartenant aux minorités nationales ont le choix entre trois possibilités23 :

  • éducation dans la langue d’une minorité nationale : l’étude de toutes les matières (exceptant la langue et la littérature roumaine et, pour certains niveaux, l’histoire et la géographie) est faite dans la langue minoritaire ;

  • éducation partielle dans la langue d’une minorité nationale : certaines matières, choisies par l’école en consultation avec les parents – choix souvent dépendant des enseignants disponibles pour enseigner dans la langue en question – sont étudiées dans la langue minoritaire, les autres étant étudiées en roumain ;

  • l’étude de la langue d’une minorité nationale : des heures supplémentaires, optionnelles, sont dédiées à l’étude de la langue minoritaire.

26Des élèves de plusieurs classes dans une école peuvent se réunir pour suivre ces cours pour lesquels une demande écrite des parents est également requise. Un changement récent concerne l’inclusion dans ce contexte de deux autres matières optionnelles : l’histoire de la minorité respective, la culture et les traditions de cette minorité.

27Ces possibilités ne sont pas conditionnées par des critères démographiques, par la déclaration d’une appartenance ethnique particulière, ou par l’histoire scolaire de la personne concernée. Un élève ayant suivi des cours en roumain peut, au début de chaque année scolaire, être transféré (suite à une demande écrite des parents ou tuteurs) dans une classe ou école avec l’enseignement dans une langue minoritaire, et vice-versa.

  • 24 Selon les données du dernier recensement, en 2002, 1 434 377 citoyens roumains ont déclaré leur app (...)

28Ainsi, ce système a permis la mise en place de classes avec un enseignement en plusieurs langues minoritaires. Selon les dernières statistiques publiées par le ministère de l’Éducation, pour l’année scolaire 2004-2005, l’enseignement en langue minoritaire s’est fait en hongrois (il y a 1 545 unités scolaires ou sections avec un enseignement dans cette langue dans lesquelles sont inscrits 181 887 élèves24), en allemand (140 unités ou sections), en ukrainien (19 unités ou sections), en serbe (33 unités ou sections), en slovaque (28 unités ou sections), en tchèque (3 unités ou sections), en croate (3 unités ou sections) et en bulgare (1 unité). Il y a des écoles avec un enseignement partiel en turque et en croate et l’enseignement d’une langue minoritaire est fait dans 1 031 unités scolaires dans les langues suivantes : hongrois, allemand, ukrainien, russe, turque, polonais, bulgare, serbe, slovaque, tchèque, croate, grecque, romani et arménien.

29Durant l’année scolaire 2004-2005, 13 446 enseignants ont été employés dans ce cadre, dont 12 032 pour l’enseignement en hongrois ou de la langue hongroise.

30À l’heure actuelle, parmi les problèmes en débat concernant ce type de politiques éducatives, il convient de mentionner :

  • les difficultés des minorités moins nombreuses d’avoir des manuels scolaires pour toutes les disciplines, à des coûts accessibles ;

  • la diminution en certains endroits du nombre d’enfants inscrits dans les écoles ou les sections avec un enseignement en langue minoritaire (à cause du choix des parents pour des écoles en roumain mais aussi du déclin démographique), ce qui menace l’existence de ces écoles et sections (elles ont besoin d’un nombre minimal d’enfants inscrits pour pouvoir fonctionner) ;

  • la mise en question de la qualité de l’enseignement du roumain, surtout dans les écoles situées dans des communautés rurales hongroises compactes ;

  • le débat au niveau politique sur l’adoption d’une loi des minorités nationales, un des projets en discussion prévoyant la gestion de ces écoles par des structures représentatives des minorités, en dehors du système éducatif.

31Au-delà de certaines descriptions du système et de l’analyse de données statistiques, il y a peu d’études sur le fonctionnement de ces politiques (Liga Pro Europa 2005, 2006 ; Rus, 2003). Des analyses plus approfondies méritent d’être faites, par exemple sur l’accès et la réussite dans l’enseignement supérieur des jeunes qui ont suivi les études de base dans une langue minoritaire, ou bien sur l’inscription des enfants sans origine allemande dans les écoles avec enseignement en allemand, dans le contexte de la forte diminution de la minorité allemande, dont la majeur partie a émigré en Allemagne au cours des derniers décennies.

Politiques éducatives visant les enfants et les jeunes roms

Différences et inégalités sociales et culturelles reflétées dans le système éducatif

32Les Roms ont le statut de minorité nationale et bénéficient donc, au moins en théorie, des politiques éducatives décrites dans la section antérieure. Toutefois, leur cas mérite, selon nous, une attention particulière. Il s’agit effectivement d’un cas spécial dans le paysage des relations interculturelles en Roumanie, et, avec certaines variations, au niveau européen. La Roumanie est le pays où la population de Roms est la plus nombreuse d’Europe avec une grande diversité de communautés, certaines gardant un style de vie traditionnel, d’autres presque complètement assimilées, certaines ayant un niveau socioéconomique similaire à celui de la majorité et d’autres, la grande majorité, vivant dans une pauvreté extrême (Cace & Vlădescu, 2004 ; Berescu & Celac, 2006 ; Rus, 2002, 2006, 2007a). De plus, dans ce cas, les différences socioéconomiques et culturelles s’associent également avec de forts et persistants préjugés et attitudes négatives, de type raciste, du reste de la population envers les Roms.

33Plusieurs enquêtes réalisées au niveau national confirment la présence de ces attitudes négatives, tout en mettant en évidence une tendance d’amélioration durant les dernières années sous certains aspects. Ainsi, une étude publiée en 2007, sur la base de données obtenues vers la fin de 2006, indique que 70 % des Roumains sont contre des mesures comme la ségrégation forcée des Roms, suggérée par les extrémistes et argumentée par le fait que les Roms « ne sont pas capables de s’intégrer dans la société ». Le même type de mesure a été opposé par seulement 57 % des Roumains trois années auparavant. De façon similaire, 69,3 % de la population rejette l’idée qu’on devrait avoir des endroits publics, des restaurants, des magasins, etc., où l’accès des Roms ne devrait pas être permis, par rapport à 60 % partageant ce point de vue en 2003. Ces résultats montrent, malgré la tendance positive, la persistance de préjugés et d’attitudes de rejet à l’égard de Roms encore forts et largement répandus dans la population.

34Si la distance sociale entre Roms et non-Roms reste beaucoup plus élevée qu’entre tout autres groupes ethnoculturels (36 % des non-Roms ne veulent pas avoir des voisins Roms, selon la même étude), elle est actuellement réduite de moitié par rapport à la situation en 2003. Des tendances positives ont également résulté d’une étude commandée en 2006 par le Département pour les relations interethniques du Gouvernement, concernant les attitudes envers la culture et l’identité des Roms. Plus de deux tiers de la population de Roumanie (68,5 %) est d’accord avec l’idée que l’État soutienne le développement de l’identité culturelle de Roms, par rapport à seulement 43,7 % qui avait exprimé la même opinion en 2003. Le pourcentage de la population acceptant le principe d’un soutien public pour l’enseignement de la langue romani à l’école reste similaire à celui obtenu trois ans avant (45 % en 2006 ; 46,2 % en 2003).

35Les Roms sont également perçus comme le groupe le plus exposé aux risques de discrimination. Par exemple, 61,5 % des Roumains indiquent en 2006 que, s’ils étaient employeurs, ils n’emploieraient pas des Roms, en justifiant cette décision par des arguments du type « ils sont sales et ils volent ». Pourtant, comme en 2003, en 2006 le pourcentage de ceux qui s’opposent à l’augmentation des subventions et de l’assistance de l’État pour les Roms se situe à 53 %. De plus, on peut noter une augmentation de l’opposition aux mesures positives : 38,9 % des Roumains en 2006, par rapport à 26 % en 2003, ne sont pas d’accord avec les places réservées pour les Roms dans les lycées et les universités.

  • 25 EU Monitoring Access Program, Open Society Institute, Budapest.
  • 26 Roma Inclusion Barometer, 2007, Soros Foundation Romania.
  • 27 D’autres études estiment que ce pourcentage approche 40 % (Surdu, 2002 ; Zamfir & Preda, 2002).

36C’est dans ce contexte social particulier que les inégalités au niveau de l’éducation entre les Roms et les non-Roms doivent être analysées. Malgré l’augmentation du nombre de Roms fréquentant l’école, selon les estimations de la fondation Soros25, d’environ 138 000 en 1990 à environ 250 000 en 2007, une étude récente financée par la même organisation26 montre qu’actuellement 23 % des Roms ne sont jamais allés à l’école (2 % des non-Roms se trouvent dans cette situation), 27 % de Roms ont finalisé seulement le cycle primaire de quatre ans (11 % des non-Roms), tandis que 33 % ont finalisé seulement l’éducation générale, de huit ans, dans ce cas le pourcentage pour les non-Roms étant de 24 %. 95 % des Roms n’ont pas finalisé le lycée (60 % des non-Roms sont dans cette situation). Selon les données du dernier recensement (2002), 25,6 % des Roms ne savent ni lire ni écrire, tandis que seulement 2,6 % de l’ensemble de la population ne maîtrisent pas ces compétences de base27. La fréquentation de l’éducation préscolaire est quatre fois plus grande au niveau de l’ensemble de la population que dans le cas des Roms. Les Roms représentent 80 % des enfants qui ne fréquentent pas l’école (Surdu, 2002).

  • 28 Source : Institut national de statistique, 2005. Il faut noter que, des 60 256 enfants roms fréquen (...)

37Même si la situation a connu une amélioration au cours des dernières années, les statistiques de l’année scolaire 2005-2006 sur la participation scolaire des enfants roms montrent la persistance d’importants déséquilibres28 :

38On ne constate pas seulement un nombre réduit d’enfants roms fréquentant les institutions d’éducation préscolaire, mais aussi le fait que seulement un peu plus de la moitié des élèves roms fréquentant l’école primaire continuent leurs études et que moins de la moitié de ceux-ci continuent dans le secondaire supérieur, très peu au niveau du lycée et d’autres dans l’enseignement professionnel. On constate ainsi un taux très grand d’abandon scolaire, même avant la fin des études obligatoires, mais cela s’associe également avec de plus grands taux d’échec scolaire et avec des résultats scolaires inférieurs. Comme précisé précédemment, la proportion d’enfants roms enregistrés dans les écoles spéciales est plus élevée que le pourcentage des Roms dans le système éducatif en général. Cela est peut-être lié principalement au fait que certains parents roms préfèrent que leurs enfants bénéficient des avantages offerts par le système des écoles spéciales (un repas gratuit, des allocations supplémentaires pour le matériel scolaire).

39C’est seulement en 1998 que les autorités éducatives ont commencé à reconnaître l’existence de ces inégalités et le premier document officiel visant cette problématique a été adopté en 1999.

Politiques de type « action positive » visant les Roms

  • 29 Cette catégorisation n’est pas explicite dans les documents officiels mais résulte de l’analyse.

40En effet, c’est à partir de la fin des années quatre-vingt-dix que le ministère de l’Éducation a initié un ensemble de politiques éducatives visant les Roms, initialement appelées « discrimination positive », et, plus récemment, « actions positives ». Plusieurs de ces politiques ont leur origine dans des initiatives ponctuelles antérieures mises en œuvre dans le cadre du système éducatif mais surtout dans des projets pilote initiés par des ONG. On peut identifier clairement deux phases dans ce développement. La première a commencé en 1998 avec la désignation du professeur Gheorghe Sarau, linguiste et spécialiste dans la problématique des Roms, comme responsable de cette question dans le cadre de la direction générale pour l’Enseignement dans les langues des minorités nationales. La deuxième, initiée en 2002, est associée à la mise en œuvre par la direction générale pour l’Enseignement pré-universitaire d’un projet de grande envergure soutenu par le programme PHARE de la Commission européenne. Nous passons en revue dans cette section les politiques de la première génération, en les structurant en plusieurs catégories29.

  • 30 Cette mesure ne s’applique plus actuellement suite à sa contestation en justice qui a jugé ce condi (...)
  • 31 La pertinence de cette mesure par rapport à la problématique des Roms peut être justifiée aussi par (...)

41Avant de décrire les mesures positives proprement dites, il convient de mentionner un ensemble de mesures à caractère social, initiées par les responsables chargés de la question des Roms et tenant compte des besoins des communautés défavorisées des Roms, mais présentées comme visant l’ensemble du système éducatif, sans mentionner les Roms comme groupe-cible. Tel est le cas de la distribution par l’intermédiaire de l’école de l’allocation mensuelle des enfants et son conditionnement à la fréquentation régulière de l’école30, ou du goûter offert à tous les élèves des écoles primaires31.

  • 32 Ne figurant pas dans la loi de l’Éducation mais mises en place par des ordres du ministre.

42Deux catégories de mesures positives se focalisent sur l’accès à l’éducation. Une première catégorie concerne les jeunes Roms ayant abandonné l’école. Il s’agit de deux types de classes spéciales32.

  • 33 Ordre du ministre 5160 / 6.10.2005.
  • 34 Ordre du ministre 4231 / 18.08.1999.
  • 35 Ordre du ministre 5160 / 6.10.2005.

43Le premier type est représenté par les classes « de rattrapage » (appelées « deuxième chance pour l’enseignement primaire » à partir de 200533) mises en place pour des enfants qui ont dépassé de plus de 4 ans l’âge de scolarisation et n’ayant pas finalisés l’école primaire, et où l’accent est mis sur une alphabétisation rapide, avec la possibilité de parcourir un curriculum adapté (les quatre ans de l’enseignement primaire peuvent être finalisés en deux ans). Souvent, la mise en place de telles classes a été initialement le résultat d’une initiative d’une ONG ou a été soutenue par des activités complémentaires des ONG. Entre 1999 et 2004 ces classes ont été mises en place dans le cadre du programme de lutte contre la marginalisation et l’exclusion sociale et professionnelle des jeunes qui ont abandonné l’enseignement obligatoire et n’ont pas acquis les compétences minimales nécessaires pour avoir un emploi34. À partir de 2005 les classes de ce type, une centaine au total, au niveau national, ont été mises en place dans le cadre du programme PHARE, décrit dans la section suivante35.

44Le deuxième type est la classe « deuxième chance » pour l’enseignement secondaire. Ce type de classe a ses origines dans un projet initié par une ONG, Centre Éducation 2000+, membre du réseau Soros. Dans ces classes, on trouve des enfants, roms et non roms, mais avec une très forte présence des Roms, qui ont finalisé l’école primaire mais ont abandonné l’école secondaire. Ils ont la possibilité de suivre un curriculum adapté et abrégé, complété avec une formation professionnelle leur permettant à la fin de ces études de recevoir un certificat pour pratiquer directement un métier. Le curriculum de ces classes ne comprend pas des éléments culturels spécifiques mais souvent, les élèves peuvent opter pour l’étude de la langue romani et ont la possibilité de participer à des activités culturelles proposées par différentes ONG, d’habitude autour du folklore et des traditions roms, visant le renforcement de l’estime de soi aux enfants roms. Cette hypothèse qui soutient que l’intégration d’éléments culturels spécifiques renforce l’estime de soi des enfants, en diminuant les effets de la stigmatisation et en augmentant les chances de réussite scolaire et sociale, a été soutenue par les ONG, tant ceux faisant partie du « mouvement des Roms » (qui militent pour l’émancipation et l’affirmation des Roms comme nation et comme minorité nationale) que les ONG non roms travaillant sur ce sujet.

  • 36 Il s’agit d’un système similaire au système de quotas utilisé dans d’autres pays. Ce système est no (...)
  • 37 En augmentation de 415 places pour l’année précédente, dans 26 universités.
  • 38 Toutes les universités publiques de Roumanie, sauf l’université maritime de Constanta.
  • 39 Avec le plus petit nombre d’étudiants.

45L’autre catégorie majeure de politiques visant l’amélioration de l’accès à l’éducation des jeunes Roms consiste en la réservation de places pour les Roms aux universités et aux lycées. Ce type de mesures36 a été initié par le ministère de l’Éducation au début des années quatre-vingt-dix. Dans un premier temps, cela a concerné les lycées pédagogiques, qui assuraient à l’époque la formation initiale des enseignants de primaire. Pendant l’année universitaire 1992-1993, cela s’est poursuivi par la réservation des 10 premières places en assistance sociale à l’université de Bucarest, puis dans la deuxième moitié des années quatre-vingt-dix, dans les facultés de plusieurs universités ayant des spécialisations en assistance sociale. Ensuite, le nombre de places à été augmenté, d’autres universités et d’autres spécialisations universitaires ont été incluses. Ainsi, en 1998, seulement 8 grandes universités ont reçu 20 places chacune dans la spécialisation assistance sociale, tandis que pour l’année scolaire 2007-2008 le ministère finance 454 places37 pour les Roms dans 48 universités38, le nombre de places variant entre 1, pour les universités avec un profil artistique39, et 60 places pour l’université Babes-Bolyai de Cluj. L’augmentation la plus importante du nombre de places a été pour l’année universitaire 2002-2003, quand 390 places ont été allouées dans 26 universités, suite à l’adoption en 2001 de la Stratégie du Gouvernement pour l’amélioration de la situation des Roms. La mise en place d’un tel système a été justifiée par le constat que le nombre d’étudiants roms était extrêmement réduit et cela essentiellement à cause de l’existence de concours d’entrée dans des lycées et des universités où les jeunes Roms avaient des chances très réduites. Il s’agit donc d’une facilité d’accès : une fois entrés à l’université les étudiants roms étant traités comme tous les autres étudiants, devant suivre les cours ensemble avec les autres et passer les mêmes examens que leurs collègues non roms. Naturellement, aussi, le diplôme reçu à la fin des études ne fait aucune mention de l’appartenance ethnique, ayant la même valeur que celle des autres collègues. La candidature pour ces places doit inclure, à côté des documents habituels et d’une demande mentionnant les places réservées pour les Roms, une attestation de l’appartenance ethnique fournie par une organisation civique ou politique des Roms.

  • 40 Il est évident que la création d’une élite n’est pas une solution en soit pour les inégalités actue (...)

46Si au début la mise en place de ce système ne s’est pas faite sans résistances et difficultés, celui-ci s’est imposé dans le temps et a confirmé son efficacité. Ainsi, au début, dans plusieurs universités, il n’y a pas eu assez de candidats pour occuper toutes les places disponibles, puis on a constaté des situations d’abus, avec des jeunes non roms se déclarant d’origine rom pour accéder à ces places. Actuellement, plusieurs générations de jeunes Roms ont pu, grâce à ce système, finaliser des études universitaires et contribuer ainsi à la constitution d’une nouvelle élite rom et à un renforcement important du mouvement d’émancipation des Roms. Mais au-delà de ces effets positifs immédiats, ce type de mesure positive représente aussi la reconnaissance officielle du fait que la situation des Roms est particulière dans la société roumaine, qu’elle ne peut pas être améliorée par des mesures seulement à caractère social, ni par le système en vigueur visant les minorités nationales (Rus, 2007a)40.

  • 41 Se traduisant dans une augmentation d’année en année du nombre de candidats, de places et de jeunes (...)

47Sur la base du succès obtenu dans l’application du système des places réservées aux universités41, à partir de 2004, un système similaire a été mis en place au niveau des lycées. Ainsi, sur la base des sollicitations, à chaque classe de lycée, deux places supplémentaires peuvent être ajoutées pour des candidats roms. Si, pendant la première année, par manque d’information, le nombre de candidats roms a été réduit, durant les années ultérieures, 1 500-2 000 jeunes Roms ont pu bénéficier de cette mesure chaque année, dont un tiers à Bucarest (Sarau, 2006).

48Une autre catégorie importante de politiques éducatives visant les Roms est représentée par ce qu’on peut appeler le système de soutien pour l’enseignement de la langue romani. Les Roms peuvent être bénéficiaires, comme les autres minorités nationales, du système permettant l’étude de toute ou partie des matières en langue minoritaire, ou bien de la possibilité d’étudier la langue minoritaire comme discipline optionnelle. Le choix entre ces possibilités dépend de la disponibilité d’enseignants avec les compétences linguistiques nécessaires et de la demande des parents. Dans le cas des Roms l’application de ces mesures a été retardée et longtemps considérée impossible pour plusieurs raisons, dont :

  • les différences dialectales importantes entre les langues parlées dans différentes communautés roms et la standardisation encore en cours de la langue romani ;

  • l’absence de documentation pédagogique, de publications pour les enfants et pour les enseignants ;

  • le nombre très réduit de personnes parlant le romani et ayant suivi une formation pédagogique afin de pouvoir enseigner ;

  • un niveau réduit d’information et de prise de conscience au niveau des parents roms sur l’existence de ces opportunités et sur les avantages qu’elles peuvent apporter aux enfants.

49Malgré ces difficultés, en grande mesure suite aux efforts de Gheorghe Sarau, dans sa double qualité de linguiste spécialisé en langue romani et d’inspecteur pour les Roms au ministère de l’Éducation, un ensemble, très bien structuré et adapté aux réalités actuelles, de politiques d’éducation prioritaire visant le développement de l’enseignement de la langue romani a été élaboré et mis en œuvre par le ministère de l’Éducation. Il s’agit, plus particulièrement de :

  • mesures administratives permettant, par dérogation temporaire, à des jeunes parlant la langue romani, ayant finalisé n’importe quel profil de lycée, d’être employés comme enseignants de langue romani, à condition de suivre une formation intensive d’été, organisée par le ministère et de s’inscrire à une formation à distance de deux ans ;

  • la possibilité de commencer l’enseignement optionnel de la langue romani à n’importe quel moment de l’année scolaire ;

  • l’emploi dans chaque département d’un « inspecteur rom pour les Roms » ; dans plus de la moitié des départements des enseignant(e)s roms ont été employé(e)s sur ces postes, tandis que dans les autres cas un inspecteur déjà employé a été détaché à mi-temps pour ce domaine ; l’identification des écoles susceptibles de mettre en place des classes de romani, ainsi que la supervision des enseignants de romani figurent parmi les tâches de ces inspecteurs ;

  • la publication par le ministère de manuels et de matériel pédagogique requis pour l’enseignement de la langue romani.

50Une partie de ces mesures prises au niveau du ministère (formation intensive et à distance, publications, formation des inspecteurs) a pu être mise en pratique seulement grâce à un partenariat et un soutien constant offert par l’Unicef, quelques autres organisations internationales et des ONG. Ce système fonctionne depuis 1999 et a conduit à une augmentation graduelle du nombre d’enfants enregistrés aux cours de langue romani, de 780, en 1998, à 16 925 en 2003 (dernière statistique publiée par le ministère). Il faut mentionner que des classes de romani ont été mises en place, non pas seulement dans les communautés parlant un dialecte proche du romani standard, mais aussi dans des communautés parlant des dialectes différents, voir dans des communautés ne parlant pas dans les familles la langue romani. Ce phénomène peut être interprété comme une tendance de retour à l’affirmation d’une identité rom dans des communautés récemment assimilées. De plus, en 2005 a été approuvée par ordre du ministre une nouvelle version du curriculum du cours optionnel d’histoire et traditions des Roms. Cette discipline est toujours enseignée seulement sur la base d’une demande des parents mais le nombre de ceux qui la demandent est nettement inférieur à celui des enfants qui étudient la langue romani.

51Une autre politique faisant partie de cet ensemble de mesures positives visant les Roms est l’emploi des médiateurs scolaires roms ayant comme mission de faciliter la communication entre l’école et la communauté rom. Elle trouve son origine dans un projet pilote coordonné par l’Institut interculturel de Timisoara et l’organisation rom Romani CRISS, et a été mise en œuvre entre 1996 et 1998 en partenariat avec l’Institut de sciences de l’éducation et deux partenaires français, avec le soutien du Conseil de l’Europe. Le succès des expériences pilotes qui ont conduit à la réduction significative de l’abandon scolaire parmi les enfants roms dans les communautés-cibles (Rus & Gheorghe, 1998) a déterminé l’adoption du médiateur scolaire par le ministère de l’Éducation. Dans un premier temps, le ministère a seulement permis aux écoles d’employer des médiateurs scolaires, en acceptant même des personnes ayant finalisé l’éducation obligatoire de 8 ans, et en donnant un cadre général d’orientation de leur travail, à travers une fiche prévoyant les tâches principales, adoptées en 2000. Pourtant, comme le ministère n’a pas prévu un budget pour payer les salaires des médiateurs (l’argument étant que le médiateur ne figure pas dans la loi de l’éducation), son utilisation est restée marginale et dépendante du soutien offert ponctuellement par des ONG. Un développement nouveau dans ce domaine, qui sera détaillé dans une section suivante, a été initié en 2003 avec le soutien de la Commission européenne.

52Finalement, une autre initiative du ministère de l’Éducation, inspirée également des initiatives et propositions de la société civile, concerne la formation des enseignants non roms dans la promotion d’une éducation interculturelle et pour connaître des éléments de l’histoire et de la culture des Roms. Cela répond à un besoin réel car les enseignants savent très peu sur ce sujet et la compréhension du contexte historique et culturel des Roms peut représenter sans doute un atout pédagogique et engendrer une attitude plus positive envers les enfants et les parents roms (Rus, 2007b). La mise en œuvre de ce programme, conçu avec l’ambition de couvrir l’ensemble des régions de Roumanie, a été seulement occasionnelle, réalisée à partir de 2001 avec le partenariat et le soutien financier de différentes ONG. En 2006, le programme a abouti à la formation d’une équipe de formateurs qui sont censés poursuivre ce type d’activité dans les centres de formation d’enseignants des différents départements. Pourtant, sa continuation est mise en question parce que ce programme, initié au sein de la direction générale pour l’Enseignement dans les langues des minorités, n’a pas été bien coordonné avec l’autre initiative du ministère, le programme PHARE, décrit dans la section suivante, et avec les changements récents dans le système de formation continue des enseignants.

53Les politiques mises en œuvre dans le cadre de cette première génération de mesures positives visant les Roms peuvent être réparties en trois catégories, selon la place accordée à la dimension culturelle :

  • des politiques de type social, qui ne prennent pas en compte la dimension culturelle, ou considèrent cette dimension comme secondaire, même si la grande majorité des bénéficiaires sont des Roms ;

  • des politiques focalisées sur la promotion et le développement de l’identité culturelle spécifique rom, visant explicitement les enfants et jeunes roms et basées sur le contexte des politiques éducatives visant les minorités nationales ;

  • des politiques centrées sur la dimension interculturelle et visant la promotion d’une éducation interculturelle, la formation des enseignants pour mieux travailler avec des classes mixtes incluant des enfants roms et non roms et l’amélioration des relations entre l’école et les familles et les communautés roms.

Accès à l’éducation des enfants des groupes défavorisés avec focalisation sur les Roms

54Un moment important dans le processus de promotion d’une plus grande égalité au niveau de l’éducation est l’initiation d’une série de réformes visant à produire un système éducatif plus « inclusif ». Ce moment est représenté avec le démarrage par le ministère de l’Éducation dans l’année scolaire 2002-2003 d’une série de macro projets co-financés par le ministère et par la Commission européenne dans le cadre du programme PHARE. Ces projets méritent d’être analysés en rapport avec les politiques d’éducation prioritaire, non pas seulement parce qu’ils se focalisent sur les groupes défavorisés, Roms et « enfants avec des besoins éducatifs spéciaux », mais plutôt parce que, d’un côté, leur mise en œuvre, avec une large mobilisation institutionnelle et l’application de procédures censées être répliquées et étendues, a déterminé la modification du fonctionnement des autorités éducatives et des écoles concernées, et, d’un autre côté, elles ont été à l’origine directe d’un ensemble de changements de politiques éducatives nationales et du cadre normatif régissant le domaine visé.

55L’élaboration de ces projets est située au niveau déclaratif dans le contexte des mesures visant la mise en œuvre de la Stratégie nationale pour l’amélioration de la situation des Roms, adoptée par le Gouvernement roumain en 2001, suite à un ample processus de consultation avec les organisations des Roms. Pourtant, analysant le vocabulaire et l’approche conceptuelle associés aux documents de ces projets en comparaisons avec les prévisions de la Stratégie, on peut constater une correspondance assez faible. Mais, si le cadre prévu par la Stratégie est en réalité largement dépassé par l’approche proposée dans le programme PHARE, les actions des projets PHARE reposent en grande partie sur les expériences de la première génération de mesures positives, décrites ci-dessus.

56Il convient de signaler que le nom de cette section correspond au premier des trois projets, alors que dans le titre des deux autres la « focalisation sur les Roms » n’apparaît plus. Toutefois, les enfants roms continuent d’être mentionnés comme un des groupes-cibles principaux, à côté des enfants avec des « besoins éducatifs spéciaux ».

57L’objectif général de ces projets est d’améliorer l’accès à l’éducation des groupes défavorisés et de promouvoir une éducation inclusive, avec une focalisation spéciale sur les Roms et les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux, afin de combattre l’exclusion sociale et la marginalisation et de promouvoir les droits de l’homme et l’égalité d’opportunités. Les trois phases du projet ont été initialement conçues afin de permettre d’atteindre cet objectif par des activités similaires, en couvrant, dans un premier temps, 10 départements, 14 départements dans la deuxième phase, et les 18 autres départements de Roumanie dans la dernière phase. Même si, dans les grandes lignes, l’approche et les activités principales ont été similaires pour les trois phases, des ajustements conceptuels et méthodologiques peuvent être remarqués. Ainsi, par exemple, le concept d’« éducation inclusive » est devenu un élément central de cette démarche, tandis que la dimension culturelle et l’approche interculturelle ont perdu en importance.

58Mis à part le financement des projets proposées par les inspections scolaires sélectionnés, les activités se sont focalisées sur :

  • le soutien accordé aux inspections scolaires pour l’élaboration et la mise en œuvre des stratégies départementales pour l’amélioration de l’accès à l’éducation des groupes défavorisés, avec une attention particulière aux Roms et à l’inclusion des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux dans les écoles de masse ;

  • l’élaboration, l’organisation et le suivi de programmes de formation pour des inspecteurs scolaires (responsables de l’enseignement préscolaire, primaire et spécial, ainsi que les inspecteurs pour les Roms), des directeurs des écoles pilotes, de formateurs d’enseignants, d’enseignants des écoles pilotes et de membres des communautés roms pour devenir enseignants d’école primaire ou médiateurs scolaires ;

  • le développement du curriculum et des ressources pédagogiques ;

  • le soutien à la participation de la communauté dans l’éducation ;

  • la création d’un cadre visant à soutenir l’intégration des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux dans les écoles de masse.

59À partir de la deuxième phase, comme expliqué plus loin, une direction de travail nouvelle a été ajoutée : l’indentification de tous les cas de ségrégation éducationnelle en étroite collaboration avec les inspections scolaires, ONG et autres acteurs pertinents, ainsi que le soutien des acteurs locaux dans des démarches d’identification et mise en œuvre de mesures efficaces de déségrégation.

60Il a été demandé à chaque inspection scolaire d’élaborer sa stratégie pour améliorer l’accès à l’éducation des groupes défavorisés en suivant une procédure participative, impliquant des représentants des Roms, des ONG, des autorités locales et régionales, des institutions d’éducation spécialisée et des représentants des écoles situées dans des communautés défavorisées. En rapport avec cette stratégie, dans chaque département, des écoles ont été identifiées comme écoles pilotes et ont fait l’objet d’une demande de financement pour améliorer les conditions d’éducation, tant du point de vue matériel, que pédagogique.

61Au niveau des départements, en plus du travail pour améliorer la situation des écoles pilotes, les activités ont visé :

  • l’amélioration de la participation des enfants des groupes défavorisés à l’éducation préscolaire ;

  • l’encouragement des enfants des groupes défavorisés à finaliser l’éducation obligatoire et à améliorer leurs résultats scolaires ;

  • l’insertion dans des classes de types « deuxième chance » des jeunes ayant abandonné le système éducatif avant la fin de l’éducation obligatoire ;

  • l’intégration dans les écoles de masse des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux et la transformation des écoles spéciales dans des centres de ressources capables d’offrir un soutien psychologique et pédagogique aux enfants avec des besoins spéciaux qui étudient dans les écoles de masse.

62Le concept devenu central à ces projets, celui d’« école inclusive », représente une nouveauté pour le système éducatif roumain et s’est développé sous l’influence des suggestions faites par les experts internationaux impliqués dans les phases initiales. Il n’a pas été utilisé auparavant comme possible solution pour les difficultés scolaires des enfants roms. D’un côté, cette démarche correspond aux conclusions et aux recommandations formulées dans le cadre de projets dans ce domaine, mises en œuvre par des ONG, par exemple, sur l’importance de changer le climat scolaire, les méthodes d’enseignement et les relations école-communauté, et sur l’idée de transformer l’école en une institution promouvant le respect de la diversité. D’un autre coté, cette option conceptuelle est en opposition, pourtant non-explicite, avec les démarches qui mettent l’accent sur la dimension culturelle, sur le développement d’une identité culturelle positive des enfants roms comme moyen pour compenser le manque d’estime de soi, souvent engendré par le milieu social, en ne donnant pas une visibilité suffisante à la dimension ethnique et à la perspective interculturelle, tout en associant les enfants roms avec les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux suite à des problèmes d’ordre biologique ou psychologique.

63Ces projets ont eu un rôle essentiel dans la prise de conscience au sein des autorités éducatives nationales et départementales de l’existence d’inégalités inacceptables en termes d’accès à une éducation de qualité et sur le besoin de dépasser les risques de perpétuer l’exclusion sociale apparue à cause des réglementations restrictives (qui n’ont pas envisagé la possibilité de l’abandon scolaire des enfants).

64Un autre apport important de ces projets concerne le renforcement et l’institutionnalisation réels de la fonction de médiateur scolaire rom. Comme décrit dans la section antérieure, l’emploi des médiateurs scolaires roms, adopté par le ministère de l’Éducation suite aux initiatives pilotes du secteur non gouvernemental, n’a pas obtenu le soutien institutionnel et financier nécessaire. Une évolution intéressante a été déterminée dans ce domaine par la mise en œuvre par le ministère de cette série de projets PHARE. Ainsi, on a demandé à chaque école pilote sélectionnée pour bénéficier de soutien dans le cadre des projets, d’identifier et d’employer un médiateur scolaire. La formation et le salaire des médiateurs pour un an ont été assurés dans le budget du projet et des mesures ont été prises pour assurer la continuation du travail après la fin du projet. De cette manière, plus de 150 médiateurs ont été formés et employés et on attend que leur nombre soit double après la dernière phase, actuellement en cours.

65La solution envisagée initialement pour le financement des salaires des médiateurs scolaires employés dans le projet a été de transférer leurs contrats auprès des autorités locales mais cela est apparu problématique, notamment dans les communautés les plus pauvres, où, souvent, le budget local manque de ressources. La confrontation avec les difficultés soulevées par la mise en œuvre du projet a déterminé le ministère d’entreprendre des démarches pour des changements au niveau des réglementations concernant le statut, l’encadrement institutionnel et la formation des médiateurs scolaires.

66Ainsi, des démarches ont été faites pour la reconnaissance du « médiateur scolaire » comme faisant partie du personnel pédagogique auxiliaire pouvant donc être payé sur le budget du système éducatif. De plus, un ordre du ministre adopté en juillet 2007 prévoit plus clairement les critères (de trois catégories, éducationnels, socioéconomiques et culturels) permettant à une école de demander un poste de médiateur scolaire, les aspects administratifs liés au contrat de travail de celui-ci, le suivi et l’évaluation de son travail, ainsi que ses tâches. Ce nouveau système permet également l’emploi des médiateurs par les centres de ressources récemment créés, ou en cours de création au niveau de chaque département. De cette manière, les médiateurs professionnels peuvent offrir leurs services aux écoles des communautés les plus défavorisées, celles qui en ont le plus besoin, mais pour lesquelles le soutien financier du budget local d’un médiateur est difficile. Le nouveau système permet également l’emploi du médiateur au niveau d’une école qui correspond aux critères établis.

67Un autre changement positif important apporté par cette nouvelle réglementation concerne la formation des médiateurs. Dans les phases initiales, une formation de relativement longue durée a été réalisée dans le cadre du projet et l’option après le projet était une filière à part dans les lycées pédagogiques, de cinq ans, ce qui semble difficilement accessible à des jeunes Roms provenant de communautés défavorisées. Par contre, la nouvelle formule permet aussi la formation des médiateurs scolaires suite à un cours de formation professionnelle, de plus courte durée et plus flexible, permettant ainsi, non pas une formation initiale, mais une reconversion professionnelle de personnes ayant finalisé n’importe quel type de lycée. L’accès est permis aussi aux jeunes ayant finalisé seulement 8 ans d’école, à condition qu’ils s’inscrivent en même temps pour poursuivre les études secondaires.

  • 42 Pourtant, la liste des critères contient un mélange de formulations générales, des références aux m (...)
  • 43 Comme il sera expliqué plus loin, le sens donné à l’appellation « zone d’éducation prioritaire » n’ (...)

68Il faut également noter que l’emploi et la formation des médiateurs dans cette nouvelle perspective ne sont pas conditionnés à l’appartenance ethnique mais une connaissance « de la langue et de la culture de la communauté locale » est recommandée. De plus, l’ordre du ministre n’utilise plus l’appellation de « médiateur scolaire rom », comme dans les documents antérieurs, mais parle de « médiateur scolaire », ce qui, au moins en théorie, permet l’emploi de médiateurs scolaires par des écoles ayant des élèves provenant d’autres groupes défavorisés et non pas seulement des élèves roms42. Ce document mentionne également que les écoles qui correspondent aux critères définis seront désignées comme « des zones d’intervention éducative prioritaire »43.

Déségrégation

  • 44 Cette démarche s’intègre dans une tendance régionale plus large, soutenue par le Centre européen po (...)

69À partir du début des années 2000, des organisations roms, et plus particulièrement l’organisation Romani CRISS, ont soulevé la question de la ségrégation des enfants roms dans les écoles44. Cela correspond à un consensus antérieur entre les plus importants leaders et organisations des Roms sur la promotion de l’intégration scolaire des enfants roms à tous les niveaux, dès la première partie des années quatre-vingt-dix (quand la tendance a été vers la mise en place d’institutions scolaires séparées, avec un enseignement en langue minoritaire, comme demandé notamment par la minorité hongroise mais soutenue par d’autres minorités également).

  • 45 L’organisation de classes ou d’écoles avec un enseignement en romani n’est pas considérée comme ség (...)

70Les autorités éducatives n’ont pas donné suite aux plaintes formulées par Romani CRISS ou par des ONG internationales et ont nié la réalité de ce phénomène. Aussi, au niveau régional et local, de nombreuses autorités éducatives ou directeurs d’écoles ne considéraient pas la ségrégation scolaire comme discriminatoire et la justifiaient comme une mesure prise au bénéfice des enfants roms et non roms45. C’est au cours de la mise en œuvre de la première phase du projet PHARE décrit ci-dessus, pendant l’année scolaire 2003-2004, que de hauts responsables du ministère de l’Éducation ont été confrontés avec la réalité de la ségrégation et sont devenus convaincus que l’action à cet égard est nécessaire.

71Ainsi, en avril 2004, le ministère de l’Éducation a émis une notification sur la ségrégation scolaire. Ce document, le premier jamais formulé sur ce sujet par le ministère, précise que

« la ségrégation en éducation représente une forme sévère de discrimination […], [elle] implique la séparation physique, intentionnée ou non intentionnée, des Roms en rapport avec les autres enfants, dans des écoles, classes, bâtiments et autres facilités, de façon à ce que le nombre des enfants roms soit disproportionnellement plus élevé que celui des non roms, en comparaison avec la proportion des enfants roms d’âge scolaire dans le total de la population d’âge scolaire de la zone ».

72Le ministère

« interdit la mise en place de classes de niveau préscolaire, primaire ou secondaire comprenant exclusivement ou de façon prépondérante des élèves roms. Cette manière de constituer les classes est considérée comme une forme de ségrégation, quelle que soit l’explication utilisée pour la justifier ».

73De plus, la notification, non seulement, reconnaît la ségrégation comme étant une forme de discrimination et l’interdit, mais va plus loin, en promouvant des mesures de déségrégation, en demandant aux inspections scolaires de « passer en revue la situation dans toutes les écoles où le nombre d’enfants roms est disproportionnellement plus grand que celui des non roms » et d’initier « des plans d’action visant à éliminer la ségrégation ».

74Pourtant, la mise en pratique des mesures prévues dans la notification n’a pas été sans difficultés et malentendus. Plusieurs inspections scolaires n’ont pas rendu au ministère les statistiques et les plans d’action demandés, tandis que d’autres ont répondu que dans leur département il n’y pas des cas de ségrégation, sans donner de détails. Une enquête téléphonique faite par le ministère auprès des écoles vers le début de l’année scolaire 2004-2005 a mis en évidence le fait que l’information sur la notification n’a pas été passée par certaines inspections aux écoles et que beaucoup d’enseignants n’en était pas au courant. Des situations de ségrégation ont continué à être identifiées par des ONG, ainsi que des situations où des parents roms voulant inscrire leurs enfants dans des écoles mixtes du point de vue ethnique sont renvoyés vers les écoles ségrégées de leurs quartiers.

  • 46 Seules les personnes directement impliquées dans la phase en cours du projet PHARE bénéficient actu (...)
  • 47 Voir le site Internet Decade of Roma Inclusion 2005-2015 : www.romadecade.org (consulté le 21 juill (...)

75Dans ce contexte, la déségrégation est devenue une des priorités de la deuxième phase du macro-projet mené par le ministère avec le soutien du programme PHARE. Cette décision a conduit, non seulement à une série de succès locaux dans la limitation des phénomènes de ségrégation mais aussi à un avancement important au niveau des politiques éducatives à cet égard. Ainsi, en juillet 2007, a été publié un ordre du ministre de l’Éducation visant une meilleure réglementation des politiques concernant la prévention de la ségrégation et la promotion des mesures de déségrégation. L’ordre, interdit explicitement la ségrégation des enfants roms mais propose également une méthodologie et des indicateurs que les écoles doivent utiliser pour l’évaluation de leur situation actuelle et pour l’élaboration des plans pour combattre la ségrégation. Pourtant, la mise en œuvre des mesures prévues dans cet ordre du ministre, qui devait être appliqué déjà au cours de l’année scolaire 2007-2008, reste problématique, tenant compte de l’absence d’une formation adéquate des inspecteurs, des directeurs d’école, des médiateurs scolaires et d’autres catégories de personnel impliquées dans ce processus46. Par ailleurs, ce besoin de formation a été signalé par les représentants d’un groupe d’ONG actives dans ce domaine qui a été consulté dans le processus d’élaboration de l’ordre et de ses annexes méthodologiques. Très récemment, le ministère a obtenu un soutien dans ce sens de la part du Fonds d’éducation pour les Roms, une structure associée à la Décennie pour l’inclusion des Roms47, ce qui indique une volonté d’avancement dans cette direction et des chances d’amélioration de l’application sur le terrain du cadre normatif en vigueur.

La Zone d’éducation prioritaire

  • 48 L’Institut de sciences de l’éducation est une institution faisant partie du système éducatif, dépen (...)

76Une tentative de mettre en avant dans le contexte roumain le concept de Zone d’éducation prioritaire (ZEP), comme une option à prendre en compte pour de futures politiques d’éducation, a été faite par l’Institut de sciences de l’éducation48 avec le soutien de l’Unicef.

77Cette initiative trouve sa justification dans les résultats d’une recherche sur la situation scolaire des enfants roms, réalisée en 2002 par l’Institut de sciences de l’éducation et l’Institut pour la recherche sur la qualité de la vie, qui montrent des inégalités importantes entre les écoles ayant un nombre plus grand d’élèves roms, et les autres écoles, inégalités manifestées dans la qualité des ressources matérielles et humaines disponibles, ainsi que dans le taux d’abandon scolaire.

78La pertinence de cette approche pour le contexte roumain a été testée dans le cadre d’un projet déroulé entre 2002 et 2005 dans une école à Giurgiu, une petite ville à 60 km au sud de Bucarest.

79L’école identifiée pour la mise en œuvre du projet correspond en grande partie aux critères initialement affirmés :

80– pour la communauté :

  • communauté en situation de pauvreté sévère, avec un nombre important de familles à la limite de la subsistance, ayant un niveau très bas d’éducation et d’insertion professionnelle, logements précaires,

  • concentration importante de Roms,

  • attitude réservée à l’égard de l’école de la part de la communauté, et particulièrement de la part des Roms ;

81– pour l’école :

  • taux d’abandon scolaire de presque 10 %,

  • nombre important d’enfants non scolarisés dans l’aire de responsabilité de l’école,

  • taux élevé de redoublement (environ 5 %),

  • concentration de l’échec scolaire particulièrement parmi les enfants roms,

  • proportion importante d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage.

82En ce qui concerne le personnel enseignant, la situation semble meilleure, avec un seul enseignant sur 23 sans qualification pédagogique, avec une bonne stabilité, niveau de qualification attestée et répartition par âges. Cette situation a été jugée comme favorisant la démarche envisagée.

83Les activités proprement dites ont été précédées par un recueil d’informations sur l’école et la communauté, ainsi que par des interviews avec les enseignants visant la mise en évidence de leur perspective sur les problèmes de l’école, sur le cadre normatif imposé par le curriculum et les réglementations en vigueur, ainsi que l’identification des besoins de formation du personnel enseignant.

84Dans ce contexte, les activités ont visé deux objectifs généraux :

  • augmenter le niveau de participation scolaire et réduire les risques d’abandon scolaire pour les enfants ayant des difficultés d’apprentissage et pour les enfants provenant d’un milieu socioéconomique défavorisé, avec une attention particulière aux enfants roms ;

  • assurer l’acquisition des compétences de base par les enfants roms et par les enfants majoritaires provenant d’un milieu socioéconomique défavorisé qui ont quitté le système éducatif avant la fin des études obligatoires.

85Tout en visant l’ensemble de la population scolaire de l’école respective, les activités se sont focalisées plus particulièrement sur les besoins des trois groupes défavorisés :

  • enfants entre 11 et 16 ans qui n’ont jamais fréquenté l’école ou qui ont abandonné l’école depuis plus de deux ans ; une classe de récupération de niveau primaire a été constituée pour ce groupe ;

  • enfants qui ont abandonné l’école pendant le cycle secondaire inférieur ou à la fin du cycle primaire, depuis plus de 2 ans ; une classe de récupération de niveau secondaire inférieur a été mise en place pour ce groupe ;

  • élèves avec risque majeur d’échec scolaire à cause d’une situation socioéconomique défavorisée, enfants non scolarisés de moins de 11 ans ou élèves qui ont abandonné la première classe depuis moins de 2 ans ; ceux-ci ont été intégrés dans des classes ZEP, fonctionnant en parallèle avec les classes habituelles.

86Les activités principales ont concerné :

  • l’élaboration de documents liés au curriculum adapté pour les trois groupes-cibles mentionnés ;

  • la formation des enseignants et de la direction de l’école, essentiellement dans deux directions :

    • 49 Voir les travaux du Conseil de l’Europe dans ce domaine pour les références conceptuelles.

    sensibilisation à l’égard de l’approche « l’école qui apprend », d’une approche interculturelle49 et de l’importance du partenariat, avec aussi une focalisation sur des aspects de gestion du changement, gestion de projets et communication organisationnelle,

  • développement de compétences d’utilisation de stratégies didactiques innovantes pour la mise en pratique du curriculum adapté, visant à augmenter la motivation des élèves à apprendre et à faciliter le processus d’apprentissage ;

  • l’identification des élèves pour constituer les classes spéciales ;

  • la mise à disposition pour tous les élèves de l’école d’un repas chaud et soutien matériel aux enfants provenant de milieux désavantagés du point de vue socioéconomique ;

  • la réhabilitation des espaces scolaires et la mise à disposition de matériel scolaire et informatique ;

  • la mise en place d’un centre de ressources visant l’organisation d’activités d’alphabétisation et d’éducation des parents et des adultes en général, ainsi que l’offre de service de conseil aux enfants et à leurs familles.

  • 50 Documents concernant la mise en œuvre du programme Éducation et formation 2010.
  • 51 Alors que dans le curriculum national habituel il y a une division par disciplines scientifiques à (...)

87Le curriculum adapté qui a été élaboré pour les trois catégories de classes envisagées (récupération primaire, récupération secondaire et classes ZEP) est un curriculum simplifié, avec plus d’éléments pratiques et orienté sur le développement des compétences-clés prévues dans les documents européens50. Il a encouragé également le travail autour de projets interdisciplinaires et d’approches intégrées, de type histoire-géographie, sciences, jusqu’à la vie année d’école51. Pour les classes de récupération, le contenu est concentré sur deux ans, au lieu des quatre ans par cycle, prévus dans le système. Ce curriculum adapté a été approuvé par le ministère de l’Éducation.

88La mise en place des activités s’est heurtée à une série de difficultés qui ont limité leur impact. Ainsi, les activités de rénovation des bâtiments, à la charge des autorités locales, a été retardée à cause de problèmes administratifs et d’un mauvais fonctionnement du partenariat avec les autorités locales pendant la phase initiale du projet. Finalement, elles ont été en grande partie réalisées et sont censées continuer après la fin du projet. La mise à disposition, pour tous les élèves de l’école, d’un repas chaud à midi, apprécié comme un élément très important par les enseignants et les parents, n’a pu être faite que pendant une année scolaire. Cela a eu une conséquence immédiate, déterminant une augmentation des taux d’abandon scolaire et de redoublement, après une diminution de ceux-ci pendant l’année scolaire pendant lequel un repas chaud a été offert. Quatre nouveaux postes d’enseignants ont été créés, dont un pour un enseignant rom chargé d’enseigner la langue romani et d’assumer également une tâche de médiateur scolaire. Pourtant, cette personne n’est restée dans l’école que pendant un an.

89Toutefois, des résultats positifs ont été obtenus, notamment par la constitution de trois classes ZEP, deux classes de récupération de niveau primaire et deux classes de récupération de niveau secondaire inférieur. Sans ces démarches, les enfants actuellement intégrés dans ces classes courraient de sérieux risques d’exclusion sociale. De même, la mise en place du centre de ressources qui a permis la participation à des activités éducatives et d’information de plus de 250 membres de la communauté, le développement des compétences du corps enseignant, ainsi que l’amélioration des conditions d’éducation de l’ensemble de la population scolaire, sont à apprécier.

90D’autre part, nous apprécions que le principal point faible du projet a été son impact assez limité sur les politiques éducatives. Ainsi, l’élaboration d’un curriculum spécial pour des classes de récupération, validé par le ministère de l’Éducation, représente sans doute un pas important dans le sens de rendre le système éducatif plus perméable à ceux qui ont abandonné l’école et plus capable de fournir des réponses pédagogiques et administratives qui prennent en compte les situations particulières des enfants défavorisés, afin de limiter les risques d’exclusion. Ce curriculum doit pourtant déjà être revu et complété tenant compte de la récente réorganisation de l’enseignement secondaire et de l’élargissement de la période de l’enseignement obligatoire à dix ans. Par contre, beaucoup reste à faire au niveau de la définition de propositions claires de modifications des politiques publiques, sur la base de critères précis, accompagnés d’un engagement budgétaire conséquent, et utilisant des mécanismes reproductibles dans différents endroits où la mise en place de tels dispositifs s’impose. Malgré ces limitations, et malgré le fait que l’approche proposée ne facilite pas une clarification du contenu à lui donner dans le contexte roumain, le concept de ZEP reste présent comme option pour les années à venir, comme nous le montrerons plus loin.

Politiques d’éducation prioritaire visant le milieu rural

  • 52 Cela résulte des études très rigoureuses faites par l’Institut de sciences de l’éducation (Jigau, 1 (...)

91La situation défavorisée des enfants et des jeunes habitant en milieu rural est clairement mise en évidence par les études sur ce sujet, non seulement du point de vue socioéconomique, mais aussi du point de vue éducatif. Le taux d’abandon scolaire (souvent associé à l’utilisation des enfants dans les activités agricoles et ménagères dans le contexte d’une agriculture de subsistance avec un bas niveau de productivité) est devenu après 1990 beaucoup plus important en milieu rural qu’en milieu urbain, et il y a une participation nettement inférieure à l’enseignement secondaire supérieur (lycée ou filière professionnelle) et encore moins au niveau universitaire. De plus, le niveau de formation des enseignants est plus réduit, la fluctuation des enseignants plus grande et, en général, la qualité de l’éducation offerte dans les écoles situées en milieu rural est souvent inférieure à celle disponible en milieu urbain52.

92Dans ce contexte, tenant compte du fort appui politique représenté par la mention explicite dans les programmes de Gouvernement depuis 2001 de l’éducation en milieu rural comme une priorité, et sur la base d’une série de projets et d’études menés dès 1999 par le ministère de l’Éducation et l’Institut de sciences de l’éducation, un ample programme visant la diminution des inégalités a été lancé avec l’appui de la Banque mondiale. Parmi les mesures prises dans ce contexte, les plus importantes incluent le transport scolaire gratuit pour les enfants de communautés défavorisées éloignées et la possibilité de recevoir des bourses pour la continuation des études au lycée ou à l’université. Le projet pluriannuel spécial du ministère, actuellement en déroulement, comprend, les volets suivants :

  • la réhabilitation de l’infrastructure scolaire ;

  • l’amélioration des conditions matérielles dans les écoles rurales (équipement, ressources pédagogiques, etc.) ;

  • la formation du personnel enseignant de ces écoles ;

  • un soutien financier supplémentaire et d’autres facilités pour les enseignants qui acceptent un poste stable dans une zone rurale ;

  • le renforcement du partenariat école-communauté en milieu rural.

93Ce qui caractérise les politiques prioritaires visant le milieu rural est, selon nous, leur caractère beaucoup plus rigoureux et cohérent : elles ont un fondement conceptuel clair et explicite, se basent sur des études diagnostiques complexes, utilisant tant des instruments statistiques, que des démarches qualitatives et participatives, incluent des mécanismes bien structurés d’évaluation, ainsi que des études d’impact, et, de plus, bénéficient d’un apport matériel considérable, en accord avec la dimension du décalage identifié.

Perspectives dans un système éducatif en changement

94Les politiques décrites ci-dessus nécessitent une analyse plus approfondie, tant du point de vue de leur approche théorique et de leurs suppositions fondamentales, explicites ou implicites, que du point de vue de leur mise en pratique et de leur impact sur le terrain. Ce que ces politiques ont en commun est sans doute est une démarche en faveur de l’équité, de l’égalité des chances, de l’inclusion sociale à travers l’éducation, tout cela dans une perspective centrée sur l’accès au droit à l’éducation comme droit fondamental.

  • 53 Cette dynamique va probablement s’exprimer prochainement aussi en ce qui concerne les groupes-cible (...)

95Il est évident que certaines politiques viennent juste d’être élaborées ou leur mise en pratique a été initiée récemment. Une telle analyse doit également prendre en considération cette dynamique53, ainsi que la complexité du contexte politique et social.

96Il s’agit effectivement d’un domaine très dynamique, avec de continuels changements dans les politiques de l’éducation, des projets de grande envergure et des tendances politiques portées par des autorités publiques en dehors du système éducatif mais qui ont un impact sur l’éducation des groupes défavorisés. C’est le cas de la décentralisation, la mise en pratique de différentes stratégies dans plusieurs domaines, incluant un nouveau système de financement des écoles, la mise en place d’un système de protection sociale et de lutte contre l’exclusion sociale, le développement rural, la mise en pratique de la Stratégie pour l’amélioration de la situation des Roms, ou les politiques contre la discrimination. De plus, d’autres initiatives, en cours ou envisagées pour la période suivante, devraient encore apporter d’autres changements. Ainsi, certaines initiatives visent les Roms, comme celles liées à la collaboration du ministère de l’Éducation avec le Conseil de l’Europe, le cadre offert par la Décennie pour l’inclusion des Roms, ou les projets soutenus par le Fonds pour l’éducation des Roms (qui visent explicitement, au moins au niveau déclaratif, surtout un impact au niveau des politiques dans le domaine de l’éducation). D’autres initiatives prennent une perspective plus générale sur le développement, comme le programme PHARE sur l’éducation en milieu rural ou certaines sections du Programme opérationnel pour le développement des ressources humaines, co-financé par la Commission européenne comme partie du Fond social européen.

97Parmi les questions qui méritent d’être envisagées, il convient de mentionner les hésitations entre l’étiquetage ethnique associé aux politiques visant les minorités nationales et « l’inclusion » sans références ethniques ou culturelles. Dans certains cas, il y a également une confusion entre les besoins liés à un désavantage d’ordre socioéconomique et des besoins spécifiques liés à des différences culturelles. De manière similaire, une analyse est nécessaire sur les fondements des politiques visant les minorités nationales, le critère linguistique ou l’appartenance ethnique (cela est reflété dans la dénomination même de structures du ministère de l’Éducation : la direction pour l’Éducation dans les langues des minorités nationales a un bureau pour l’Enseignement de la langue romani et programmes pour les Roms), ainsi que sur les procédures utilisées pour recueillir des données statistiques sur les enfants roms tout en évitant les effets négatifs de l’hétéro-identification et en encourageant l’affirmation ouverte des identités ethniques et culturelles.

98Enfin, comme il résulte des faits présentés ci-dessus, les autorités éducatives semblent être plus impliquées dans la mise en œuvre de projets que dans l’élaboration, le suivi et l’évaluation de politiques publiques, ce qui devrait être leur tâche principale. Cette tendance peut être associée à une capacité interne de gestion et de réforme insuffisante, ainsi qu’à un manque de ressources, et est stimulée par la structuration actuelle du système permettant d’attirer des fonds supplémentaires de la part de l’UE et d’autres agences. De même, on peut constater une fragmentation des différentes politiques et projets et une tendance à adopter des programmes spéciaux, ainsi qu’une acceptation difficile des principes associés avec ces initiatives dans les politiques éducatives générales.

99Toutefois, il est également vrai que des progrès significatifs ont été faits récemment en terme d’impact plus large des macro-projets initiés par le ministère, dans l’intégration de certaines idées issues des politiques prioritaires dans les politiques générales, au moins au niveau déclaratif, ainsi que dans la promotion d’une consultation et d’une coopération réelle et durable entre les autorités éducatives et acteurs les plus expérimentés de la société civile.

100Un progrès important annoncé par le ministère en octobre 2007 concerne la constitution d’une base de données nationale permettant de suivre les décalages au niveau de l’accès à l’éducation de différents groupes. De plus, les indicateurs définis dans le contexte de la déségrégation ou les critères formulés pour l’emploi des médiateurs scolaires peuvent être considérés comme l’embryon d’une approche plus structurée de ce domaine et de la définition plus cohérente de politiques d’éducation prioritaire applicables et efficaces.

101Finalement, les débats récents sur le Pacte national pour l’éducation confirment nos conclusions. Ils donnent encore plus de visibilité publique aux aspects touchés par les politiques d’éducation prioritaire et tendent à déplacer l’accent vers une approche stratégique, mieux structurée, qui oriente à moyen terme les démarches des réformes en cours.

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Roumanie : Institut national de statistique (2002). Recensământul populaţiei 2002, Institutul Naţional de Statistică [Le recencement de la population de 2002, Institut national de statistique].

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Roumanie : ministère de l’Éducation et de la Recherche (2004). Calitate si echitate in invatamantul romanesc. Raport pentru Biroul International de Educatie, 2004. Ministerul Educatiei si Cercetarii [Qualité et équité dans l’enseignement roumain. Rapport pour le Bureau international de l’éducation, 2004. Ministère de l’Éducation et de la Recherche].

Roumanie : ministère de l’Éducation et de la Recherche (2004). Notificare Nr 29323/2004 a Ministerului Educatiei si Cercetarii privind interzicerea segregarii scolare a copiilor romi [Notification N°29323/2004 du ministère de l’Éducation et de la Recherche concernant l’interdiction de la ségrégation scolaire des enfants roms].

Roumanie : ministère de l’Éducation et de la Recherche (2007). Ordin privind interzicerea segregării şcolare a copiilor romi şi aprobarea Metodologiei pentru prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor romi. Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Cabinet Ministru. Nr 1540. 2007 [Ordre concernant l’interdiction de la ségrégation scolaire des enfants roms et l’approbation de la Méthodologie pour la prévention et l’élimination de la ségrégation scolaire des enfants roms. Ministère de l’Éducation et de la Recherche.]

Roumanie : ministère de l’Éducation et de la Recherche (2007). Ordin privind normele de încadrare şi de activitate ale mediatorului şcolar. Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Cabinet Ministru. Nr 1539. 2007 [Ordre concernant les normes d’encadrement et d’activité du médiateur scolaire. Ministère de l’Éducation et de la Recherche. Cabinet du ministre].

Roumanie : ministère de l’Éducation et de la Recherche (2007). Strategia Postaderare, 2007-2013 a Ministerului Educatiei si Cercetarii [Stratégie post-adhésion, 2007-2013 du ministère de l’Éducation et de la Recherche].

Roumanie : ministère du Travail, de la Famille et de l’Égalité de chances (2007). POS-DRU Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Ministerul Muncii, Familiei şi Egalităţii de Şanse, 2007 [Le Programme opérationnel sectoriel pour le développement des ressources humaines 2007-2013. Ministère du Travail, de la Famille et de l’Égalité de chances].

Des informations et des documents concernant certains projets ont aussi été obtenus par des rencontres et des interviews avec Aurora Ailincai, Costel Bercus, César Birzea, Elisabeta Danciu, Nicolae Gheorghe, Daniel Grebeldinger, Delia Grigore, Mihaela Jigău, Margareta Matache, Edita Nagy, Valentin Pepenel, Liliana Preoteasa, Gheorghe Sarau, Eugen Stoica, Mihaela Zatreanu.

Notes

1 L’auteur remercie Daniel Frandji, David Greger et César Birzea pour leurs suggestions et commentaires.

2 Ce besoin est reconnu aussi au niveau politique. Par exemple, les programmes de Gouvernement 2001-2004 (gouvernement social-démocrate) mentionnent : « tenant compte du fait que, à cause de leurs conditions de vie, certaines catégories de population […] n’ont pas accès à l’éducation de base, elles vont bénéficier de programmes de protection et de soutien éducatif : éducation spéciale pour les handicapés ; programmes compensatoires pour les personnes exclues d’une vie sociale normale ». Le programme de Gouvernement 2005-2008 (gouvernement de centre-droite) mentionne « l’élargissement du réseau des structures de type deuxième chance », ainsi que « la reconstruction du système d’enseignement dans le milieu rural ».

3 Par exemple dans les documents du projet PHARE du ministère de l’Éducation et de la Recherche sur L’accès à l’éducation des groupes défavorisés, dans les ordres du ministre de l’Éducation et de la Recherche adoptés en juillet 2007, qui seront analysés par la suite, ou bien dans des déclarations de la présidence dans le contexte du débat sur le futur de la réforme en éducation (compte rendu de la seconde réunion de la Commission présidentielle pour l’analyse et l’élaboration des politiques dans les domaines de l’éducation et de la recherche – 13 septembre 2007) ainsi que dans le Pacte national pour l’éducation, signé par l’ensemble des partis politiques parlementaires et par le Président, le 5 mars.

4 La définition dans la loi concernant les enfants et les adultes avec handicap (Parlement roumain, loi 448/2006) est confuse mais elle semble être prise comme repère dans les documents éducatifs. Elle fait référence à des besoins éducatifs supplémentaires associés à des « déficiences individuelles » ou à des « difficultés d’apprentissage ».

5 Définition dans la Loi concernant les jeunes surdoués, capables de haute performance (Parlement roumain, loi 17/2007).

6 Dans le contexte d’un projet financé par la Banque mondiale.

7 Tant par des références à des processus et documents européens (Processus de Bologne, Stratégie de Lisbonne, etc.), que par la mise en œuvre de macro-programmes avec le soutien financier et selon les procédures de l’UE.

8 La loi 87/2006 concernant l’assurance de la qualité de l’éducation.

9 Cette évaluation est soutenue par les conclusions et les recommandations de plusieurs études (Iosifescu et al., 2001 ; Vlasceanu et al., 2002, Crişan et al., 2006) mais aussi de différents séminaires sur ce sujet.

10 C’est le cas de l’obligation de suivre la dernière année du cycle préscolaire, sans tenir compte des coûts devant être couverts par les familles pour cela, ou bien de la formulation initiale de l’article 20 de la loi qui permettait la finalisation du cycle primaire seulement pour les jeunes ayant moins de 14 ans, alors que de nombreux jeunes Roms, ayant abandonné l’école primaire ou ne l’ayant pas suivi du tout, n’avaient aucune filière possible pour réintégrer le système éducatif ou pour avoir accès à une formation professionnelle.

11 Selon une déclaration du Président lors de la signature du Pacte pour l’éducation par des représentants de syndicats et d’organisations non gouvernementales, le 10 mars 2008.

12 Ce terme, non défini ou explicité dans la législation, doit être compris dans le sens de la Convention cadre pour la protection des minorités nationales, du Conseil de l’Europe.

13 Il convient de signaler que les grandes études sur l’état du système éducatif et de la réforme (Iosifescu et al., 2001 ; Vlasceanu et al., 2002) ne touchent pas ce sujet.

14 Plusieurs ONG roms (Romani CRISS, Amare Rromentza, l’Agence « Impreuna »), l’Institut interculturel de Timisoara, Project for Ethnic Relations, Save the Children Romania.

15 Loi 448/2006, article 5, point 12.

16 Romani CRISS, dans plusieurs rapports, Liga Pro Europa, dans le rapport sur la mise en pratique par la Roumanie des engagements prévus dans la Convention cadre pour la protection des minorités nationales et le centre de ressources pour les communautés roms et l’Open Society Institute, dans le rapport EUMAP 2007.

17 Document de référence du projet « Accès à l’éducation pour les groupes défavorisés » – RO03/551.01.02.

18 Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux, adoptés par la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité, Salamanque (Espagne), 1994, Unesco.

19 Statuts de RENINCO, article 5. Disponible sur Internet : http://www.reninco.ro (consulté le 15 août 2008).

20 Un thème qui fait son chemin dans le débat public actuel est celui des enfants dont les parents passent la totalité du temps ou plusieurs mois par an à travailler à l’étranger.

21 Loi n° 17/2007 concernant l’éducation des jeunes surdoués, capables de haute performance.

22 Déjà en 1997, une étude de l’Institut de sciences de l’éducation (Stanescu & Jigau, 1997) a explicité le cadre conceptuel de la démarche et a fait une analyse comparative des situations au niveau européen.

23 Évidemment, ils ont aussi la possibilité, utilisée par beaucoup d’entre eux, d’envoyer leurs enfants à des écoles où l’enseignement se fait seulement en roumain.

24 Selon les données du dernier recensement, en 2002, 1 434 377 citoyens roumains ont déclaré leur appartenance à la minorité hongroise, donc environs 6 % de la population totale.

25 EU Monitoring Access Program, Open Society Institute, Budapest.

26 Roma Inclusion Barometer, 2007, Soros Foundation Romania.

27 D’autres études estiment que ce pourcentage approche 40 % (Surdu, 2002 ; Zamfir & Preda, 2002).

28 Source : Institut national de statistique, 2005. Il faut noter que, des 60 256 enfants roms fréquentant l’école aux niveaux primaire et secondaire inférieur, 1 662 étaient dans les écoles spéciales.

29 Cette catégorisation n’est pas explicite dans les documents officiels mais résulte de l’analyse.

30 Cette mesure ne s’applique plus actuellement suite à sa contestation en justice qui a jugé ce conditionnement comme la limitation de l’accès à un droit constitutionnel.

31 La pertinence de cette mesure par rapport à la problématique des Roms peut être justifiée aussi par la présence dans la section « Éducation » de la stratégie du Gouvernement pour l’amélioration des la situation des Roms de la formulation suivante : « stimuler l’accès à l’éducation par la mise à disposition de tous les élèves des cycles primaire et secondaire d’un repas gratuit ».

32 Ne figurant pas dans la loi de l’Éducation mais mises en place par des ordres du ministre.

33 Ordre du ministre 5160 / 6.10.2005.

34 Ordre du ministre 4231 / 18.08.1999.

35 Ordre du ministre 5160 / 6.10.2005.

36 Il s’agit d’un système similaire au système de quotas utilisé dans d’autres pays. Ce système est nouveau pour la Roumanie, sans correspondance dans les politiques antérieures du régime communiste.

37 En augmentation de 415 places pour l’année précédente, dans 26 universités.

38 Toutes les universités publiques de Roumanie, sauf l’université maritime de Constanta.

39 Avec le plus petit nombre d’étudiants.

40 Il est évident que la création d’une élite n’est pas une solution en soit pour les inégalités actuelles et qu’elle n’est pas sans risques. Toutefois, tenant compte de la situation de départ avec une absence presque totale des Roms au niveau des élites de la société, il est facile de comprendre pourquoi un large consensus s’est manifesté sur ce point au niveau de la société civile, des spécialistes et des politiciens, au moins dans la phase initiale. Actuellement, il y a de plus en plus, dans les débats sur la réforme de l’éducation mais particulièrement dans les débats sur la discrimination à l’égard des Roms, des voix qui contestent ces mesures. Il est vrai qu’aucune étude systématique n’a été faite sur l’impact de ces politiques. Une telle évaluation implique aussi quelques défis, par exemple, en rapport avec le fait que rien n’oblige les jeunes Roms, une fois entrés à l’université, à maintenir l’affirmation de leur appartenance ethnique.

41 Se traduisant dans une augmentation d’année en année du nombre de candidats, de places et de jeunes Roms qui finalisent des études universitaires et participent à des organisations de Roms ou bénéficient des mesures positives visant l’emploi des Roms dans l’administration.

42 Pourtant, la liste des critères contient un mélange de formulations générales, des références aux minorités nationales, sans précision, et des références explicites aux communautés roms.

43 Comme il sera expliqué plus loin, le sens donné à l’appellation « zone d’éducation prioritaire » n’est pas clairement précisé et on peut considérer qu’il est en train de se cristalliser actuellement, mais risque d’être différent de celui qui lui est donné dans les pays de l’Europe occidentale qui l’utilisent.

44 Cette démarche s’intègre dans une tendance régionale plus large, soutenue par le Centre européen pour les droits des Roms de Budapest et par d’autres organisations associées au réseau des fondations de George Soros.

45 L’organisation de classes ou d’écoles avec un enseignement en romani n’est pas considérée comme ségrégation et est soutenue par certains militants roms. Actuellement il y a une seule école, dans un village de l’Ouest de la Roumanie avec une forte majorité de Roms où l’enseignement se fait en romani au niveau de l’école primaire.

46 Seules les personnes directement impliquées dans la phase en cours du projet PHARE bénéficient actuellement d’une telle formation.

47 Voir le site Internet Decade of Roma Inclusion 2005-2015 : www.romadecade.org (consulté le 21 juillet 2008).

48 L’Institut de sciences de l’éducation est une institution faisant partie du système éducatif, dépendant du ministère de l’Éducation.

49 Voir les travaux du Conseil de l’Europe dans ce domaine pour les références conceptuelles.

50 Documents concernant la mise en œuvre du programme Éducation et formation 2010.

51 Alors que dans le curriculum national habituel il y a une division par disciplines scientifiques à partir de la ve année.

52 Cela résulte des études très rigoureuses faites par l’Institut de sciences de l’éducation (Jigau, 1996, 2000) et par le centre « Éducation 2000+ » (Radulescu & Crişan, 2002), ainsi que dans des rapports du ministère de l’Éducation.

53 Cette dynamique va probablement s’exprimer prochainement aussi en ce qui concerne les groupes-cibles des politiques d’éducation prioritaire. Ainsi, on aura prochainement un besoin de politiques d’éducation prioritaire visant les enfants d’immigrants, tenant compte du fait que la Roumanie devient de plus en plus, comme les autres pays de l’Union européenne, aussi un pays d’immigration.

Table des illustrations

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Auteur

Institut interculturel de Timisoara
Sociologue et psychosociologue, directeur de l’Institut interculturel de Timisoara en Roumanie, et expert auprès du Conseil de l’Europe pour l’éducation interculturelle, l’éducation à la citoyenneté démocratique, l’éducation pour les Roms et le dialogue interculturel. (calin.rus@intercultural.ro)

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