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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome I

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Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

République tchèque

Transformation des politiques d’équité en République tchèque post-communiste

David Greger, Markéta Levínská and Irena Smetáčková

Full text

Contexte général

  • 1 Ce texte a bénéficié de la lecture et des commentaires de Stanislav Štech (université Charles de Pr (...)

1Lorsqu’on tente de décrire les politiques d’éducation prioritaire (PEP) actuelles en République tchèque, on doit prendre en compte le fait que ce pays est passé, en 1989, d’un système politique totalitaire, à l’économie centralisée, planifiée et contrôlée par l’État à un gouvernement démocratique respectant les Droits de l’Homme, qui a rétabli la propriété privée et l’économie de marché. La comparaison implicite ou explicite des politiques d’éducation prioritaire avant et après 1989 est largement utilisée dans ce chapitre1 ; dans de nombreux cas, elle souligne le contraste entre ces deux périodes. Nous sommes conscients du fait que l’usage d’une telle méthode induit une simplification importante ; cependant, cette approche contrastive permettra aux lecteurs étrangers sans connaissance approfondie du contexte national tchèque de mieux comprendre les tendances et les caractéristiques principales du développement des PEP dans ce pays.

2Dans un premier temps, nous décrirons la structure générale du système éducatif dans lequel prennent place les PEP. Mis à part quelques changements limités, la structure de l’école tchécoslovaque était un héritage du xixe siècle, quand la loi scolaire de 1869 a porté l’éducation obligatoire à huit années. L’éducation était donnée pendant cinq ans par la obecná škola (l’école de la communauté), qui accueillait les élèves entre 6 et 11 ans. Après ces cinq années, il était possible de choisir de suivre une des trois voies qualitativement très différentes (trois années supplémentaires à l’école de la communauté, appelée měšt’anská škol – ou « école civique » ; un cursus de sept ans à la reálná škola – « collège d’enseignement technique » ; ou huit ans au gymnázium (« enseignement secondaire supérieur général »). Cette organisation scolaire avec ses filières parallèles multiples pour les élèves de 11 à 14 ans a été largement critiquée dès les années vingt dans une perspective de justice sociale, principalement en revendiquant que le système éducatif devait assurer une égalité des chances comprise comme l’égalité de traitement ou de conditions. On avançait alors que l’égalité des chances dans le domaine scolaire ne pouvait être garantie que par l’école commune. Tous les élèves devaient pouvoir bénéficier de la même qualité d’éducation. Cela constituait par nature la qualité démocratique de l’éducation. Les discussions sur l’introduction de l’école compréhensive furent interrompues par la seconde guerre mondiale et ré-ouvertes après 1945. Finalement, ce fut le parti communiste qui, après avoir pris le pouvoir et installé un régime totalitaire, introduisit la loi sur l’éducation d’avril 1948 destinée à établir un modèle d’école compréhensive en Tchécoslovaquie.

3Ce modèle d’école compréhensive qui introduit progressivement une différenciation interne destinée à permettre le développement maximum du potentiel de chaque enfant, fut grandement discuté et expérimenté dans plusieurs écoles dans les années vingt, puis progressivement abandonné et remplacé par l’école unifiée et collectiviste commune, sans prise en compte des différences individuelles des élèves. Ce dernier point constitua la principale critique à l’encontre de l’école unifiée introduite en 1948. En effet, les critiques pointaient le caractère uniforme du curriculum et la progression à travers celui-ci au même rythme quels que soient les élèves. Ce qui était alors souligné comme caractéristique principale, c’était l’accent mis sur la monotonie et la médiocrité. Malgré les nombreuses tentatives de réforme d’un système qui perdura pendant plus de 40 ans, de manière à prendre en compte l’hétérogénéité des élèves à travers plusieurs mécanismes de différenciation ou activités extracurriculaires, ces tentatives furent largement perçues comme insuffisantes. Les critiques à son encontre furent partagées par un très large public et par les représentants de l’élite tchèque après la révolution de Velours en 1989, ce qui conduisit à de fortes revendications en faveur d’une réforme structurelle du système éducatif.

4Après l’expérience de l’école commune durant les quarante ans de la période de « socialisme réel » en Tchécoslovaquie, ils ne croyaient plus en la capacité de l’école compréhensive de respecter les caractéristiques individuelles des élèves, comme leurs façons d’apprendre, leurs intérêts, leurs traits personnels ou autres différences. Suite à cette déception face à l’école commune, les gymnázia de six et huit ans (couvrant deux ou quatre ans du secondaire inférieur et quatre ans du secondaire supérieur), qui avaient fonctionné en Tchécoslovaquie jusqu’en 1948, furent rétablis en 1990 par un amendement à la loi sur l’éducation. Le premier objectif ouvertement proclamé était d’offrir un enseignement plus exigeant dès 11 ans qui faciliterait la poursuite d’études universitaires pour les élèves démontrant les meilleures capacités cognitives. Comme les rapports de l’inspection scolaire tchèque l’ont proclamé à maintes reprises, la séparation des plus forts du reste des élèves qui continue à fréquenter les écoles compréhensives (dites de base) a eu pour effet une baisse progressive de niveau à la fois en termes de méthodes et de résultats scolaires dans les écoles « de base ». La recommandation des examinateurs de l’OCDE en 1996 de mettre en place une école compréhensive dès le secondaire inférieur n’a pas été adoptée par le ministère de l’Éducation. Le Livre blanc publié par le Gouvernement en 2001 a réaffirmé que les deux filières devraient progressivement fusionner et que la différenciation interne devait avoir lieu au sein de l’école de base. L’inclusion de cette recommandation dans le nouveau projet de loi sur l’éducation, à travers la suppression progressive des premières années des gymnázia, a suscité un débat public dominé par les demandes des parents les plus éduqués et de statuts socioéconomiques supérieurs en faveur du maintien d’une éducation plus exigeante pour leurs enfants. La pression exercée par les parents, les directeurs de gymnázia, les enseignants et les universitaires dans la presse, sans même mentionner leur influence politique, a tué la réforme proposée et fut une des raisons majeures au rejet du projet de loi dans son ensemble en 2001. La nouvelle loi sur l’éducation votée en 2004 a donc conservé la sélection dans le système éducatif tchèque et maintenu les filières séparées au premier cycle de l’enseignement secondaire.

5Les analyses des données des études internationales relatives à l’évaluation des élèves (principalement PISA et TIMSS) ont révélé que la sélection par un examen d’entrée aux gymnázia défavorisait les enfants aux capitaux culturels les plus bas (les élèves issus des deux quintiles les plus bas d’un point de vue économique et social représentaient seulement 15 % de la population scolaire de ces écoles sélectives [Matějů & Straková, 2005]). Ces analyses montrent que la République tchèque fait partie des pays où l’impact du statut socioéconomique de la famille sur la réussite de l’élève est très important et où les différences entre les écoles sont supérieures à la moyenne de l’OCDE (les différences de résultats entre les écoles sont une fois et demi plus importantes que la moyenne de l’OCDE). De plus, les écoles diffèrent grandement en termes de profils socioéconomiques (le profil socioéconomique de l’école explique 37 % de la variance dans les résultats des élèves, soit la septième plus haute valeur parmi les pays impliqués dans l’étude PISA 2003).

6La sélection au sein du système éducatif tchèque et l’existence des gymnázia sont largement critiquées par les chercheurs et, plus récemment, reconnus comme un problème par la classe politique tchèque. Cependant, la volonté politique de changer ce système éducatif fait toujours défaut car, comme l’expliquent régulièrement les partis politiques, « le grand public veut conserver ces écoles sélectives ». Cela nous amène à considérer l’attitude générale de la société tchèque et sa vision de l’éducation. L’élimination de la sélection précoce exigerait l’abandon d’une culture qui croit que le succès à l’école est plus une question de capacité que d’effort, de travail assidu ou de qualité de l’éducation. Ainsi, le but principal pour beaucoup est de détecter le potentiel de chaque enfant aussi tôt que possible et de lui fournir un enseignement suffisamment stimulant (ou, au contraire, pas trop stimulant pour les moins capables). L’échec scolaire est donc souvent interprété comme résultant de capacités limitées ou d’un manque de soutien de la famille.

7D’une manière générale, il n’y a pas de débat dans le grand public à propos de l’échec scolaire. Une des raisons pourrait être le manque de données à propos de celui-ci. En République tchèque, il n’existe pas de test national d’évaluation, à quelque niveau que ce soit. Toutes les données que nous avons mentionnées ci-dessus proviennent d’évaluations internationales. Bien que la loi sur l’éducation de 2004 préparée par le parti social démocrate ait prévu d’introduire un test national à la fin de l’enseignement secondaire supérieur à partir de 2008, cette mesure a été repoussée par le nouveau gouvernement conservateur jusqu’en 2010 et certains affirment même qu’il ne sera jamais mis en œuvre. Le gouvernement social démocrate avait également expérimenté l’implémentation d’un test national à l’issue des grades 5 et 9, mais ce projet a été progressivement abandonné par l’actuel gouvernement conservateur.

8Les auteurs de ce chapitre pensent que l’une des raisons importantes pour organiser des tests à l’échelle nationale, mettant fortement l’accent sur le suivi et la fonction diagnostique de l’éducation, est la recherche de l’égalité des chances en éducation, dans le sens d’une égalité de résultats. Aujourd’hui encore, la véritable ampleur de l’échec scolaire au niveau du système éducatif tchèque est masquée et est seulement visible au niveau de l’établissement scolaire. Démasquer la nature et l’étendue de l’échec scolaire et des inégalités éducatives constituent la première étape nécessaire (mais non encore implémentée) pour ouvrir le débat public sur comment y faire face et par quelles mesures politiques efficaces y répondre.

Les politiques d’éducation prioritaire (PEP) en République tchèque

9Dans le texte qui suit, nous allons largement utiliser le terme « politique d’éducation prioritaire (PEP) » selon la définition donnée dans l’introduction, même si aucun terme équivalent n’est utilisé dans la langue ou la législation tchèque, dans les documents ou dans les débats publics. Les mesures politiques éducatives que nous décrirons sont généralement appelées « action compensatoire », « discrimination/action positive », ou encore « mesures spécifiques ». Le terme « discrimination positive » est cependant officiellement rejeté car toute discrimination est perçue comme inacceptable. Le terme « action positive » lui est ainsi généralement préféré. Mais au-delà de la terminologie utilisée, nous allons porter attention aux caractéristiques générales des PEP en République tchèque. D’une façon générale, les PEP se distinguent selon trois catégories de ciblage des interventions éducatives : le ciblage des groupes, des institutions, et des zones géographiques. En République tchèque, seules les interventions ciblées sur des groupes sont utilisées, même si d’autres pays utilisent les trois approches pour traiter des inégalités éducatives (voir par exemple la contribution anglaise dans ce livre). Comme il n’existe pas d’évaluation nationale en République tchèque, et par conséquent aucune information sur les performances scolaires, cela peut expliquer l’absence d’interventions ciblées sur les institutions. Nous décrirons donc, dans la suite de ce chapitre, les PEP en République tchèque selon les différents groupes-cibles auxquels ces mesures politiques sont appliquées.

10L’autre caractéristique des PEP qu’il convient de mentionner concerne son développement historique. Pour chaque groupe-cible spécifique, on esquissera le développement historique dans des parties spécifiques. Ainsi, nous ne mentionnerons dans cette introduction que des caractéristiques générales du développement des PEP. Une fois l’analyse du développement des problèmes sociaux en République tchèque établie, on comparera la situation durant la période de « socialisme réel » et le développement après la révolution de Velours et la fin du régime communiste en novembre 1989.

11De 1948 à 1989, la politique éducative, comme les autres sphères de politique publique, a été développée selon l’idéologie officielle des élites communistes, qui visait l’élimination des mécanismes de reproduction sociale en éducation et mettait en avant les possibilités de mobilité ascendante surtout pour les couches sociales les plus basses, pour leur permettre d’atteindre des niveaux d’éducation plus élevés. Le but à atteindre était l’égalité des chances, dans le sens d’égalité de résultats. Le sens du concept d’équité était alors entendu par beaucoup d’experts comme une sorte de « justice statistique » (voir par exemple Štech, 2006). L’objectif principal était d’atteindre une représentation des différentes classes sociales dans l’enseignement secondaire supérieur et tertiaire en proportion de leur représentation dans la société : la représentation statistiquement égale de toutes les classes et de tous les groupes. Dans ce but, de nombreux critères autres que les seules capacités des étudiants furent contrôlés lors des inscriptions dans le secondaire supérieur et le tertiaire (les kádrová kritéria) – par exemple l’origine de classe et le statut socioéconomique de la famille, l’affiliation politique des parents, l’origine rurale/urbaine, ou le sexe de l’élève. L’égalité des chances devait être atteinte grâce à une sélection et un contrôle corrects des effectifs d’élèves dans les plus hauts niveaux de l’éducation selon des critères prédéterminés (système de quotas). Pour les officiels communistes, cette sélection garantissait un système éducatif a priori (par définition) égalitaire et écartait toute nécessité d’une analyse scientifique des inégalités à l’école. Même si le système de quotas a apporté quelques avancées (par exemple l’égalité des chances aux plus hauts niveaux d’éducation pour les filles et les garçons), Y. Shavit et H. P. Blossfeld (1993) ont conclu, après analyse des données internationales, que l’impact de l’origine sociale sur la réussite de l’élève dans les classes supérieures était généralement le même dans les anciens pays socialistes et les pays capitalistes. L’idée que « la discrimination positive communiste » qui se traduisait par les systèmes de quotas n’a pas mené à une réduction de l’inégalité socioéconomique dans l’accès à l’éducation est aussi soutenue par beaucoup d’autres chercheurs (voir par ex. Matějů, 1993 ; Hanley, 2001). M. Kreidl (2005) défie cette conclusion sur des bases méthodologique et théorique et montre à travers l’analyse de données que, dans les périodes d’égalitarisme communiste les plus orthodoxes en Tchécoslovaquie (1949-1953 et 1970-1973), l’inégalité socioéconomique dans l’accès à l’éducation secondaire et tertiaire a reculé.

12Le système de quotas était donc l’instrument principal du « socialisme réel » pour atteindre l’égalité des chances en éducation même si les effets de cette politique sont inégalement reconnus. Ce système de quotas peut être considéré comme une politique ciblée de discrimination positive en faveur de sous-groupes de population, parmi lesquels les principaux bénéficiaires étaient les familles de classe populaire et les femmes.

13Selon la législation officielle en éducation de 1948 à 1989, les « élèves nécessitant une attention particulière » constituaient la catégorie principale qui devait bénéficier de la discrimination positive et de diverses conditions particulières pour son éducation. D’après la définition, les « élèves nécessitant une attention particulière » incluaient les élèves à handicap mental ou physique. Les experts en éducation dans ce domaine affirment que la Tchécoslovaquie connaissait alors le système d’écoles spéciales le plus élaboré au monde (Vocilka et al., 1997). Cependant, ils mentionnent aussi le revers de la médaille de ce système, plus problématique : la nature ségrégationniste de l’enseignement spécial. Les élèves handicapés (ainsi que les adultes) étaient presque entièrement isolés de la « société normale et saine » d’une façon si efficace que cette majorité de la société ne rencontrait jamais les personnes handicapées. L’inclusion sociale et l’intégration éducative des personnes handicapées ne furent véritablement promues qu’après 1989. Même si l’intégration des personnes handicapées fut mentionnée comme objectif dans plusieurs lois sur l’éducation avant 1989, la véritable scolarisation de ces enfants était tout autre. La problématique de la scolarisation des jeunes à handicap mental ou physique n’étant pas l’objet de ce livre (comme expliqué dans l’introduction), nous ne consacrerons pas plus de temps à la discrimination positive envers ces enfants.

14Parmi les lois sur l’éducation instaurées entre 1948 et 1989, on trouve aussi des programmes explicites pour les « élèves doués » (loi de 1984, articles 41-43). Pour eux, on a ouvert des écoles avec des enseignements supplémentaires et plus poussés dans certaines matières (langues étrangères, mathématiques, science, musique, art et sport) ; ils pouvaient aussi étudier selon un projet d’étude individuel et ainsi finir l’école de base avant les huit années normalement obligatoires. Néanmoins, cette possibilité mentionnée dans la loi ne doit pas être comprise comme un reflet de la réalité éducative, où les différences individuelles des élèves étaient peu respectées par l’école.

15Comparé à la période 1948-1989, le développement entamé fin 1989 et qui continue aujourd’hui est caractérisé par la reformulation des politiques publiques dans beaucoup de domaines, y compris celui des politiques éducatives. Les étapes concrètes du développement des PEP pour chaque groupe-cible étant décrites en détail dans les sous-chapitres suivants, nous ne documenterons ici que l’accent mis sur l’égalité des chances en citant les textes les plus importants de cette époque.

16Tout d’abord, un exemple significatif de la reformulation des politiques pourrait être remarqué dans l’élargissement de la catégorie « élève à besoins éducatifs spéciaux » et l’identification d’autres groupes-cibles dans les documents et dans la formulation des mesures compensatoires envers ces groupes. Cela est particulièrement visible lorsqu’on analyse de manière comparative la première loi sur l’éducation de 2004 et celle de 1984 qu’elle a remplacée.

17Après le renversement politique de 1989, l’égalité des chances en éducation revient sur le devant de la scène et on choisit alors de l’interpréter comme « l’égalité de résultats ». Dans le Programme national pour le développement de l’éducation (le Livre blanc), validé par le gouvernement en 2001, certains passages soulignent bien l’importance de l’égalité de résultats et justifient les actions compensatoires :

« Assurer un accès véritablement juste aux opportunités éducatives […] Néanmoins, la demande pour une égalité d’accès à l’éducation signifie beaucoup plus que de remédier aux obstacles matériels, c’est-à-dire les inégalités de statuts économiques, au moyen de bourses et de soutiens financiers par exemple. Il est nécessaire de surmonter les handicaps socioculturels et d’introduire des mécanismes compensatoires suffisants afin que le système d’éducation ne reproduise plus les inégalités existantes » (ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports, 2001, p. 18).

18Beaucoup d’autres citations pourraient être tirées de ce document qui réclame l’égalité de résultats et critique la nature sélective du système éducatif tchèque. Seule une partie des recommandations fut introduite dans la loi sur l’éducation n° 561/2004. Elle déclare parmi les principes majeurs en éducation en République tchèque :

« (1) l’accès égal pour tous… sans aucune discrimination basée sur la race, la couleur de peau, le genre, la langue, les croyances ou la religion, la nationalité, l’origine ethnique ou sociale, la propriété, les amis ou la famille, ou la santé ou tout autre statut d’un citoyen ; et (2) considérant les besoins éducatifs de chacun. » (ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports, 2004, p. 9-12)

19Dans cette loi, les groupes pour lesquels un traitement spécial ou des actions compensatoires doivent être appliqués sont explicitement mentionnés dans les chapitres :

« §13-14 Langue d’instruction et éducation des membres de minorités

nationales.

§16 Éducation des élèves à besoins éducatifs spéciaux (cette catégorie couvre : les infirmes mentaux ou physiques ; les élèves présentant des troubles d’apprentissage et de comportement ; les élèves socialement défavorisés ; les élèves placés en institutions éducatives de protection ; les demandeurs d’asile).

§17 Éducation des élèves doués. »

20Ces extraits de la loi de 2004 démontrent qu’à ce moment bien plus de groupes-cibles sont officiellement reconnus qu’avant 1989. Ces groupes sont considérés d’une manière ou d’une autre comme défavorisés ou nécessitant un traitement spécial décrit en partie dans ce texte, mais d’une façon plus complète dans d’autres documents législatifs (par exemple des règlements, recommandations, arrêtés, etc.). Dans ces documents, une autre distinction non mentionnée dans la loi est introduite : celle du genre. Aussi, nous inclurons dans nos descriptions les PEP visant à l’équité entre garçons et filles. De même, aux niveaux législatifs inférieurs, de nombreuses mesures sont mises en place en faveur des élèves roms. Même s’ils ne sont pas mentionnés comme groupe spécifique dans la loi, ils forment le groupe le plus ciblé par les PEP en République tchèque après 1989. Avant 1989, l’accent était mis sur l’assimilation des Roms, alors que, de nos jours, leur intégration et le respect pour leur culture sont favorisés. Les différents programmes, actions politiques et mesures compensatoires concernant les Roms se cachent sous des appellations différentes – par exemple les programmes pour les élèves des minorités nationales ou les actions compensatoires pour les élèves socialement défavorisés, alors que la plupart de ces groupes sont constitués d’élèves roms.

21À cause du chevauchement des catégories définies dans la loi, nous avons décidé de structurer la suite du texte selon les catégories spécifiques définies aux niveaux législatifs les plus bas, car ce sont ceux qui correspondent le mieux aux réalités du terrain et aux catégorisations les plus utilisées dans la recherche. Ces groupes sont classés selon l’importance qu’ils ont dans les PEP en République tchèque :

  • les Roms ;

  • les minorités nationales ;

  • les demandeurs d’asile ;

  • les élèves présentant des troubles d’apprentissage et de comportement ;

    • 2 NDT : La catégorie tchèque est Nadany, en anglais elle peut se traduire par « Gifted Children », et (...)

    les élèves doués (Nadany)2 ;

  • le genre (les filles et les garçons).

Les Roms

22Après les changements politiques de 1989, les Roms ont été reconnus pour la première fois comme formant une nation. Jusqu’alors, ils étaient considérés comme des citoyens d’origine gitane de « bas niveau socio-culturel » et faisaient l’objet de politiques d’assimilation et d’acculturation. En 1991 et 2001, les Roms ont eu la possibilité d’affirmer leur nationalité au cours des procédures de recensement de la population. À la surprise générale, peu le firent en 1991. Et encore moins lors du deuxième recensement (32 903 en 1991 et 11 746 lors du recensement de 2001).

23Le fait que les Roms n’aient pas exprimé leur nationalité a surpris beaucoup de monde, y compris les politiciens. Nous pouvons offrir quelques explications à ce phénomène. D’abord, le processus d’assimilation du système politique précédent fut une « réussite ». Ensuite, les Roms ont eu peur de déclarer officiellement leur nationalité pour diverses raisons. La discrimination légale est apparue en 1993 lorsque la République tchécoslovaque s’est divisée en deux pays indépendants et le Conseil national tchèque a adopté la loi controversée n° 40/1993 sur l’acquisition et la perte de la citoyenneté tchèque. Les Roms ont alors dû faire une demande de citoyenneté tchèque alors qu’ils étaient nés dans le pays. Enfin, les Roms ne reconnaissent pas la différence entre nationalité et citoyenneté. En général, dans les documents officiels, ils se déclarent tchèques, slovaques, ou de nationalité hongroise, selon leur lieu de naissance ; parallèlement, ils revendiquent l’appellation « Roms » ou « Gitans ». Seules les élites roms déclarent publiquement leur nationalité car ils sont conscients de l’impact de cet acte.

24Actuellement, selon le paragraphe 3 (2) de la Charte des Droits fondamentaux et des Libertés et le paragraphe 2 de la loi n° 273/2001, toute personne qui se déclare être de nationalité rom est considérée comme telle. La loi ne résout pas les conditions d’une telle déclaration. Elle garantit aux Roms le droit à l’éducation, à une information reçue dans leur propre langue, le droit de développer leur culture, le droit d’association de membres de minorité nationale et le droit de participer au traitement des affaires roms.

25Quand les Roms ont commencé à quitter massivement la République tchèque en 1997, le Conseil gouvernemental pour les affaires de la communauté rom fut créé et, la même année, le rapport sur les communautés roms, connu sous le nom de rapport Bratinka, fut adopté par le Gouvernement. Depuis lors, L’information sur l’application des résolutions gouvernementales sur l’intégration des communautés roms est régulièrement mise à jour et Le concept de politique d’intégration des Roms actualisé.

26En 2001, le Conseil gouvernemental de la République tchèque pour les minorités nationales a été créé. Ce Conseil pour minorités inclut douze minorités nationales ; les Roms y sont représentés par trois députés.

27Ainsi la question des Roms est traitée par deux conseils, le Conseil pour les minorités nationales et le Conseil pour les affaires de la communauté rom (les deux autorités sont uniquement consultatives, et pas législatives). Il existe quelques comités consultatifs spéciaux au sein du ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports (MEJS) et au ministère du Travail et des Affaires sociales (MTAS) chargés de ces affaires. Ces comités consultatifs expliquent cette division comme une conséquence de la séparation de l’identité ethnique rom entre la déclaration subjective et personnelle de la nationalité et l’identification extérieure de l’identité rom par le reste de la population. Il est nécessaire de considérer le fait que les Roms ne peuvent pas espérer un quelconque soutien de la part de leur pays d’origine.

28De notre point de vue, cette dichotomie est le produit du conflit entre la conceptualisation de l’identité nationale par les Roms et celle établie par le reste de la population. D’après la loi, on ne peut pas réclamer aux Roms d’abandonner leur identité nationale et, simultanément, on ne peut considérer les Roms comme une nation homogène. Considérer les Roms comme un ensemble complexe de communautés permet de les voir comme une population constituée de divers sous-groupes ethniques et sociaux avec des besoins spécifiques. Cette approche permet un traitement efficace de leurs besoins et de leurs difficultés.

29Dans l’ancienne République socialiste tchécoslovaque, la loi sur le système éducatif commun de 1948 alors en vigueur ne permettait pas l’éducation dans la langue des Roms. Le but des politiques appliquées était l’éducation et l’assimilation de ces citoyens gitans. Dans les années soixante, des classes spécialisées pour les enfants roms sédentaires d’Olach (Vlachike) ont été créées pour faciliter leur adaptation à l’environnement scolaire.

30Officiellement, la loi sur l’éducation n° 561/2004 garantit également l’accès à l’éducation à tout citoyen quelle que soit sa nationalité. Officiellement, les écoles élémentaires spéciales ont été abolies, mais on trouve à leur place aujourd’hui des écoles élémentaires pratiques au sein des écoles spéciales. Les enfants roms peuvent faire partie des groupes d’élèves à besoins éducatifs spéciaux, mais pas forcément. Ils peuvent aussi être considérés comme socialement défavorisés. Le désavantage social se caractérise par un environnement familial à statut social et culturel bas, un risque de phénomènes sociaux pathologiques, un placement en institution d’éducation ou en institution protégée, le statut de demandeur d’asile et les réfugiés en demande d’asile en République tchèque sous un règlement légal spécial.

31Si un enfant présentant une de ces caractéristiques est dans une classe ou dans un groupe d’étude, le directeur de l’école en question peut, avec le consentement de l’autorité régionale dont il dépend, créer un poste d’assistant d’éducation. La condition minimum pour devenir assistant d’éducation est d’avoir terminé l’école de base, d’avoir plus de 18 ans, d’avoir un casier judiciaire vierge et d’avoir suivi une formation minimale en pédagogie de 80 heures.

32Pour les enfants issus de milieux socialement défavorisés, les municipalités, les communes ou une région peuvent, avec le consentement préalable de l’autorité régionale, mettre en place des classes préparatoires. Les classes préparatoires accueillent les enfants pour lesquels on suppose que leur inclusion dans une telle classe peut contrebalancer positivement leur développement. Une classe préparatoire peut être ouverte pour des groupes allant de sept enfants minimum à quinze maximums. Le placement d’élèves dans une classe préparatoire est décidé par le directeur de l’école, sur recommandation écrite du conseil pédagogique et psychologique de l’établissement.

  • 3 Nous avons obtenu la majorité des informations à propos des assistants dans le rapport thématique d (...)

33L’idée d’assistants d’éducation roms3 est apparue pour la première fois en République tchèque dans les années quatre-vingt-dix. Cette initiative était soutenue par des ONG telles que l’Association des Tziganes de Moravie (Společenství Romů na Moravě) et la Nouvelle École (Nová škola). Jusqu’en 1998, les assistants roms étaient employés par des ONG. Grâce à la résolution gouvernementale prise en 1998, pour la première fois des fonds furent alloués sur le budget de l’État pour payer les salaires des assistants d’éducation roms. Le guide Créer un poste d’assistant d’éducation pour Roms dans les écoles de base et spéciales fut publié. Entre le 1er septembre 1997 et le 30 juin 2000, le ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports (MEJS) a expérimenté l’introduction d’assistants d’éducation et de classes préparatoires. Suite à l’évaluation positive de ces programmes pilotes, des postes d’assistants d’éducation et des classes préparatoires furent développés sur une base régulière, conformément à l’Instruction méthodologique du MEJS.

34Pour la première fois, le poste d’assistant d’éducation a été mentionné dans la loi de 2004. La loi établit les conditions sous lesquelles ces assistants peuvent travailler, l’étendue de leurs activités, leur rémunération, leur formation et niveau d’éducation exigés. En 2005, la République tchèque comptait 235 assistants d’éducation et en 2006, 318 postes (328 personnes physiques) furent créés sur demande des autorités régionales.

35Le rôle initial des assistants d’éducation roms était de fournir un lien entre la communauté rom et l’école. Ce rôle a été partiellement abandonné dans la loi actuelle qui n’exige pas qu’un assistant d’éducation soit membre de la communauté rom. Officiellement, une école peut donc employer un assistant pour aider les enfants dans les processus d’apprentissage, sans pour autant servir d’intermédiaire censé faciliter le choc de deux cultures. L’avancée apportée par cette loi réside dans la reconnaissance des assistants d’éducation comme étant des professionnels de l’éducation. Malheureusement, leurs salaires sont plutôt bas. Ceci limite la possibilité d’engager des personnes à haute qualification professionnelle et cela démotive les assistants actuels d’obtenir une plus haute qualification. Cela peut limiter l’effet positif des assistants dans l’éducation des élèves.

  • 4 La plus grande partie des informations présentées ici est issue du Report on Roma Decade 2005-2015 (...)

36Les classes préparatoires4 ont été développées conjointement aux postes d’assistants d’éducation. Les premières classes préparatoires ont été instaurées dès 1993 – dans les écoles maternelles, les écoles élémentaires et les écoles élémentaires spéciales. Comme la dernière année de l’école maternelle, l’instruction donnée en classe préparatoire est gratuite. De même, les manuels et autres outils pédagogiques sont gratuits pour les enfants des classes préparatoires et les élèves en première année du primaire. Cette réglementation s’applique uniquement aux classes et aux écoles préparatoires maternelles établies par l’État, le gouvernement régional, la municipalité ou les communes. Elle doit soutenir l’intégration des enfants issus de milieux socialement défavorisés et doit favoriser l’éducation préscolaire pour les enfants des petits villages, où il serait difficile de créer des classes préparatoires pour des raisons financières.

  • 5 Le nombre total de classes préparatoires en 2006-2007 était de 146 ; 102 classes concernaient des é (...)

37La première évaluation de l’efficacité des classes préparatoires a été menée par une équipe de la faculté de sciences humaines de l’université Charles à Prague (Bolf et al., 2003). L’équipe a réalisé une recherche quantitative dans 103 écoles organisant des classes préparatoires selon les données fournies par le MEJS, en parallèle avec une recherche qualitative dans trois ou quatre écoles choisies selon leur localisation géographique. Les données entre les années 1999 à 2003 ont été analysées5.

38La différence entre les enfants roms et non-roms, dans les premières classes, est relativement faible ; les différences commencent à apparaître dans les classes plus avancées, où les problèmes des enfants roms deviennent plus sérieux. Ces enfants se trouvent alors en situation d’échec et doivent partir dans des écoles spéciales. Les familles roms attribuent peu d’importance aux classes plus avancées, car elles ne comptent pas envoyer leurs enfants dans le secondaire. Nous pensons aussi que cet échec est dû à l’absence de compétences des parents roms pour aider leurs enfants dans leurs devoirs à un niveau avancé. La recherche a réfuté l’hypothèse selon laquelle les familles roms choisissaient les écoles pratiques volontairement. La recherche a aussi montré que le programme de classes préparatoires est plus efficace si l’école ne se concentre pas uniquement sur l’élève, mais associe aussi sa famille. L’emploi d’assistants roms ou de travailleurs sociaux locaux peut contribuer significativement au succès du programme.

39La recherche a confirmé que les classes préparatoires aidaient les enfants à surmonter les difficultés spécifiques liées à l’instruction scolaire, amélioraient l’attitude des enfants envers l’école, réduisaient l’absentéisme et influençaient positivement les résultats scolaires. Cette recherche, ainsi que l’étude plus récente d’I. Gabal (2006), a montré que l’ouverture de classes préparatoires dans les écoles pratiques (spéciales) n’est pas à recommander. Les enfants issus des classes préparatoires des écoles pratiques sont trois fois plus souvent envoyés dans des écoles spéciales, en comparaison avec les enfants provenant d’autres classes préparatoires. Ce type de classe préparatoire peut devenir aussi un facteur contribuant à l’ethnicisation des écoles.

40Un aspect négatif des programmes destinés aux Roms réside dans le fait que les écoles « ghettoïsées » (qui ne sont pas nécessairement des écoles spéciales/pratiques) sont d’une qualité significativement plus basse. Cela a un impact fortement négatif sur l’intégration des enfants roms et sur leur future éducation. Or les classes préparatoires doivent être un outil pour surmonter la ségrégation. Elles devraient être créées dans des écoles accueillant peu d’enfants roms, mais sont a contrario ouvertes dans des secteurs à forte population rom.

41Les autres programmes d’éducation pour l’amélioration de la relation à l’éducation et pour l’augmentation des temps de scolarisation sont L’école qui dure toute la journée/école communautaire et le programme Commençons ensemble (pas à pas) (Vik & Vrzáček, 2005).

42À l’origine, la fondation Open Society Funds (OSF) à Prague et la fondation de Charles Stewart Motte (ChSM) ont soutenu l’éducation communautaire et ses établissements en République tchèque. Le premier projet communautaire, appelé Poryv, avait pour but d’offrir des activités liées à la communauté dans trois écoles élémentaires. Les écoles devaient être des lieux ouverts pour y accueillir des réunions et aider à résoudre les difficultés de membres de la communauté. Les écoles hébergeaient aussi des activités de loisir et des clubs ouverts à toute la famille. En 2006, l’ONG Nouvelle École a mis en place le projet Soutien des écoles communautaires pour deux ans dans le but d’appliquer l’éducation communautaire dans quatre écoles ethniquement mixtes. Après son évaluation positive, la fondation ChSM a décidé de soutenir pendant trois ans le projet d’éducation communautaire dans le cadre du programme EQUAL appelé Varianty – éducation interculturelle, projet financé par l’UE et la République tchèque (sur budget de l’État). Il y a actuellement huit écoles communautaires dans le pays. Trois d’entre elles agissent dans des secteurs à forte population rom et en milieux socialement défavorisés.

  • 6 Le niveau de la qualité des écoles est mesuré en fonction du nombre d’élèves acceptés dans les écol (...)

43I. Gabal (2006, p. 66) s’est intéressé à cinq écoles, qui ont été soutenues par le MEJS. Un projet pilote a été expérimenté pour vérifier l’efficacité et les conditions financières du programme. Les écoles choisies ne doivent pas être des écoles exclusivement roms, même si certaines pourraient être considérées comme telles en raison de la forte proportion d’enfants roms. Auquel cas, les non-Roms quitteraient ces écoles et la qualité de l’instruction donnée à l’école diminuerait6.

44Le programme éducatif non-gouvernemental Commençons ensemble (pas à pas) est destiné aux écoles maternelles et primaires. Ce programme soutient l’insertion d’enfants à besoins spéciaux, l’approche individuelle de l’enfant et la coopération avec sa famille. Ce programme concerne 60 écoles maternelles, 36 écoles normales et 6 écoles spéciales. À travers ce réseau, le programme de la fondation Commençons ensemble (pas à pas) touche 12 586 enfants au total dont 1 335 enfants déficients ou issus de minorités. Le projet nécessite des fonds relativement importants et oblige à un changement d’attitude de la part des équipes pédagogiques.

45L’entrée de la République tchèque dans l’UE a eu une grande influence sur sa législation. Le pays a dû intégrer les normes européennes, surtout en ce qui concerne le traitement des personnes défavorisées. Il a rejoint l’initiative internationale de huit pays européens appelée la Décennie pour l’Inclusion des Roms : 2005-2015. Le rapport annuel de cette Décennie apporte des informations sur l’état d’avancement du Plan d’action national de décennie.

46Dans le cadre de la Décennie, le MEJS a préparé le Projet Concept d’attention pour jeunes enfants issus de milieux socioculturels défavorisés, qui a été adopté par le Gouvernement. Le but de ce concept est d’augmenter le nombre d’élèves roms dans les écoles normales. Le concept consiste à soutenir et conduire des programmes pour familles socialement défavorisées. Le ministère de l’Éducation a prévu d’éliminer ce concept et devait publier les résultats du pilotage en août 2007, publication jusqu’à maintenant attendue.

47Le ministère de l’Éducation a perçu le besoin pour le développement de directives à propos de l’élaboration du curriculum des classes préparatoires. C’est la mission qu’il a confiée à l’Institut de recherche en éducation. L’Institut doit élaborer une « méthodologie d’observation et d’évaluation du développement individuel d’un enfant et son avancement éducatif individuel en milieu éducatif préscolaire ». Le projet doit aboutir à la publication d’un manuel méthodologique pour enseignants. Le Programme du MEJS en faveur de l’intégration de la communauté rom doit aider à atteindre ces buts.

48L’autre outil d’intégration est le Projet des centres pour l’intégration des minorités (SIM) qui a été mis en œuvre à partir de 2006 par l’Institut de guidance, d’orientation et de conseil éducatifs et psychologiques (IPPP) et financé par le MEJS et le Fonds social européen (FSE). L’objectif de ce projet pilote est de mettre en place un système de support à la prise en charge des élèves socialement défavorisés. Au-delà de l’aide apportée à leurs clients, les centres assurent un suivi systématique du système, des activités de recherche et un support aux enseignants et aux assistants aussi bien que leur formation continuée.

49Nous pouvons dire que les mesures législatives prises en République tchèque sont motivées par la situation alarmante des Roms dans le pays et l’entrée de celui-ci dans l’Union européenne. La République tchèque est confrontée à de nouvelles conceptions des droits et aux exigences liées à une nouvelle réalité. La mise en œuvre et l’évaluation de nouvelles mesures devraient être profitables et générer de nouvelles connaissances. Mais l’application de ces mesures se heurte à un vaste éventail de problèmes, notamment quant à la question fondamentale de la définition du public-cible : en effet, quand considérer qu’un enfant est Rom ? Quand considérer qu’un enfant est issu de milieu socialement défavorisé ? Ou qu’il est atteint de « déficiences » ?

50De plus, la coopération avec les institutions locales est difficile et le MEJS n’a pas de pouvoirs réels par rapport aux écoles. Il ne peut donc pas influencer directement les pratiques existantes dans les écoles. Ses missions actuelles concernent plutôt le contrôle des statuts existants, l’introduction des nouvelles lois et la modification du curriculum à travers un service d’aide et de conseil.

51Le bureau du Conseil gouvernemental pour les affaires de la communauté rom suggère de conduire des discussions de groupes au sein du Comité de la Décennie rom, pour procéder à une sélection parmi les indicateurs controversés et pour assister le pilotage des évaluations annuelles des programmes ciblés. Pour ce pilotage, il est prévu d’utiliser des méthodologies de recherche qualitatives et quantitatives.

52Au niveau législatif, les problèmes des Roms sont traités selon des catégories de ciblages nationaux et sociaux. Les mesures qui concernent les affaires roms sont souvent des mesures en faveur des élèves à besoins éducatifs spéciaux. On peut dire que c’est la conséquence du développement social actuel. La population rom a vécu à l’écart de la société et son assimilation involontaire efface peu à peu son identité, sa langue et son identité culturelle. Pour beaucoup de Roms, leur langue n’a plus de valeur et ils n’accordent pas d’importance à son enseignement, son usage comme langue d’instruction ou à l’utilisation de sa forme écrite dans les documents officiels. L’opinion générale en République tchèque est que les Roms doivent utiliser la langue tchèque parce qu’ils sont des habitants de la République tchèque. De toute façon, ils ne sont plus capables d’utiliser leur langue eux-mêmes, il n’est dès lors plus nécessaire d’être aussi actif pour soutenir l’usage officiel de langue des Roms.

53On doit souligner que même si la loi sur l’éducation de 2004 a remplacé les écoles élémentaires spéciales par des écoles pratiques élémentaires, les élèves roms n’en ont pas disparu et ils continuent de suivre leur éducation obligatoire en masse dans les écoles pratiques élémentaires. Ces écoles concentrent leur attention sur les enfants rencontrant un handicap mental léger et sur les élèves qui présentent des problèmes éducatifs.

54À terme, les nouveaux programmes éducatifs d’intégration destinés aux enseignants, l’éducation multiculturelle et l’information aux parents à propos des problèmes d’éducation aideront à se sortir de cette situation compliquée.

55Actuellement, la société essaie de rectifier les injustices du passé, au moins au niveau législatif. Le gouvernement de la République tchèque et le MEJS mettent tout en œuvre pour s’assurer que des lois efficaces pourvoient à l’égalité d’accès à l’éducation et soutiennent les divers programmes compensatoires et d’intégration.

Les minorités nationales, les étrangers et les demandeurs d’asile

56Les individus parlant une langue maternelle autre que le tchèque sont catégorisés par la loi dans les trois groupes suivants : les membres de minorités nationales, les demandeurs d’asile et les réfugiés, et les étrangers. À chacun de ces groupes est consacré un paragraphe particulier dans la nouvelle loi sur l’éducation. Le Conseil gouvernemental pour les minorités nationales, le Conseil gouvernemental pour les Droits de l’Homme, les bureaux du MEJS, du ministère du Travail et des Affaires sociales (MTAS), et du ministère de la Culture (MC) s’occupent des droits de ces habitants.

57Tout d’abord, le Conseil pour les minorités nationales a été officiellement créé en 1968. Le Conseil actuel pour les minorités nationales a été constitué suite à la résolution gouvernementale prise en 2001. Les droits des membres de minorités ethniques sont inscrits dans la Constitution de la République tchèque et dans la Charte des Droits fondamentaux et des Libertés. Douze minorités nationales sont représentées au Conseil et chacune d’elle y est représentée par un à trois députés.

58Si 10 % des habitants d’une municipalité se déclarent membres d’une minorité nationale, un comité pour les minorités nationales y est établi. Les membres de ces minorités peuvent ainsi être instruits dans leur langue maternelle dans les garderies, les écoles primaires, et les écoles du secondaire inférieur et supérieur. La municipalité, l’autorité régionale ou le ministère assure l’éducation dans la langue minoritaire. L’éducation dans la langue d’une minorité nationale peut aussi être organisée par une commune ou des municipalités. Les membres de la minorité doivent néanmoins apprendre le tchèque. Les classes pour les élèves de minorité en secondaire inférieur et supérieur (« l’école de base ») peuvent être ouvertes à partir d’un effectif minimum de 10 élèves. Une école maternelle ou une école de base avec enseignement en langue minoritaire peut être ouverte si toutes les classes de l’école ont en moyenne au moins douze enfants par classe se réclamant de la minorité nationale.

59Les Polonais constituent une des minorités présentes en République tchèque, avec un système éducatif qui leur est propre, soutenu par le gouvernement tchèque. La minorité bulgare bénéficie de l’école élémentaire avec le bulgare comme langue d’enseignement grâce à l’ambassade bulgare. Les autres nationalités gèrent diverses classes dans leurs langues. L’Union européenne est critique vis-à-vis de la République tchèque car la principale minorité – les Slovaques –, ne reçoit pas assez de soutien de la part de l’État. Cependant, grâce à la ratification de la Charte des langues régionales et minoritaires, la minorité slovaque a presque les mêmes droits que les Polonais.

60La minorité polonaise vivant en République tchèque compte environ 52 000 membres ; dont la majorité (80 %) est installée à Těšín en Silésie. Cette région est située à la frontière avec Pologne, où les Polonais constituent 10 % de la population. On a retrouvé des traces d’un système scolaire polonais sur le territoire tchèque de Silésie datant de la Ire République. Le droit d’utiliser le polonais comme langue d’enseignement à l’école était déjà inscrit dans la loi sur l’éducation de 1948. Cette exception était basée sur l’idée de la fraternité slave. Le réseau de garderies, d’écoles de base et d’écoles secondaires supérieures est implanté dans la région de Silésie. Actuellement, on y trouve 26 garderies, 26 écoles de base et une école secondaire à Těšín utilisant le polonais comme langue d’instruction ; 5 garderies, 1 école de base et 3 écoles secondaires supérieures combinant le tchèque et le polonais comme langues d’enseignement. 2 200 élèves étudient dans les écoles élémentaires polonaises.

61D’après la loi, les enfants de demandeurs d’asiles et de réfugiés sont considérés comme des enfants à « besoins éducatifs spéciaux », plus précisément comme des enfants socialement défavorisés. Les directeurs d’école peuvent, avec le consentement des autorités régionales concernées, créer des postes d’assistants d’éducation pour les classes ou groupes d’étude où un élève à besoins éducatifs spéciaux est instruit. Ils ont le droit d’être instruits en classe préscolaire.

62La loi garantit aussi aux étrangers qui résident légalement en République tchèque l’accès à l’éducation dans les mêmes conditions que les citoyens tchèques, y compris à l’éducation en institution spéciale ou de protection. Les personnes qui ne sont pas citoyens de l’Union européenne doivent prouver le caractère légal de leur résidence en République tchèque dès le début de leur éducation. L’autorité régionale, en coopération avec les responsables des écoles, s’assure que les étrangers peuvent bénéficier gratuitement de la préparation à l’entrée en école de base, y compris les cours de langue tchèque et l’aide à l’apprentissage de leur langue maternelle.

63La loi actuelle ne permet pas l’accès gratuit aux garderies, à l’école maternelle ou aux écoles privées d’art et de loisir aux étrangers résidents permanents ou non, ni aux réfugiés. On sait pourtant que l’accès à l’éducation préscolaire favorise considérablement l’adaptation dans le milieu scolaire et l’intégration dans la société tchèque, ou encore que cette préparation préscolaire atténue les différences psychosociales.

64La question qui reste sensible est celle de l’accès à l’éducation pour les étrangers sans permis de résidence, qui habitent illégalement sur le territoire national. Puisque la République tchèque a ratifié la Commission des Droits de l’enfant, il n’est pas possible de nier leur droit à l’éducation. Comme on l’a déjà dit, l’éducation remplit une fonction d’intégration et doit empêcher l’exclusion sociale. Confronté à ce problème, la Commission pour les droits des étrangers a rédigé une Suggestion du Conseil du Gouvernement tchèque pour les Droits de l’Homme pour l’accès égal et efficace des étrangers à l’éducation. Cette Suggestion doit mener au changement de curriculum. Elle ne spécifie pas à quels groupes s’appliquera l’amendement. Ce dernier devait être préparé d’ici la fin 2006 mais n’est toujours pas sorti.

65Par ailleurs, beaucoup de lois auront à inclure les Vietnamiens, qui constituent une importante communauté d’étrangers. Ils atteignent presque les seuils permettant d’ouvrir des classes utilisant le vietnamien comme langue d’enseignement dans l’Ouest de la Bohème et à Prague. Comme ils ne sont pas citoyens tchèques, ils n’ont pas le statut de minorité nationale, mais seulement d’étrangers ; ils ont un accès limité à l’éducation, même si on estime qu’ils sont 17 500 à résider de façon permanente en République tchèque (le nombre réel est sûrement plus élevé).

66La démocratisation et l’équité de la société ont beaucoup avancé en République tchèque avec l’adoption de la Charte des langues régionales et minoritaires, mais beaucoup reste encore à faire.

Les élèves à troubles d’apprentissage et de comportement

67Les « élèves présentant des troubles d’apprentissage et de comportement » (ETAC) forment le plus grand groupe d’élèves à « besoins éducatifs spéciaux ». De plus, historiquement, ce groupe a un statut particulier dans le système d’éducation élémentaire tchèque. Par conséquent, les diagnostics, les procédures pédagogiques et correctives pour les élèves présentant des troubles d’apprentissage (ETA) (et dans une faible mesure pour les élèves ayant des troubles de comportement – ETC) sont élaborés dans le détail, avec un soin particulier au niveau des textes et des pratiques scolaires.

68Les troubles d’apprentissage et de comportement (les incapacités développementales précoces) ont commencé à attirer l’attention des psychologues scolaires à partir de la deuxième moitié des années soixante-dix. Le réseau des centres d’accueil psychologique scolaire a été mis en place à cette époque. Le diagnostic et l’assistance aux ETA sont progressivement devenus leurs principales activités. Dans les années quatre-vingt-dix, les enseignants étaient particulièrement sensibilisés à la question des ETA, pour plusieurs raisons : une meilleure préparation durant leur formation initiale et une plus grande attention à ce phénomène en formation continuée ainsi qu’une transformation générale des discours professionnels ou du grand public à propos de l’éducation. Les phénomènes touchant les ETA (surtout la « dyslexie », « dysgraphie », « dysorthographie », « dyscalculie ») commencèrent à être perçus comme indépendants de leurs niveaux d’intelligence ou de leurs efforts. On conclut alors que ces élèves avaient besoin d’un traitement pédagogique plus adapté. De la même manière, le comportement des ETA était désormais perçu comme déplacé, ou asocial, mais indépendant de leurs capacités intellectuelles.

69Ce changement dans le discours a provoqué une certaine inflation dans la définition des ETA. Depuis la deuxième moitié des années quatre-vingt-dix, on a assisté à une forte augmentation du nombre d’élèves diagnostiqués ETA. Différentes hypothèses ont été avancées pour tenter d’expliquer cette augmentation : amélioration des diagnostics, plus grande sensibilisation à ces problèmes ou véritable évolution de la population scolaire. Malheureusement, à ce jour, aucune recherche n’a permis d’évaluer la validité de ces hypothèses.

70Selon la loi d’éducation en vigueur, les élèves reconnus comme ETA et ETC font partie des élèves à besoins éducatifs spéciaux. La loi définit ce groupe d’élèves et charge les écoles de leur administrer des mesures pédagogiques spéciales. D’un point de vue pratique, elle est aujourd’hui complétée par divers décisions et décrets tels que le décret n° 73/2005 Sb. sur l’éducation des élèves à « besoins éducatifs spéciaux » et des élèves « particulièrement doués » (amendement du 19 mars 2007), et la directive méthodologique du ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports (MEJS) (Ref. No : 13711/2001-24) sur les élèves à troubles d’apprentissage et de comportement. Les documents précisent comment le diagnostic de l’ETAC doit être exécuté, comment les élèves ETAC sont orientés dans le système éducatif et comment l’école doit les traiter. Les documents sont tout à fait concrets et ils offrent un soutien méthodologique et financier aux écoles. Dans la réalité, le traitement des élèves ETAC est conforme aux conditions et recommandations officiellement formulées. Le décret et la directive méthodologique ne sont donc pas juste des documents purement formels ayant peu d’influence sur la réalité scolaire de tous les jours. Cela illustre aussi que les élèves ETA (et dans une moindre mesure les ETC) constituent un domaine établi de l’éducation tchèque.

71Conformément aux documents mentionnés ci-dessus, les élèves supposés présenter des troubles d’apprentissage et de comportement sont examinés dans des centres de guidance éducative et psychologique (CGEP) ou des centres pédagogiques spécialisés (CPS). Au début, ces lieux formaient un réseau important et solidaire. Cependant, après 1989, il a été réduit. Aujourd’hui, il y a 58 centres de guidance éducative et psychologique et 108 centres pédagogiques spécialisés pour une population scolaire de 1 494 180 élèves fréquentant les écoles élémentaires et secondaires. En plus de ces lieux de conseil, de plus en plus de psychologues scolaires sont directement employés par les établissements scolaires. Le nombre de psychologues dans les écoles croît avec la mise en œuvre du projet VIP qui est développé par l’Institut de guidance, d’orientation et de conseil éducatifs et psychologiques (IPPP)7. L’objectif du projet est de supporter les psychologues scolaires et les spécialistes de l’éducation d’un point de vue financier, organisationnel et méthodologique. Leur investissement améliore l’efficacité du traitement des élèves ETAC. Cependant, les psychologues scolaires doivent faire face à de nombreuses difficultés, dont les plus importantes sont les moyens financiers limités et une division mal définie des responsabilités entre le psychologue, la direction de l’école et les centres de guidance.

72Les élèves sont examinés dans les centres de guidance et les centres pédagogiques spécialisés sur recommandation de l’enseignant ou directement à la demande des parents (l’école ne peut pas demander l’examen d’un enfant). Le diagnostic ETA comprend principalement des tests d’intelligence, des examens visuels et auditifs, ou des tests d’autres facultés et compétences, et l’analyse des performances scolaires.

73Après l’examen, le rapport qui est élaboré peut être soumis à l’école par le parent/tuteur légal. Si l’élève est diagnostiqué ETAC, d’autres décisions sont prises quant à la forme de son intégration dans le système éducatif. Les élèves ETA et ETC peuvent intégrer des écoles spéciales, des classes spécialisées dans les écoles normales, ou, sur une base individuelle, être intégrés dans des classes normales. L’intégration individuelle est la forme la plus utilisée. Au premier niveau de l’éducation élémentaire (première année sur les cinq que compte ce niveau), les classes spécialisées comptant de petits effectifs sont relativement fréquentes. Selon le décret, les classes pour élèves ETC doivent compter entre 6 et 12 enfants selon leurs niveaux d’incapacité. Les classes pour élèves ETA doivent compter de 10 à 12 enfants à l’école primaire, et de 12 à 14 enfants au niveau du secondaire inférieur. Dans l’emploi du temps de ces classes, 1 à 2 heures par semaine sont consacrées en particulier à l’amélioration des ETA et des ETC. Ces classes sont généralement encadrées par des enseignants ayant suivi une formation en éducation spéciale, ou des enseignants diplômés de cursus accrédités par le ministère de l’Éducation. Durant l’année scolaire 2005-2006, 7 965 élèves ETA et ETC ont suivi leurs scolarités dans des classes spécialisées au niveau élémentaire, c’est-à-dire, 0,85 % de tous les élèves.

74L’intégration individuelle d’élèves dans les classes normales a concerné 41 346 enfants en 2005-2006, c’est-à-dire 4,5 % de tous les élèves. L’intégration individuelle implique la création d’un programme individualisé d’étude élaboré sur la base des résultats d’examen et en collaboration avec l’enfant, les parents, la direction d’école, les enseignants, le conseiller scolaire et le représentant du CGEP ou CPS. Le programme individualisé d’étude devient une partie du dossier personnel de l’élève à l’école. Le programme détermine comment les enseignants doivent travailler avec l’élève pendant la classe ou le cours individualisé – quelles aides il/elle peut recevoir, quels devoirs on peut lui assigner, combien de temps supplémentaire lui octroyer pour exécuter des exercices, quelles formes de contrôle des connaissances peuvent être utilisées, et comment ses performances scolaires doivent être évaluées et notées. Généralement, le programme individualisé d’étude est mis à jour une ou deux fois par année scolaire et le conseiller d’école ou un autre employé de l’école désigné veille à ce que qu’il soit appliqué.

75Les pratiques pédagogiques pour élèves ETA diffèrent suivant le sujet d’étude et le degré d’incapacité. Tous les élèves ETA bénéficient d’un temps supplémentaire pour faire leurs exercices, ou on leur donne des exercices moins longs. Pour les notes, l’évaluation orale est plus souvent utilisée que pour les autres élèves. L’évaluation orale est recommandée dans la directive méthodologique et est basée avant tout sur une norme d’évaluation individuelle. Cependant, la loi sur l’éducation en vigueur exige que ces évaluations orales soient transposables en notes normales, ce qui va à l’encontre même de son objectif.

76En ce qui concerne les exercices et le contrôle des connaissances et des compétences, deux faveurs sont accordées aux élèves dits dyslexiques : 1) ils ne sont pas obligés de lire à voix haute devant les autres ; ils peuvent utiliser des dispositifs d’aide ; 2) ils n’ont pas à écrire de longues dictées ; ils remplissent des textes à trous. Cette dernière méthode est aussi utilisée pour les élèves victimes de « dysorthographie ». Dans le cas de la « dysgraphie », on tolère les problèmes liés à l’écriture, les élèves peuvent utiliser les appareils d’enregistrement sonores ou recopier les cours de leurs camarades et on ne leur fait généralement pas passer de contrôle écrit. Enfin, dans le cas de « dyscalculie », on tolère les erreurs lors de l’usage d’exemples mathématiques et des illustrations sont utilisées pour fixer les concepts mathématiques.

77Dans les écoles spéciales, et en général dans les classes spécialisées, les enseignants ont été entraînés dès le début de leur formation aux approches pédagogiques appropriées aux élèves ETA. Ainsi, l’enseignement intègre des procédures qui respectent les pratiques pédagogiques spéciales appropriées. Dans les écoles où les élèves sont intégrés individuellement, le conseiller scolaire ou le responsable de l’éducation spéciale veille à ce que les procédures adéquates soient appliquées dans les cours concernés. Pour chaque discipline, ils conseillent aux enseignants comment travailler avec les élèves ETA. Dans les écoles qui accueillent les plus grands nombres d’élèves intégrés, la différenciation interne des enseignements est aussi généralement utilisée. Pour certaines matières (le plus souvent la langue tchèque, les mathématiques, les langues étrangères), les élèves ETA quittent leurs classes habituelles et forment des petits groupes sous le contrôle d’un enseignant formé à ce type de public.

78En plus des mesures qui sont directement intégrées dans le cursus scolaire, les élèves ETA peuvent aussi bénéficier de cours de soutien ou de renforcement supplémentaires. Dans les écoles qui scolarisent un grand nombre d’élèves ETA, ces cours sont encadrés par l’enseignant chargé de l’enseignement spécial. Dans les autres écoles, les enfants peuvent aller faire des exercices dans les CGEP ou CPS. Les exercices ne sont pas basés sur les programmes scolaires, mais visent à attaquer les causes mêmes des difficultés et à améliorer les capacités nécessaires pour un apprentissage réussi.

79Le système éducatif élémentaire tchèque de suivi des élèves ETA et, dans une moindre mesure, des élèves ETC est d’un niveau relativement élevé. La plupart des enseignants ont une bonne connaissance des ETA. Dans chaque école, il y a un conseiller spécial qui connaît les syndromes des ETAC et les procédures pédagogiques à appliquer. De plus, chaque école collabore avec des CGEP ou CPS, qui procèdent non seulement au diagnostic de ETAC, mais assurent aussi un soutien méthodologique. Cependant, en dépit d’un système relativement fonctionnel, l’efficacité de l’aide aux élèves ETAC dépend toujours de l’attitude et de la collaboration des acteurs de terrain : les enseignants, les parents, la direction de l’école, le conseiller scolaire et le psychologue, qui, comme tout un chacun, ne sont pas infaillibles.

Les élèves « doués »8

  • 8 Voir note 1 pour la traduction de cette catégorie.

80La prise en compte des élèves « particulièrement doués » en tant que groupe identifié a changé dans les écoles tchèques en 1990. Avant 1989, le système éducatif était basé sur le concept d’une école unifiée et celui-ci ne se préoccupait guère des besoins spéciaux de quelque groupe d’enfants que ce soit, surtout pas des élèves doués. La loi sur l’éducation de 1984 fut la première à définir leur statut. Quelques mesures furent mises en place pour ces élèves, tant en matière de différenciation au sein des classes qu’en dehors de celles-ci, comme le transfert dans des écoles ou classes spécifiques comportant une extension de l’enseignement de certaines matières et la mise en œuvre d’un programme éducatif individualisé. Cependant, ces aménagements n’ont pas apporté de changements significatifs dans la pratique, consistant uniquement à élargir ou à approfondir certaines matières scolaires. Dans le cadre de la différenciation interne, les élèves pouvaient participer à des compétitions dans différents domaines, celles-ci étant généralement appelées Olympiades mathématiques, physiques, etc. La législation et les activités centrées sur l’amélioration de la qualité de l’éducation délivrée aux élèves doués (dans le sens de la mise en place d’une approche davantage spécifique basée sur les caractéristiques psychologiques de ce groupe) ont réellement débuté à partir de 1990, avec par exemple les centres pour les élèves surdoués ou MENSA.

81De nos jours, les enfants dits particulièrement doués sont considérés comme des élèves à besoins éducatifs spéciaux, d’après la loi sur l’éducation de 2004. Les procédures spécifiques sur le traitement de ces élèves sont définies par le règlement ministériel n° 73/2005 (amendement du 19 mars 2007). Ce règlement précise les méthodes à adopter pour leur suivi. Si les tests psychologiques révèlent un talent spécial (QI supérieur à 130), l’élève peut alors bénéficier de l’intégration individuelle. Dans ce cas, un programme éducatif individualisé est élaboré. Il décrit la façon dont les enseignants doivent traiter l’élève, quelles tâches on doit lui assigner, comment ses performances scolaires doivent être évaluées et notées et ainsi de suite. Le programme est élaboré en collaboration avec l’enfant, les parents, la direction de l’école, les enseignants, le conseiller scolaire et le représentant du CGEP ou du CPS. Le programme est régulièrement ajusté et son application est contrôlée.

82Les programmes éducatifs individualisés sont utilisés pour fournir aux élèves particulièrement doués des tâches plus difficiles ou des activités supplémentaires préparées par les enseignants ou par des établissements extérieurs. Le programme peut aussi inclure des leçons que l’élève apprendrait normalement dans une classe supérieure. Cependant, la différenciation pédagogique interne dans les écoles tchèques n’est pas très courante. La mesure qui s’applique à ces élèves consiste principalement à leur faire sauter une classe, à la condition de passer et de réussir un examen psychologique.

83La loi actuelle sur l’éducation propose aussi une différenciation externe dans l’éducation des « élèves doués ». Ainsi, il existe de nouvelles écoles spécifiques pour ces élèves dans le système éducatif tchèque. Cette initiative bénéficie de la réforme des programmes qui permet aux écoles de préparer leurs programmes éducatifs selon leurs propres orientations. En particulier, les élèves dits à talents spécifiques ou irréguliers sont directement concernés par ce type d’école. Ils font face à beaucoup de problèmes dans les écoles ordinaires – ils ont d’excellents résultats dans certaines matières, et de mauvaises notes dans d’autres, et en général ils s’adaptent plus difficilement socialement. Ces écoles sont spécialisées sur le traitement des élèves particulièrement doués. Néanmoins, de telles écoles sont rares dans le système éducatif tchèque et l’expérience ne se déroule pas sans encombre…

  • 9 Nous pouvons, en guise d’illustration, consulter le nombre de cours de la faculté d’éducation conce (...)

84L’attention portée aux élèves particulièrement doués dans le système éducatif tchèque est toute récente. Ces élèves sont définis comme un groupe à besoins éducatifs spéciaux. Cela signifie que les écoles doivent traiter ces enfants d’une façon spécifique. Mais la réalité est tout autre dans les écoles tchèques parce que la plupart des enseignants ne sont pas préparés à encadrer ces élèves doués. Les élèves au talent régulier extraordinaire qui sont très motivés choisissent en général de passer directement en gymnázia inférieur. Les élèves au talent irrégulier qui ne témoignent pas d’une grande motivation ne bénéficient pas de techniques pédagogiques spécifiques. Une partie d’entre eux peuvent avoir la chance de fréquenter les écoles spécialisées pour élèves doués, mais ils sont peu nombreux et, comme il s’agit surtout d’écoles privées, cela induit des frais d’admission. L’autre partie de ces enfants fréquente des écoles primaires ordinaires (aussi appelées écoles de base). À l’exception de certaines écoles innovantes, les écoles primaires ordinaires ne parviennent pas à prendre en charge de manière spécifique les enfants repérés comme doués9. Par ailleurs, de nombreux élèves étudiant dans l’enseignement secondaire supérieur général ne présentent aucun talent particulier. En République tchèque, il existe 1 472 écoles secondaires supérieures et 685 écoles secondaires inférieures. Cela signifie que les élèves de l’enseignement secondaire supérieur ne sont généralement pas surdoués, mais présentent un bon niveau scolaire.

L’égalité entre filles et garçons à l’école tchèque

85La Constitution de la République tchèque garantit un accès égal à l’éducation à tous les citoyens de sexe masculin ou féminin. Après les changements politiques de 1989, les lois sur le système scolaire ont été modifiées. Par conséquent, le système éducatif tchèque assure de façon formelle l’égalité des chances entre les garçons et les filles.

86L’inégalité de genre en éducation était une question complètement marginale au milieu des années quatre-vingt-dix. Le virage s’est amorcé à l’occasion de la préparation à l’entrée de la République tchèque dans l’Union européenne. L’égalité de genre est une des priorités de l’UE et, par conséquent, la question de l’égalité des chances entre hommes et femmes en République tchèque devait être traitée, y compris au niveau du système éducatif. Le gouvernement a chargé le ministère du Travail et des Affaires sociales de cette mission et le Conseil gouvernemental pour l’égalité des chances des femmes et des hommes fut créé. Depuis 1998, le rapport Procédures et priorités du Gouvernement pour promouvoir l’égalité des chances entre hommes et femmes est publié tous les ans. Le document établit les tâches à accomplir l’année suivante dans le but d’améliorer l’égalité de genre dans la société tchèque.

87À partir de ce document, le ministère de l’Éducation a produit Procédures et priorités du ministère de l’Éducation pour promouvoir l’égalité des chances entre hommes et femmes. Chaque année, vingt-cinq actions sont formulées pour traiter différents problèmes d’égalité de genre en éducation. Certaines s’intéressent aux pourcentages d’hommes et de femmes employés au sein du ministère ou à la présentation de l’égalité des genres dans les médias ; d’autres s’appliquent à certaines pratiques pédagogiques et ont une influence directe sur l’école.

88La politique d’égalité de genre en éducation est basée sur les lois générales qui garantissent un traitement égal pour les femmes et pour les hommes et sur la loi spéciale appelée directive méthodologique du ministère de l’Éducation. La directive méthodologique incite fortement les conseils d’école et les enseignants à construire l’égalité des chances pour les filles et les garçons, à mener les élèves à penser en dehors des stéréotypes de genre et à respecter l’égalité de genre dans les approches pédagogiques. La directive méthodologique a été publiée en 2000 et sa révision est prévue en 2009. La version actuelle est trop générale – elle ne sert pas de guide pour les enseignants et ne définit aucun critère de contrôle (par exemple par l’Inspectorat scolaire tchèque). Et cela produit une situation absurde – un système éducatif démocratique qui assure un traitement égal pour les filles et les garçons de façon formelle, où perdurent parfois des situations d’inégalités de genre profondes et bien réelles.

  • 10 Principalement les recherches internationales PISA, TIMSS, CivEd et la recherche tchèque intitulée (...)

89Les travaux tchèques et internationaux10 en matière de recherche en éducation ont régulièrement identifié des différences de traitement en fonction du genre dans les écoles tchèques. Nous pouvons le voir dans plusieurs secteurs, principalement à travers 1) des taux inégaux d’élèves filles et garçons à différents niveaux de la scolarisation et dans les différentes écoles, et 2) des résultats scolaires inégaux entre filles et garçons.

90En moyenne, les filles obtiennent de meilleures notes que les garçons dans toutes les matières et à tous les niveaux. Cependant, les résultats des filles en cas d’évaluations externes (c’est-à-dire principalement à l’occasion de tests créés par les institutions externes) sont moins bons que ceux des garçons. C’est particulièrement évident en mathématiques et en sciences. La contradiction entre les résultats aux tests de l’école et aux tests externes vient des approches différentes de la part des enseignants envers les filles et les garçons. Les filles obtiennent de meilleures notes que les garçons parce qu’elles sont ou sont perçues comme plus studieuses et obéissantes. Les enseignants et les élèves aussi sont conscients de l’usage de critères d’évaluation différents pour les filles et pour les garçons. Il est généralement admis que l’apprentissage des filles est basé sur le « par cœur » alors que les garçons préfèrent utiliser la logique. Les résultats des filles sont vus comme fastidieux, appris mécaniquement. La valeur de leurs résultats est moins bien considérée. Les différences subjectives de compétences entre filles et garçons, et leurs différences d’ambition proviennent de ces approches. Les garçons, plus que les filles, sont soutenus (par les enseignants et par leurs pairs) dans leur confiance en eux et dans leurs compétences concernant les décisions qu’ils prennent au niveau de leur parcours éducatif et professionnel.

  • 11 La plupart des manuels scolaires dans les écoles tchèques sont basés sur de forts stéréotypes de ge (...)

91L’élément suivant, lié au genre dans les écoles tchèques, se rapporte au fait que les disciplines et les branches sont perçues et analysées comme sexuellement stéréotypées. Selon ces stéréotypes, les garçons sont attirés par les disciplines techniques et scientifiques, les filles par les sciences humaines, notamment les activités incluant les soins aux personnes. Cela est perceptible dans les programmes et les manuels scolaires11, mais aussi dans les approches et la manière de penser des enseignants et des élèves. Aujourd’hui encore, on peut entendre des expressions telles que : « Les filles n’ont pas la bosse des maths ».

92Les problèmes mentionnés ci-dessus induisent une ségrégation de genre relativement profonde dans le système éducatif. Ainsi, des trajectoires éducatives types sont conditionnées par le genre, orientées par une sélection importante et une accessibilité limitée. Ces trajectoires apparaissent au niveau des disciplines scolaires dans les écoles élémentaires, s’aggravent dans les écoles secondaires et atteignent leur maximum dans l’éducation tertiaire. En exemple de cette ségrégation de genre dans les écoles secondaires, on peut noter les taux d’élèves garçons et filles en 2005-2006 : parmi les élèves de première année en écoles d’ingénierie mécanique, 98 % étaient des garçons, alors que dans les écoles d’infirmière 91 % étaient des filles.

93L’action du ministère de l’Éducation en faveur de l’égalité de genre en éducation est principalement dirigée vers les enseignants. Ils doivent savoir que ces stéréotypes de genre existent, accepter le principe d’égalité des chances pour les garçons et les filles et adopter quelques mesures pour minimiser l’influence des stéréotypes sur leur propre enseignement. Les expériences étrangères montrent que de tels efforts sont nécessaires. Néanmoins, la mise en place de cet objectif dans les écoles n’est pas couronnée de succès. On ne peut pas vraiment parler de promotion active et efficace de l’égalité de genre dans le système éducatif tchèque : les mesures promues par le ministère de l’Éducation et autres institutions scolaires consistent essentiellement en déclarations d’intentions formelles, ne suscitant pas de réel intérêt ni ayant de véritable impact.

Conclusion

94Ce chapitre a présenté la description des PEP en République tchèque basée sur le ciblage de groupes spécifiques. Pour chaque groupe, on a montré les mesures politiques appliquées et l’évaluation globale des pratiques pédagogiques. D’une façon très générale, on a comparé l’état de ces groupes et des programmes appliqués à ceux-ci. Les mesures spéciales en faveur des élèves présentant des handicaps physiques ou mentaux (thème écarté de ce projet de recherche) et pour les élèves présentant des troubles d’apprentissage et de comportement sont bien développées au niveau de l’État et dans les documents officiels. Elles fonctionnent bien dans la pratique pédagogique. Cela est dû à une longue tradition de ciblage de cette population et au développement des structures et de la formation qu’ont soutenues les politiques et pratiques dans la Tchécoslovaquie socialiste pendant de longues années, et à une longue tradition de recherche dans ce domaine.

95La minorité polonaise bénéficie aussi d’un système éducatif bien développé, fruit d’une longue tradition. Mais d’autres minorités nationales numériquement de plus en plus importantes ne bénéficient pas d’une éducation nationale spécifique. Par exemple, la minorité slovaque a tenté d’ouvrir des écoles slovaques, mais les membres de cette minorité préféraient rester dans les écoles tchèques. Ainsi, l’école slovaque existante à Karviná dut fermer par manque d’élèves. L’autre grande minorité nationale, les Roms, a maintenant la possibilité de recevoir un enseignement dans sa langue ; cependant, à cause de leur faible représentation (telle qu’officiellement déclarée dans le recensement de population) et des textes de loi qui affirment qu’ils n’ont pas besoin de leur propre système d’éducation comme les Polonais, cela ne se concrétise pas réellement.

96Les politiques pour les autres groupes décrites précédemment sont en cours de développement et leur application n’en est qu’à ses balbutiements. Nous ne sommes pas près d’analyser les résultats de ces politiques et surtout les effets de ces changements sur les groupes ciblés puisque l’histoire de ces politiques est aujourd’hui très courte.

97Généralement, on identifie 4 étapes dans les procédés de transformation éducative en République tchèque. Le dessein principal des premières années suivant le changement politique fin 1989 était de pallier au plus vite les manques éducatifs causés par le régime totalitaire. Le désendoctrinement des textes légaux, y compris les programmes éducatifs, et la fin du monopole de l’État en matière d’éducation étaient parmi les avancées les plus importantes de la première étape, nommée la déconstruction par Kotásek (début des années quatre-vingt-dix), quand la tendance à « nier le passé et restaurer le “statu quo ante” » était recherchée. La deuxième étape, la stabilisation partielle (fin des années quatre-vingt-dix), fut celle des amendements plus profonds des lois de l’éducation, limités cependant dans leurs effets par l’absence de stratégie à long terme à caractère systématique. Les discussions à propos de l’avenir de l’éducation nationale ont commencé à cette époque et ont abouti à l’étape suivante, la reconstruction, quand le Livre blanc (ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports, 2001) et le Projet à long terme pour le développement de l’éducation et du système d’éducation en République tchèque (ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports, 2001) ont été préparés et approuvés par le gouvernement, puis suivis par la nouvelle loi sur l’éducation de 2004. L’étape qui a suivi celle de la reconstruction est appelée par J. Kotásek (2005a, b) l’implémentation et c’est la phase dans laquelle nous nous trouvons actuellement. Beaucoup de changements inscrits dans la nouvelle loi sur l’éducation (par exemple la grande réforme des programmes) doivent encore être appliqués (pour plus de détails cf. Greger & Walterová, 2007 ; Kotásek, Greger & Procházková, 2004).

98Ainsi, selon J. Kotásek (2005b), les véritables réformes du système éducatif tchèque pensées dans une perspective à long terme commencent juste à être appliquées. Dans le cas des PEP, nous croyons que leur développement est légèrement en retard sur l’évolution générale. Par exemple, concernant les Roms, les experts s’accordent sur le fait que le gouvernement tchèque ne s’est pas beaucoup intéressé aux problèmes liés à l’éducation des Roms au cours des années post-1989, et ils placent en général le début de la politique officielle ciblée sur l’éducation des Roms en octobre 1997, quand le gouvernement a adopté le rapport Bratinka (voir la note de fin n° 5). Les résultats de la première grande recherche sur la situation des populations roms en République tchèque ont été publiés en août 2006, et suite à cette publication, le grand débat public sur l’éducation a commencé dans les médias. Les discussions se focalisaient principalement sur la nécessité de préparer un projet à long terme associant les mesures de politique éducative et de politique sociale. La création d’un institut spécial a même été proposée. Par conséquent, on peut dire que le processus de reconstruction et la formulation de la nouvelle politique sont en cours.

99Alors que l’on date le début du traitement de la situation de la communauté rom par le gouvernement en 1997, il faut souligner le rôle important des ONG depuis le début des années quatre-vingt-dix : elles ont hissé la question à l’ordre du jour et ont initié les actions (par exemple les assistants d’éducation roms) plus tard reprises et soutenues par l’État. Les ONG se sont ainsi substituées au rôle de l’État dans les premières années de transformation et elles sont toujours le moteur des progrès plus importants. Au niveau de l’éducation des enfants roms, les ONG gèrent de nombreux programmes innovants (par exemple le mentoring) et elles pèsent aussi sur la formulation politique. Le rôle prépondérant des ONG est aussi visible dans les programmes d’égalité des chances entre hommes et femmes et dans les programmes pour les élèves « dits » particulièrement doués.

100L’autre principal acteur qui a grandement influencé le statut actuel des PEP en République tchèque est l’ensemble des organisations internationales en général et l’Union européenne en particulier. L’impact majeur de l’UE est perceptible surtout dans l’amélioration de la législation dans les pays post-communistes. Comme d’autres pays, la République tchèque a dû rédiger de nouveaux textes législatifs en prenant en compte de nouvelles problématiques (les minorités nationales, la question du genre, les handicapés, etc.) et a dû remédier à la discrimination. C’était l’un des critères à remplir pour entrer dans l’UE, effectif le 1er mai 2004. Pour beaucoup d’experts et d’organisations internationales, ceci a abouti à une législation d’un meilleur niveau dans les « nouveaux États membres » que dans les « anciens États membres » pour la question du respect des minorités et des catégories défavorisées. E. Davidová, P. Lhotka et P. Vojtová (2005) soulignent que la recommandation du Conseil de l’Europe n° 1557 (2002) déclare que « Les Roms doivent être traités comme une minorité ethnique ou nationale dans chaque État membre, et leurs droits de minorité doivent être garantis ». Cependant, certains États membres, comme la France ou la Grèce, ne reconnaissent pas légalement le concept de minorité nationale, et d’autres encore ne considèrent pas les Roms comme une minorité nationale (par exemple, l’Italie ou l’Espagne). Tels sont les arguments que les experts utilisent pour justifier l’avancée de la législation en faveur des différents groupes minoritaires dans les pays post-communistes. Cependant, la réalité et la pratique sont loin d’atteindre le niveau des textes.

101De nos jours, le rôle de l’UE est aussi très important à cause des moyens financiers qu’elle injecte dans les nouveaux États membres à travers les Fonds européens structurels. Les programmes pour les groupes défavorisés et pour combattre les inégalités éducatives sont principalement financés par cette source. Beaucoup d’ONG travaillant dans ce domaine sont majoritairement financées par l’Europe, ce qui pose la question de ce qui arrivera quand les subventions disparaîtront. Il y a ainsi un grand danger d’affaiblissement et de disparition progressive de ce troisième secteur (les ONG).

102Alors même que nous décrivions les groupes définis dans ce rapport, nous n’avons pas consacré de chapitre spécial aux familles socialement défavorisées. Même si elles sont définies au début de la loi sur l’éducation, les programmes pour personnes issues de milieux socialement défavorisés sont décrits dans la section consacrée aux Roms. Dans la plupart des cas, les programmes décrits plus haut (assistants d’éducation et classes préparatoires) sont en effet principalement ciblés vers les Roms, puisque les documents tchèques et la recommandation n° 1557 considèrent que les Roms ont un double statut de minorité. Les Roms sont une communauté ethnique et la plupart d’entre eux appartiennent aux groupes socialement défavorisés de la société. Bien que les élèves socialement défavorisés constituent un groupe important qui devrait être traité par des mesures politiques, la définition correcte du terme et des programmes d’application est trop peu développée.

103Cette description et cette analyse critique de l’état actuel du développement des PEP en République tchèque sont trop brèves, et abordent seulement les caractéristiques générales. Elles se contentent de montrer les tendances majeures dans le développement de politiques d’éducation prioritaire et décrivent les programmes actuellement appliqués par les autorités officielles. Diverses réformes locales, résultant de l’initiative d’enseignants et d’autres partenaires ayant pourtant une importance significative, n’ont malheureusement pas pu être soulignées ici.

Bibliography

Références bibliographiques

Documents scientifiques

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Notes

1 Ce texte a bénéficié de la lecture et des commentaires de Stanislav Štech (université Charles de Prague).

2 NDT : La catégorie tchèque est Nadany, en anglais elle peut se traduire par « Gifted Children », et en français nous l’avons traduite par « élèves doués », en hésitant toutefois beaucoup sur cette notion. En France le terme de don est en effet peu explicitement employé car très marqué par la critique de l’idéologie des dons effectuée dès les années soixante. Cela ne veut pas dire pour autant que la catégorie par exemple des « enfants précoces » ne se sous-tend pas des mêmes conceptions essentialistes.

3 Nous avons obtenu la majorité des informations à propos des assistants dans le rapport thématique de Wagner intitulé Teacher’s Assistants for Children, Pupils and Students with Special Educational Needs-Social Disadvantage publié en 2006. Ce rapport a été établi à partir d’informations envoyées au ministère de l’Éducation.

4 La plus grande partie des informations présentées ici est issue du Report on Roma Decade 2005-2015 publié en 2006.

5 Le nombre total de classes préparatoires en 2006-2007 était de 146 ; 102 classes concernaient des écoles élémentaires, 44 des écoles spéciales. 1 713 élèves étaient scolarisés dans ces classes.

6 Le niveau de la qualité des écoles est mesuré en fonction du nombre d’élèves acceptés dans les écoles secondaires.

7 Site Internet de l’IPPP : http://www.ippp.cz (consulté le 18 juillet 2008).

8 Voir note 1 pour la traduction de cette catégorie.

9 Nous pouvons, en guise d’illustration, consulter le nombre de cours de la faculté d’éducation concernant l’enseignement pour les élèves présentant différents types de problèmes d’apprentissage conduisant à des échecs d’une part et pour les élèves « doués » d’autre part. Une attention bien plus grande est accordée aux premiers. Cela signifie que les enseignants ne sont pas, en théorie, aussi bien préparés à travailler avec les seconds.

10 Principalement les recherches internationales PISA, TIMSS, CivEd et la recherche tchèque intitulée Gender in Transition Moments in Czech Education System (2005), les recherches et les projets du CERMAT (Centre pour l’évaluation en éducation), les projets Kalibro, etc.

11 La plupart des manuels scolaires dans les écoles tchèques sont basés sur de forts stéréotypes de genre. Nous pouvons voir leur réalité et leur influence dans les curriculums, les exemples et les exercices, les illustrations et le langage. Cette réalité est confirmée par l’étude de J. Valdróva, I. Smetáčková & B. Knotková-Čapková (2005) et le Handbook for Evaluation of Gender Correctness of Textbooks (ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports, 2005).

Author(s)

Université Charles de Prague, faculté d’éducation
Enseignant-chercheur à la faculté d’éducation de l’université Charles de Prague (République tchèque). Il est spécialisé dans le champ de l’éducation comparée, des politiques d’éducation et de la sociologie de l’éducation. Il est coordinateur et membre de plusieurs projets de recherches nationaux et internationaux. Ses recherches en cours concernent les thèmes de l’équité et de la qualité en éducation, les politiques d’éducation prioritaires, le choix scolaire et le curriculum. (greger@uvrs.pedf.cuni.cz)

Université Charles de Prague, faculté d’éducation
Docteur en éducation, spécialisée en ethnographie et philosophie de l’éducation, membre du département de recherche sur l’école et la psychologie de l’éducation, faculté d’éducation, de l’université Charles de Prague (République Tchèque). En tant que chercheuse, elle conduit actuellement le projet Function of Cultural Models in Education. (marketa.ryba@volny.cz)

Université Charles de Prague, faculté d’éducation
Docteur en psychologie de l’éducation, membre du département de recherche sur l’école et la psychologie de l’éducation, de la faculté d’éducation de l’université Charles de Prague (République tchèque). Elle enseigne en particulier la sociologie. Ses recherches sont centrées sur le genre et l’égalité en éducation. (smectackova@volny.cz)

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