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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome I

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Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Grèce

Grèce : des dispositifs et des programmes éducatifs entre soutien et innovation1

Gella Varnava-Skoura, Dimitris Vergidis et Chryssa Kassimi

Texte intégral

  • 1 Nous remercions Kostas Lamnias pour la lecture critique dont ce texte a bénéficié.

1Les politiques éducatives ciblées en vue de prévenir et de faire face à l’échec scolaire ont une histoire de vingt-cinq ans environ, les premières de ces politiques étant mises en place par les gouvernements socialistes des années quatre-vingt. Cependant, jusqu’à présent elles n’ont pas constitué le cœur de débats publics ou scientifiques importants, en dépit des efforts de certains chercheurs. En effet, en Grèce, les vives réflexions, les débats et confrontations politiques qui se développent ces dix dernières années concernant la politique éducative se focalisent essentiellement sur le système d’accès à l’enseignement supérieur, l’évaluation des universités et la fondation d’universités privées, une perspective qui se heurte à de fortes résistances fondées sur les droits démocratiques de tous à une éducation publique et gratuite (Donatos et al. [dir.], 2006). De plus, ces trois dernières années, les nouveaux manuels scolaires d’histoire ont donné lieu à de vifs débats scientifiques et politiques.

2Avant de traiter plus spécifiquement des politiques éducatives ciblées en vue de prévenir et de faire face à l’échec scolaire, il convient de se référer succinctement au contexte plus général des changements entrepris dans une perspective de plus grande démocratisation et d’une amélioration de la qualité de la scolarité obligatoire après la chute de la dictature (1967-1974) en 1974.

  • 2 Parallèlement les gouvernements successifs renforcent un réseau scolaire dual à travers le développ (...)

3Une scolarité unique obligatoire de neuf ans a été mise en place (loi 309/1976), qui, depuis 2007, a été portée à dix ans, incluant une année de scolarisation à l’école maternelle, six années d’école élémentaire et trois années de gymnasio (collège). En 1984, la formation des instituteurs de l’école maternelle et de l’école élémentaire devient universitaire. Avec la loi 1566/1985, des centres régionaux de formation pour les enseignants sont mis en place. Les manuels scolaires, fournis gratuitement à tous les élèves des écoles publiques, son réélaborés, et, pour la première fois, des manuels pour les enseignants sont aussi élaborés, de manière à offrir un support au travail didactique des enseignants2. De plus, sur le plan du langage écrit, des simplifications sont adoptées, contribuant jusqu’à un certain point à la facilitation de l’apprentissage de l’orthographe.

  • 3 Avec la même loi sont fondés des centres de préparation post-lycée pour la préparation à la réussit (...)

4En même temps, des politiques éducatives visant la réduction des inégalités produites au sein de l’école sont mises en place dans la perspective d’une conception égalitariste. Plus précisément, les examens d’entrée au lycée sont supprimés et c’est dans ce contexte qu’en 1982 les premières activités de soutien scolaire sont organisées en faveur des élèves des deux premières classes du lycée (loi 1304/1982, article 27)3. Outre le soutien offert à ces élèves, l’État fait également preuve d’un intérêt particulier à l’égard des enfants des émigrés grecs et des réfugiés politiques grecs qui ont été massivement rapatriés dans les années quatre-vingt, en mettant en place des classes d’accueil et un enseignement de soutien (loi 1404/1983, article 45).

  • 4 Cf. Spinatou, 1987.
  • 5 L’appellation complète est : ministère de l’Éducation nationale et des Cultes.

5Par la suite, vers la fin des années quatre-vingt, on assiste à la généralisation du soutien scolaire à tous les niveaux de l’école, sans distinction de l’origine des élèves (loi 1824/1988, article 4), dans le cadre d’un programme plus large visant à faire face à l’illettrisme, suite à une décision du Conseil des ministres de l’Éducation de la CEE en 19844. Le gouvernement grec reconnaît alors, dans différents écrits et discours officiels, le lien entre l’échec scolaire et des caractéristiques spécifiques des élèves et du fonctionnement de l’école, mais aussi des causes sociales plus larges (Vergidis, 1995a, p. 196). Pendant les années quatre-vingt-dix, la question de l’échec scolaire dans l’enseignement obligatoire (défini en termes de redoublement, mais surtout en termes d’abandon de la scolarité obligatoire sans certification) semble préoccuper davantage la communauté scientifique du pays ainsi que les autorités éducatives. Des études et des recherches menées par l’Institut pédagogique, institution qui dépend du ministère de l’Éducation5, mais aussi par d’autres chercheurs révèlent la diminution quantitative du phénomène de l’abandon scolaire dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (Lariou-Drettaki, 1993 ; Vergidis, 1995a ; Palaiokrassas et al., 2001 ; ministère de l’Éducation nationale et des Cultes, 2006a).

  • 6 En Grèce l’école primaire ordinaire fonctionne seulement le matin. Les écoles « journalières » fonc (...)
  • 7 Un texte fondamental de référence est : Commission européenne (1995), Livre blanc sur l’éducation e (...)
  • 8 Il existe cependant quelques études entreprises par des chercheurs individuels qui ne peuvent pas c (...)

6En 1997, des changements importants au niveau du fonctionnement du système scolaire sont mis en route tels que la mise en place de l’« École journalière »6 et la réforme du curriculum national, et des nouvelles approches quant aux savoirs scolaires sont promulguées. Une réforme du système d’accès à l’enseignement supérieur est également initiée, ainsi que l’introduction du processus d’évaluation de l’action éducative. Ces changements, liés aux recommandations de la CEE, sont intégrés dans le cadre de l’harmonisation des politiques éducatives nationales dans les pays membres7. Ces changements marquent une réorientation des politiques éducatives sous-tendue par les objectifs de modernisation du système éducatif. Toutefois, il faut préciser que, pendant cette période, le ministère de l’Éducation ainsi que les centres nationaux de recherche du pays n’ont pas mené d’études ou de recherches sur le niveau des acquisitions des élèves. Certains auteurs mettent en évidence l’absence de données officielles sur les savoirs et les compétences développées, considérant même que celle-ci pourrait être intentionnelle (Evangélou & Paléologou, 2007, p. 51-52). Il convient de souligner que l’absence de « normes nationales » et de critères objectifs d’évaluation ainsi que de tests d’évaluation continue à rendre difficile l’étude du niveau des compétences ou des savoirs scolaires au long de la période de la scolarité obligatoire8. Cette lacune est, jusqu’à un certain point, mise en évidence par les recherches internationales de l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) et de l’OCDE (PISA).

7Mettre en évidence la réalité et les problématiques liées aux politiques d’éducation prioritaire nécessite un bref aperçu de certaines spécificités du contexte national grec dans lequel ces politiques s’inscrivent.

Les principales caractéristiques du système éducatif grec

  • 9 Trois nouvelles universités sont ainsi fondées juste après la victoire du parti socialiste de 1981.

8Les premières publications traitant du sujet des inégalités sociales face à la réussite dans le système éducatif voient le jour assez tardivement, dans la conjoncture sociopolitique créée suite à la chute de la dictature militaire en 1974 (Lambiri-Dimaki, 1974 ; Eliou, 1976 ; Tsoukalas, 1975, 1977 ; Papakostantinou, 1981 ; Mylonas, 1982 ; Fragoudaki, 1985 ; Psacharopoulos & Kazamias 1985 ; Tzani, 1988 ; Varnava-Skoura, 1992). Certains des auteurs de ces travaux adoptent la perspective critique des théories de la reproduction sociale et ne voient dans les données statistiques rapportées relativement à la réalité grecque qu’un rôle reproducteur du système éducatif, tandis que d’autres mettent en évidence certaines spécificités du contexte grec qui sont essentiellement liées à la plus grande représentation des classes sociales les moins privilégiées dans l’enseignement supérieur. Ces divergences entre chercheurs s’inscrivent dans un contexte particulier : la Grèce se caractérise à la fois par une sur-éducation (taux relativement élevé de diplômés de l’enseignement supérieur) et par une sous-éducation (taux important d’analphabètes surtout d’un âge avancé, problèmes d’illettrisme et d’abandon scolaire, niveau bas de certains élèves qui terminent le gymnasio) (Vergidis, 1995a ; Vergidis & Stamelos, 2007 ; Varnava-Skoura & Vergidis, 2002 ; Kalogridi, 2000 ; Kortesi-Dafermou, 1998 ; ministère de l’Éducation nationale et des Cultes, 2007b). En particulier, après la victoire électorale du parti socialiste en 1981, la tendance à la sur-éducation s’est largement renforcée, suite à la mise en place de nouvelles universités9.

9Le niveau des dépenses publiques pour l’enseignement est très bas. Il représente, en Grèce, environ les deux tiers de la moyenne par élève des pays de l’OCDE (OECD, 2006, p. 30). Les autorités éducatives elles-mêmes reconnaissent que le niveau de dépenses publiques pour l’éducation en Grèce est bas (3,8 % du PNB contre 5,07 % pour l’ensemble des pays de l’UE en 2004 selon Eurostat) en comparaison avec celui des autres pays, surtout en ce qui concerne l’enseignement du premier et du second degrés (ministère de l’Éducation nationale et des Cultes, 2007b, p. 37-38). De plus, le caractère fortement centralisé de l’État grec et de la fonction publique, en général, a des effets sur les modes de fonctionnement de l’école publique, dans laquelle poursuivent leurs études la quasi-totalité des élèves. Du point de vue pédagogique et administratif, il s’agit également d’un système fortement centralisé, caractérisé longtemps par l’existence d’un manuel unique pour chaque matière scolaire et par la mise en place de pratiques pédagogiques fortement uniformisées.

10Parmi les faiblesses structurelles du système figurent, selon les responsables politiques, l’absence d’un processus d’évaluation du fonctionnement du système. Les seules données disponibles sur le plan national concernant les acquis des élèves grecs dans l’enseignement obligatoire sont les données comparatives de recherches internationales, telles que celles de l’IEA et de l’étude PISA qui démontrent des niveaux bas d’acquisitions (en lecture/compréhension, et en mathématiques) en comparaison avec les autres pays participants à ces recherches (ministère de l’Éducation nationale et des Cultes, 2006b ; OECD, 2004 ; OECD, 2006, p. 14). Par conséquent, le problème ne se pose pas seulement en termes de fréquentation scolaire : selon le Service national de statistiques, depuis 2000, 99 % des élèves achèvent leurs études primaires. Le problème réside plutôt dans l’amélioration du niveau d’enseignement offert et dans le développement des compétences des enfants, surtout dans le domaine de la lecture/compréhension, ainsi qu’en mathématiques. La forte tradition égalitariste des enseignants et l’absence de critères nationaux d’évaluation « dissimulent » cependant les inégalités des savoirs et des compétences scolaires (Vitsilaki-Soroniati, 2004, p. 264) mis en évidence par ces études internationales.

11La population scolaire se modifie aussi avec l’avènement des vagues migratoires des dernières décennies. Ainsi, la Grèce, qui avait jusque-là été principalement un pays d’émigration, devient, pendant les années quatre-vingt-dix, un pays d’accueil d’immigrés en provenance de pays tels que l’Albanie (57,5 % de l’ensemble de la population immigrée), l’ex-Union soviétique, mais aussi d’autres pays de l’Europe de l’Est, de l’Asie et de l’Afrique. Une grande partie de cette population en provenance de l’Albanie et de l’ex-Union soviétique a des origines grecques. Selon les données du recensement de 2001, les immigrés représentent 7 % (dont 45,5 % sont des femmes) de la population totale du pays et environ 9,5 % de la main-d’œuvre (Kritikidis, 2004). En même temps, le problème de la sous-natalité devient plus aigu. En 2005, on compte environ 107 500 naissances contre environ 148 000 en 1980 (Service national de statistiques, 2007 ; Académie d’Athènes, 1990, p. 20). Il est dès lors évident que la composition de la population scolaire change progressivement en raison de la réduction du nombre des élèves de nationalité grecque et de la scolarisation d’élèves dont la langue maternelle n’est pas le grec. Plus précisément, les élèves issus de parents rapatriés et étrangers représentaient en 2004-2005 9,4 % de l’ensemble des élèves du gymnasio (Drettakis, 2007, p. 45). Cette évolution engendre la nécessité de renforcer les dispositifs en vue de l’insertion scolaire de ces élèves.

12Dans un tel contexte, la politique européenne pour la lutte contre l’exclusion sociale développée dans les années quatre-vingt-dix semble avoir un impact important sur la façon dont les inégalités scolaires sont abordées et traitées, aussi bien au niveau des politiques éducatives qu’au niveau du débat scientifique (Tsiakalos, 2004, p. 42-43). L’intégration de certaines politiques d’éducation prioritaire par les autorités grecques dans des Cadres communautaires d’appui successifs dès la deuxième moitié de la décennie quatre-vingt-dix a joué un rôle déterminant. Cette décision a influencé de façon décisive tant le débat politique et la recherche scientifique que les façons de faire face à l’échec scolaire. Plus précisément, l’intérêt particulier de l’Union européenne pour les populations qui sont menacées par l’exclusion sociale a amené les autorités éducatives à mettre l’accent sur les groupes sociaux spécifiques et, plus précisément, sur les enfants issus de l’immigration, les enfants de la minorité musulmane de Thrace et les enfants roms. Ainsi, d’importantes ressources (financement de l’UE à concurrence de 75 %) sont affectées à des programmes en vue de l’insertion scolaire d’enfants issus de ces catégories de la population dans le cadre des actions d’éducation interculturelle. De plus, d’autres politiques prioritaires telles que la mise en place de l’« école journalière » profitent de ce type de support financier. Dans la section suivante nous présentons les politiques éducatives prioritaires les plus importantes.

Les dispositifs des politiques éducatives prioritaires

Le dispositif de soutien scolaire

13Le soutien scolaire est institué par le gouvernement socialiste à la fi n des années quatre-vingt dans l’éducation obligatoire (loi 1824/1988, article 4), après une période d’expérimentation entre 1984 et 1988 (Papaconstantinou, 1986). En ce qui concerne l’application du soutien scolaire au niveau du gymnasio (collège), selon cette loi, sont provisoirement activées les réglementations d’une loi antérieure (loi 1304/1982, JO 144, article 29), prévues pour l’enseignement supplémentaire au niveau du lycée pour les élèves enregistrant de faibles performances. Quant à l’école élémentaire, la forme précise du dispositif est spécifiée quelques années plus tard (décret présidentiel 462/1991, article 5). Il prend la forme d’un enseignement supplémentaire de la langue grecque et des mathématiques aux élèves « faibles » et plus précisément « aux élèves [...] qui n’ont pas acquis les mécanismes de base dans le domaine de la lecture, de l’écriture et du calcul » (décret présidentiel 462/1991, article 5).

14Dans les réglementations ministérielles plus récentes pour le gymnasio (arrêté ministériel 96734/G2, JO1301/2003, « Le soutien scolaire pour les élèves du gymnasio »), on observe une reformulation des objectifs et des définitions du public concerné. Il n’est plus seulement question d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage (élèves faibles), mais aussi

« d’élèves qui ont des lacunes [dans les différentes matières scolaires] et qui par conséquent ne sont pas en mesure de suivre le programme et de participer de façon efficace au processus éducatif ou d’élèves qui veulent améliorer leurs performances ».

15Les objectifs désormais visées sont la « réintégration des élèves dans le processus éducatif », la « réduction de l’abandon scolaire » et l’« amélioration de leurs performances ». Cependant, les formes d’action restent les mêmes, alors que les champs disciplinaires concernés sont élargis (en incluant la physique, la chimie et les langues étrangères). En effet, dans la pratique, la mise en place des dispositifs de soutien scolaire repose sur une logique plus administrative et organisationnelle (compléter l’horaire de certains enseignants) que pédagogique. La réalisation effective du dispositif ne s’appuie pas sur l’identification de la nature des difficultés des élèves concernés, ce qui rend difficile l’évaluation de ses effets. Dans la réalité, on reprend les mêmes logiques d’action que celles du programme « ordinaire », c’est-à-dire une pédagogie traditionnelle en offrant quelques heures d’enseignement supplémentaires à de petits groupes d’élèves qui sont éloignés de la classe ordinaire, ce qui produit souvent un effet de stigmatisation surtout au niveau de l’école élémentaire. Les aspects négatifs de cette approche ont été mis en évidence dès les premières années d’application du dispositif (Papaconstantinou, 1986, Varnava-Skoura & Kostaki, 1992).

  • 10 Selon des calculs basés sur les données statistiques du Centre de recherche éducative (Centre de re (...)

16Selon les données disponibles les plus récentes, 1,2 % des élèves de l’école élémentaire et 5,5 % des élèves du gymnasio participent à des cours de soutien scolaire10, ce qui fait preuve de la très faible généralisation du dispositif à l’école élémentaire, un lieu qui par excellence peut être lié à la prévention et au traitement de l’échec scolaire. En ce qui concerne le gymnasio, le pourcentage, tout en étant plus élevé, est légèrement inférieur au taux d’abandon scolaire à ce niveau (6,09 %) (ministère de l’Éducation nationale, 2006 ; ministère de l’Éducation nationale, 2007, p. 35). En ce qui concerne l’évaluation du dispositif, une évaluation officielle et systématique fait toujours défaut. En même temps, les données issues des rapports annuels des conseillers d’éducation – par ailleurs prévus comme outil de suivi de l’action pédagogique – ne sont pas traitées de façon systématique, ce qui ne permet pas de faire un véritable état des lieux. Les quelques études existantes portent sur des données qui datent, dans la plupart des cas, des premières années de la période quatre-vingt-dix et font un bilan des actions au niveau de l’école élémentaire lors de la première période d’application du dispositif (Papaconstantinou, 1986 ; Varnava-Skoura & Kostaki, 1992 ; Manitsa, 1990). Les données de ces études sont reprises dans une étude plus récente (Vrettos, 2001) qui porte aussi sur une enquête auprès des enseignants et des cadres de l’éducation (conseillers pédagogiques et directeurs d’enseignement) dans une région de l’Attique. La faible application du dispositif, selon cette étude, est liée au manque de crédits et de volonté politique de la part du ministère de l’Éducation, ainsi qu’au manque de soutien pédagogique.

17L’élément commun dans tous les travaux mentionnés est l’accent mis sur les faiblesses du dispositif, telles que le manque de formation continue des enseignants impliqués dans des méthodes pédagogiques différenciées, les problèmes organisationnels, le manque de crédits. Dans les analyses citées, les effets sur les élèves ne se situent pas au niveau des acquis scolaires. Même à l’heure actuelle, on ne dispose pas de données concernant les caractéristiques scolaires des élèves qui participent ; cependant le soutien scolaire constitue le dispositif le plus répandu avec des effectifs d’élèves relativement importants au niveau de l’enseignement secondaire. Il convient de signaler également l’absence de recherches qualitatives relatives au processus éducatif, étant donné que, d’une part, une autorisation spéciale de l’Institut pédagogique est requise et, d’autre part, les enseignants doivent donner leur accord.

Les programmes pilotes de soutien scolaire

18Dans le contexte du 2e Cadre communautaire d’appui (« Programme opérationnel pour l’enseignement et la formation professionnelle initiale I ») qui permet, depuis 1994, d’obtenir des financements importants pour le renouvellement du système éducatif, il a été décidé d’explorer une perspective pédagogique différente fondée sur le principe qui sous-tendait la politique des Educational Priority Areas en Angleterre et celle des ZEP en France (Varnava-Skoura & Vergidis, 2002, p. 21-24)11. Deux actions parallèles ont été prévues : a) une étude visant à définir les régions comprenant les plus grands besoins éducatifs (régions d’éducation prioritaire « PEP ») ; b) le développement de programmes pilotes dans certaines écoles dans une perspective pédagogique différenciée permettant des discriminations positives, tout en s’adressant, à travers l’élaboration du projet d’école, à l’ensemble des élèves, quel que soit leur niveau de réussite scolaire.

19En ce qui concerne l’étude pour la définition des PEP, elle a été confiée au Centre national de recherches sociales (EKKE) par le ministère de l’Éducation (Maratou-Alipranti et al., 2006). L’université de Thessalonique a été chargée de la mise en place des programmes pilotes. Les universitaires auxquels a été confiée la responsabilité de la réalisation de ces programmes ont créé par la suite un réseau d’équipes universitaires dans trois universités différentes se trouvant dans des régions où un grand nombre d’écoles y participaient pour assurer un support continu au niveau local.

20Les établissements qui ont finalement participé aux programmes pilotes reflétaient la diversité des caractéristiques des « territoires » généralement connus pour avoir des besoins sociaux et éducatifs particuliers (territoires géographiquement isolés, quartiers urbains défavorisés, régions rurales, etc.). Pendant la première année d’application des programmes pilotes (1997), ceux-ci se sont développés dans 30 établissements de l’enseignement primaire (incluant des écoles maternelles, l’accent étant mis sur la prévention) et du premier cycle du secondaire. Le ministère de l’Éducation considérant les résultats très positifs a demandé l’extension des programmes pilotes, en deux phases successives, jusqu’à l’année 2000, dans 127 établissements scolaires.

  • 12 Pour ce qui est de la procédure détaillée et des textes d’accompagnement, cf. Varnava-Skoura & Verg (...)

21Tous les établissements qui ont participé aux programmes avaient des problèmes aigus. Ils n’étaient pas sélectionnés selon des procédures centralisées, ils étaient invités à répondre à un appel. Cette invitation, parue dans la presse, concernait des régions précises et définissait comme critères de participation, dans une première phase, le pourcentage d’élèves ayant de faibles performances ainsi que la volonté d’au moins la moitié des enseignants de l’école ainsi que du chef d’établissement d’y participer, ce qui impliquait par ailleurs une extension de l’horaire scolaire ordinaire. Aussi l’école devait-elle disposer d’un espace spécifique pour la création d’un centre pédagogique de ressources. Dans une deuxième phase, l’élaboration d’un projet d’école était une condition nécessaire tout en assurant le support des écoles par des équipes de coordination associées aux universités12. Lors du lancement des programmes, une enquête auprès des enseignants a été menée et elle portait sur :

  • 13 Cf. plus précisément Varnava-Skoura & Vergidis, 2002, p. 289-297.

22a) les caractéristiques de leurs établissements (caractéristiques sociodémographiques, ressources humaines et matérielles, profil des enseignants, infrastructures, taux d’absentéisme, rotation du personnel, autres actions mises en place, activités extra-scolaires, évaluations des élèves, « climat » scolaire13 ;

  • 14 Cf. questionnaire, ibid., p. 298-303.

23b) leurs opinions concernant les causes des difficultés scolaires de leurs élèves faibles, ainsi que leurs pratiques et expériences pédagogiques14.

24Pour ce qui est des enseignants de l’école élémentaire, soit ils attribuaient les causes des difficultés scolaires au milieu familial des élèves ainsi qu’à des difficultés personnelles des élèves, soit ils ne donnaient pas de réponse. Quant aux enseignants du secondaire, ils évoquaient les mêmes raisons mais aussi les lacunes accumulées au niveau de l’enseignement primaire. À propos du comportement des élèves dans la classe, tous les enseignants reconnaissaient le fait qu’il était caractérisé par un manque de participation. La conception pédagogique sous-jacente à la construction des programmes nécessitait une redéfinition des rapports de communication dans l’école vers une ouverture beaucoup plus grande. Une évaluation formative concernant le déroulement des activités des programmes et le progrès des élèves a été entreprise en vue de différencier et de réajuster les activités pour assurer le progrès de tous et surtout des élèves faibles.

25Des actions de formation continue des enseignants ont eu lieu, d’une part, au niveau de chaque école, d’autre part, aux niveaux régional et national. Ces actions de formation offraient un soutien pour la mise en place du projet de chaque école, activités qui dépendaient de choix multiples, faisant appel à la collaboration effective des enseignants, ce qui ne caractérisait pas les méthodes habituellement pratiquées en Grèce. Aussi, elles initiaient les enseignants aux méthodes actives et différenciées, à l’utilisation d’un matériel éducatif développé, ainsi qu’aux procédures d’évaluation formative qui a constitué un des axes de l’évaluation des programmes pilotes.

26Au niveau des élèves, le projet d’école, réalisé l’après-midi après l’horaire ordinaire, visait à impliquer l’ensemble des élèves pendant au moins cinq heures par semaine dans des actions éducatives attractives, au cours de l’année scolaire et en été, surtout pour les élèves faibles, dans des colonies de vacances (avec des actions éducatives pendant trois heures par jour pour une vingtaine de jours). Le déroulement du projet d’école a été favorisé par la création d’un centre de ressources qui a amélioré l’infrastructure des écoles de façon polyvalente. Cette structure a joué un rôle important dans l’expérimentation de nouvelles méthodes pédagogiques et la mobilisation des élèves.

27Les programmes pilotes ont été évalués par des évaluateurs internes (Varnava-Skoura & Vergidis, 2002, p. 245-264) et externes (Lazaridis, 1999 et Kalavasis, 2000). L’impact positif des programmes pour les enseignants s’est reflété dans leurs rapports d’évaluation, mais aussi dans une série d’entretiens avec l’ensemble des enseignants dans les écoles ainsi qu’avec les élèves. L’élément le plus fort ressortant des données obtenues par ces procédures portait sur le changement de leurs conceptions et de leurs attitudes concernant les élèves dits « faibles ». Ils avaient fait l’expérience de très grands changements positifs chez ces enfants, dans un contexte de relations redéfinies, orientées par la pédagogie du projet d’école et la discrimination positive pratiquée, changement reflétant aussi un certain développement de leurs connaissances. Des répercussions positives dans le programme « ordinaire » de l’école ont été aussi mentionnées par les enseignants impliqués dans les programmes.

28Les élèves dans leur ensemble, comme il ressort clairement de la série des entretiens, se montraient ravis de leur participation au projet d’école ainsi que des autres possibilités offertes par les programmes. Le taux d’absentéisme a baissé significativement et la participation des élèves était très grande dans chaque école, malgré le fait que les programmes pilotes étaient facultatifs. En faisant des comparaisons avec le programme scolaire matinal, de nombreux élèves témoignaient du changement dans leur rapport aux enseignants. (Varnava-Skoura & Vergidis, 2002, p. 256-265). À la fin de la période d’application des programmes pilotes, le traitement statistique des évaluations des enseignants sur le progrès scolaire (performances) des élèves a démontré que les élèves des écoles élémentaires, dans leur majorité, avaient fait des progrès considérables dans toutes les classes et surtout dans la première classe (Varnava-Skoura & Vergidis, 2002, p. 245-264). En ce qui concerne le progrès des élèves du gymnasio, il semble être moins important (ibid., p. 246). Si c’est le groupe des « bons » élèves dont le progrès a été évalué comme le plus important, deux élèves faibles sur trois du primaire (293/347) ont également amélioré leurs performances en faisant, selon les opinions des enseignants, un progrès suffisamment grand (120/347), grand (100/347) et même très grand (73/347), ce qui met en évidence que tous les élèves ont tiré profit des actions développées (ibid., p. 248).

  • 15 Signalé aussi par B. Bernstein, lors de sa participation dans une conférence organisée dans le cadr (...)
  • 16 Programme présenté par la suite dans ce chapitre.

29La période prévue pour le développement des actions présentées ici s’étant terminée en 2000, le ministère de l’Éducation n’a pas poursuivi une politique en termes de définition de régions d’éducation prioritaire. Une véritable suite au programme n’a pas été donnée, malgré les propos officiels concernant l’adoption de l’approche dans le contexte de l’« école journalière » que nous présentons par la suite. Les raisons pour lesquelles la perspective ouverte avec le développement des programmes pilotes a été abandonnée étaient, d’une part, le coût relativement élevé15 et, d’autre part, le manque d’une politique éducative globale plus élaborée sur l’échec scolaire de la part du ministère de l’Éducation, alors même que la philosophie présidant à la création des PEP a été adoptée par le Centre de développement de la politique éducative de la Confédération générale du travail. Il reste cependant des traces de ces programmes pilotes puisque le matériel éducatif qui y a été développé est utilisé dans le cadre d’autres programmes. Tel est le cas du matériel produit pour les mathématiques qui a été adopté et appliqué dans le programme pour la minorité musulmane16. Le matériel pour la langue orale et les premiers apprentissages de la langue écrite en maternelle a aussi constitué la base pour le renouvellement du programme national de l’enseignement de la langue au niveau de la maternelle. De plus, le matériel pédagogique pour la langue écrite produit par les programmes pilotes et destiné aux enseignants a été diffusé par le ministère à tous les enseignants de la maternelle et du primaire pendant l’année scolaire 1999-2000, comme matériel de support dans la perspective du renouvellement des méthodes d’enseignement de la langue. Des données concernant la diffusion de ces matériaux éducatifs ne sont pas disponibles jusqu’à présent, mais nous considérons leur utilisation continue comme un indice de la qualité offerte par ce matériel.

École maternelle et « École primaire journalière »

30Intégrée dans le cadre général de modernisation du système éducatif grec et d’amélioration de la qualité de l’offre éducative, la loi 2525 de 1997 institue l’école maternelle et l’« école primaire journalière » comme un dispositif facultatif pour les enfants dont les parents souhaitent leur participation aux activités offertes. Le terme « journalière » indique la prolongation du temps scolaire, depuis longtemps considéré comme insuffisant, surtout au niveau de la maternelle et au niveau des deux premières classes de l’école élémentaire. Dans la pratique, cela signifie que le temps scolaire de la maternelle journalière est le double, tandis qu’en ce qui concerne l’école primaire journalière, il s’agit de quatre heures supplémentaires pour la première classe et de trois heures pour les élèves en classe finale.

31Selon le texte réglementaire, le dispositif de la maternelle journalière vise :

« […] l’amélioration de l’enseignement préscolaire, la préparation complète des enfants pour l’entrée à l’école élémentaire, le renforcement du rôle de l’État ayant comme objectif de réduire les discriminations éducatives et sociales et d’apporter une aide aux parents qui travaillent ».

32La mise en place de l’école élémentaire journalière est associée aux mêmes objectifs socio-éducatifs que ceux de l’école maternelle journalière, tout en les dépassant. Plus précisément, les principaux objectifs pédagogiques et sociaux se présentent comme suit (Pyrgiotakis, 2001) :

  • enrichissement du programme scolaire, du contenu et des activités ;

  • redéfinition de l’enseignement avec le renouvellement des méthodes qui sont désormais centrées sur la collaboration et l’exploration et non pas sur l’enseignement frontal traditionnel ;

  • approche interdisciplinaire et meilleure coopération entre enseignant et élève ;

  • préparation des devoirs scolaires dans le cadre du fonctionnement de l’école en apportant aux élèves une aide, si nécessaire.

33Les principaux objectifs sociaux visés sont le suivi responsable et constructif des élèves et la réduction des inégalités scolaires, à travers l’offre de nouveaux objets disciplinaires et le renforcement du soutien apporté aux élèves faibles, ainsi que la mobilisation des parents et des autorités locales, afin que l’école soit placée au centre de la vie sociale, et la satisfaction des besoins des parents qui travaillent.

34Dans une première phase, le dispositif a été appliqué à 28 écoles primaires qui ont constitué un groupe pilote. L’action a été intégrée dans le deuxième Cadre communautaire d’appui en 1999 et des fonds importants lui ont été attribués. Dans ces écoles pilotes, les actions mises en place concernaient obligatoirement l’ensemble des élèves. Le programme d’enseignement a été réorganisé dans son ensemble selon les objectifs présentés ci-dessus. L’informatique, la langue étrangère (l’anglais), ainsi que les activités artistiques avaient une place importante. L’Institut pédagogique avait pris en charge la responsabilité scientifique ainsi que la gestion du programme. Les enseignants de ces écoles bénéficiaient du soutien d’une équipe de support et ont participé à différents types de formation continue. Des interventions au niveau de l’infrastructure des écoles ont été aussi entreprises, afin que ces dernières puissent répondre aux besoins créés par la prolongation du temps scolaire, la nécessité d’aménager un espace pour le repas de midi, ainsi que par la nécessité de développer de nouveaux contenus du programme.

35En ce qui concerne les écoles primaires journalières pilotes, leur fonctionnement a été évalué de façon fort positive, ce qui a amené les autorités ministérielles à les définir en termes d’écoles expérimentales qui pourraient orienter le processus de généralisation du dispositif (Aggelis, 2005). Une enquête sur les écoles primaires journalières pilotes réalisée par l’Institut pédagogique (ibid., p. 25) explore, parmi d’autres éléments, les performances des élèves quelque temps après qu’ils soient passés au niveau secondaire ainsi que le degré et les caractéristiques de leur participation à la vie scolaire. Il a été constaté, par les données de cette enquête, que le pourcentage d’élèves ayant de bonnes performances était plus élevé parmi les élèves provenant des écoles journalières expérimentales que parmi les élèves issus des écoles « ordinaires ». En même temps, les élèves scolarisés dans les écoles primaires journalières pilotes manifestaient une plus grande participation aux activités scolaires, un esprit de communication et de collaboration ainsi que des capacités critiques plus développés.

36Après la généralisation du dispositif, selon les données du Centre de recherche éducative (2005) qui portent sur l’année scolaire 2003-2004, les écoles maternelles journalières représentaient 24,4 % (1 203 établissements) de l’ensemble des écoles maternelles. En ce qui concerne les écoles primaires journalières qui ont fonctionné pendant la même année scolaire, elles représentent 60,2 % du nombre total d’écoles primaires (3 034 établissements). Les élèves du primaire scolarisés dans les dispositifs journaliers représentaient 25,5 % de l’ensemble de la population scolaire du primaire.

37Étant donné que la participation des élèves au programme dispensé pendant les heures supplémentaires du dispositif dit « École journalière » était facultative, on est amené à constater, à partir des données citées ci-dessus, que la plupart des parents n’optent pas pour ce dispositif. La mise en place de l’école primaire journalière, au-delà des écoles pilotes, a donc mis en évidence un grand écart entre les objectifs et la réalisation effective. C’est aussi pour cette raison que la participation des élèves est relativement faible. La situation est bien meilleure au niveau de la maternelle (Patiniotis, 2005). Une évaluation externe commanditée en 2006 par le ministère de l’Éducation et réalisée en collaboration avec une équipe de conseillers universitaires, présente à travers des analyses quantitatives et qualitatives des données intéressantes qui portent sur les opinions des parents d’élèves scolarisés dans des écoles journalières, des enseignants travaillant dans ces écoles et des cadres de l’éducation. Dans leur majorité les parents d’élèves scolarisés dans des écoles « ordinaires » se déclarent plus satisfaits de l’organisation et du fonctionnement de l’école que ceux dont les enfants sont scolarisés dans des écoles primaires journalières. De plus, les élèves n’ont pas arrêté leurs activités extra-scolaires (langues étrangères, danse etc.), en raison du fait que celles-ci sont aussi offertes dans le cadre des dispositifs journaliers. Des effets positifs ont été constatés au niveau du renforcement de l’emploi des femmes. Du côté des enseignants, ils semblent satisfaits de la façon dont les élèves participent aux activités développées. En même temps, la majorité des enseignants interviewés signalent que, tout au long de l’année scolaire, nombreux sont les élèves qui abandonnent les dispositifs. Enfin, les enseignants qui semblent être les plus satisfaits du fait qu’ils travaillent dans des structures journalières sont les enseignants de maternelle.

38Les principaux problèmes de l’école journalière, selon les enseignants et les cadres de l’éducation, sont le manque de locaux et d’infrastructure en général, les problèmes que pose la restructuration du programme scolaire et les « problèmes » auxquels sont directement confrontés les enseignants, tels que le retard observé dans la procédure de nomination, la difficulté d’assurer une collaboration entre l’enseignant de l’école « ordinaire » et l’enseignant de l’école journalière, les changements fréquents des enseignants. D’autres travaux confirment les constats présentés, tout en mettant en évidence une opinion globalement positive exprimée par les acteurs impliqués (Loukeris et al., 2005 ; Pamouktsoglou & Nikolaou, 2005). De même, l’évaluation externe a montré que l’opinion générale des enseignants et des cadres de l’éducation sur le dispositif de l’école journalière était positive (90,4 %). Cependant, il importe de préciser que cette appréciation positive provient de la rhétorique développée autour du dispositif et non pas de sa réalisation effective, comme cela a été signalé par la plupart des personnes interviewées, qui ont par ailleurs mis l’accent sur la nécessité de soutenir et de renforcer le dispositif. Il n’existe pas de données adéquates concernant le progrès et/ou les compétences acquises par les élèves.

Des dispositifs et des actions visant l’intégration scolaire des enfants de parents grecs rapatriés et étrangers

  • 17 Il s’agit de Grecs qui avaient immigré vers des pays occidentaux, États-Unis, Canada, Belgique, All (...)
  • 18 a) Les Pontioï qui sont nés et qui ont vécu en ex-Union soviétique et b) la minorité grecque d’Alba (...)
  • 19 La forte augmentation en pourcentage est liée aussi au problème démographique (sous-natalité dans l (...)

39La population scolaire impliquée dans cette catégorie s’est constituée de façon progressive à travers des mouvements migratoires fort différents qui ont été déclenchés pour des raisons différentes. Actuellement il s’agit à la fois d’enfants : de parents grecs rapatriés17, de parents ayant des origines grecques18 et de parents étrangers immigrés en provenance de pays balkaniques, de pays d’Europe de l’Est, d’Afrique, mais aussi d’Asie centrale. Il importe de souligner que le pourcentage d’élèves de parents grecs rapatriés et de parents étrangers a augmenté de 150 % entre 1995-1996 et 2004-200519. Les premières mesures pour la scolarisation des enfants des familles rapatriées datent de 1983 et sont liées à la mise en place des classes d’accueil et des cours de rattrapage (loi 1404/1983, JO 173 article 45, et loi 1894/1990, JO 110). La même année sont instituées des classes d’accueil pour les enfants de travailleurs migrants européens ou non européens qui étaient installés en Grèce (décret présidentiel 494/JO 186/1983). Suite aux évolutions démographiques dues aux différentes vagues d’immigration, le public visé par ce dispositif a été élargi (arrêté ministériel F2/378/G1/1124/JO 930/1994). Cependant la référence explicite à la catégorie « enfants étrangers » apparaît en fait dans un arrêté ministériel de 1999 qui place les classes d’accueil et les cours de rattrapage dans le contexte de l’éducation interculturelle (arrêté ministériel F10/20/G1/708/JO 1789/1999).

  • 20 La mise en place des classes d’accueil et des cours de rattrapage relève de la décision des directe (...)

40Il importe de signaler que dans tous les textes officiels qui régissent l’accueil et l’intégration scolaire, la population ciblée est abordée de façon globalisante ; il est à la fois question d’élèves de parents grecs rapatriés et d’élèves de parents étrangers malgré le fait que les caractéristiques socioculturelles et sans doute les besoins éducatifs de ces deux populations sont fort différents20.

41L’arrêté ministériel de 1999 mentionné ci-dessus a apporté des changements importants au niveau des modalités d’organisation de ces dispositifs et de sélection des élèves. Deux types de classes d’accueil ont été introduits (une structure fermée et une structure ouverte), un programme d’enseignement spécifique a été élaboré par l’Institut pédagogique et du matériel pédagogique a été développé par l’Institut pédagogique et des universitaires à l’université de Ioannina. Pour ce qui est des procédures de sélection et de catégorisation des élèves concernés, un outil diagnostic du niveau d’acquisition de la langue grecque a été développé également par l’Institut pédagogique, sans qu’il soit cependant un test standardisé. Actuellement, à travers un programme expérimental lié à cette politique, un nouvel instrument de diagnostic s’élabore et sa standardisation est prévue.

42En ce qui concerne la question de la reconnaissance du capital linguistique et culturel de ces enfants, un enseignement (facultatif) de la langue et de la culture d’origine des enfants étrangers est prévu depuis 1994. Cependant l’enseignement de la langue maternelle des « enfants étrangers » dans l’espace scolaire reste, à ce jour, une affaire fort controversée, les instances du ministère de l’Éducation intervenant pour arrêter certaines initiatives prises par l’association des enseignants dans certaines écoles primaires, et ce malgré des interventions à ce sujet, même au niveau du Parlement, faites par des partis de l’opposition. Ainsi les dispositions concernant ce type d’enseignement ne sont pas réellement appliquées, ce qui fait qu’il relève uniquement des initiatives des communautés des immigrés et de leurs associations (Nikolaou, 2000).

43En général la politique éducative dans le domaine de la scolarisation des enfants issus de l’immigration oscille entre une logique d’assimilation et une approche interculturelle incluant même la mise en place des écoles dites interculturelles (26 établissements du premier et du deuxième degrés) et des pratiques visant une meilleure intégration scolaire et sociale de ces élèves (loi 2413/1996, articles 34-37, JO 124 sur l’éducation interculturelle).

44En général, ce qui est réalisé effectivement dans les structures des classes d’accueil et les cours de rattrapage met en évidence un grand écart entre la réalisation et les actions préconisées. Plusieurs auteurs (Damanakis, 1997 ; Nikolaou, 2000 ; Kassimi, 2003 ; Nikolaou & Korilaki, 2006 ; Vasiliou et al., 2007) expriment des réserves quant à l’efficacité du fonctionnement de ces dispositifs. Pendant l’année scolaire 2005-2006, ces dispositifs spécifiques concernaient au total 5 409 élèves (ministère de l’Éducation nationale, 2006), ce qui représente seulement 8,9 % de l’ensemble des élèves de parents grecs et rapatriés scolarisés dans le primaire. Le nombre limité de structures existantes et par conséquent de places disponibles est lié aux modalités de mise en place des dispositifs et aux modes d’allocation des ressources. Les données sont plus positives dans le cadre des actions menées par un programme expérimental que le ministère de l’Éducation a constitué, à travers les Cadres communautaires d’appui en confiant sa mise en œuvre à l’université d’Athènes et dans un deuxième stade à l’université Aristote de Thessalonique, pour ce qui concerne les actions liées au niveau secondaire21.

45Une importance particulière est accordée par ce programme au soutien scolaire et linguistique (surtout des primo-arrivants), à la mise en place de programmes d’enseignement du grec en tant que « langue seconde » ou « langue étrangère », langue nécessaire pour le développement des apprentissages – dans un cadre scolaire et extrascolaire – des enfants rapatriés et étrangers vivant en Grèce. Ce programme a aussi élaboré un matériel de support dans plusieurs matières pour les trois niveaux d’enseignement (maternelle, élémentaire, secondaire), en vue de répondre aux besoins des enfants des groupes sociaux concernés. L’objectif étant l’application du principe de mainstreaming, la question de la langue et de la culture d’origine n’a jamais été clairement posée. Ceci dit, la production d’un matériel pédagogique bilingue (pour certaines disciplines) est considérée comme un moyen de favoriser les performances et, partant, l’intégration scolaire de cette population.

  • 22 En ce qui concerne le premier cycle de l’enseignement secondaire, le critère retenu pour le choix d (...)

46Pour ce qui est des modes de sélection des écoles et des populations, certaines des interventions de ce programme concernent l’ensemble des élèves des établissements impliqués et pas uniquement les élèves d’origine immigrée. Les établissements qui scolarisent un petit nombre d’élèves d’origine immigrée sont également concernés, même si l’accent est mis sur ceux qui ont un grand pourcentage d’élèves de parents immigrés. On constate par ailleurs que la dimension territoire est aussi intégrée dans le processus de sélection des écoles car la répartition géographique des établissements couvre l’ensemble du territoire et surtout les régions considérées comme prioritaires en raison des taux élevés d’échec et d’abandon scolaires qu’elles présentent22.

47Le programme expérimental pour les enfants de parents rapatriés et étrangers a été évalué dans le cadre d’une étude traitant à la fois les trois programmes visant les groupes minoritaires, leur financement européen imposant des procédures d’évaluation interne et externe. L’évaluation externe a été réalisée à la fin de la première phase d’application (2004) et elle repose à la fois sur les indicateurs du programme et les résultats d’une enquête auprès des enseignants et des élèves de l’enseignement primaire et secondaire (ministère de l’Éducation, 2005).

48Le programme en question a été évalué de façon fort positive, étant donné le progrès observé dans le domaine des interventions pour l’intégration scolaire et sociale de la population concernée. Selon les indicateurs fournis à l’évaluateur par l’institution responsable de la réalisation du programme, on observe une amélioration de la situation scolaire des élèves issus de l’immigration. Le pourcentage d’élèves ayant une scolarité complète dans le primaire par rapport au nombre total d’élèves issus de l’immigration inscrits à l’école primaire en 2004 est de 95 % contre 60 % en 2000. Aussi, le pourcentage d’élèves inscrits au gymnasio, en comparaison avec le nombre d’élèves qui terminent l’école primaire, est de 80 % en 2004 contre 60 % en 2000.

49Le matériel pédagogique élaboré dans le cadre du programme a été aussi jugé en termes très positifs par les élèves. Les actions de formation continue des enseignants n’ont pas été suffisamment bien développées, étant donné qu’une grande partie des enseignants du gymnasio (40 %) considèrent qu’ils ont besoin d’une formation spécifique.

L’enseignement aux enfants de la minorité musulmane de Thrace23

  • 23 Voir la description du programme : http://www.museduc.gr/index.php (consulté le 11 juillet 2008).
  • 24 Selon les chiffres du gouvernement, la population de la « minorité musulmane » s’élève environ à 10 (...)
  • 25 Il existe seulement deux établissements minoritaires du second degré et deux écoles religieuses.

50Le système d’enseignement élémentaire existant pour les enfants de la minorité musulmane de Thrace (27 % de la population de la région)24 se fonde sur le traité de Lausanne et il se différencie des dispositions de droit commun régissant l’enseignement élémentaire. Cependant, les enfants de la minorité ont la possibilité de choisir entre une scolarisation avec les enfants de la majorité dans des écoles d’enseignement général et une scolarisation dans des écoles spéciales appelées minoritaires. La plus grande partie de la minorité exerce son droit de suivre une école élémentaire minoritaire. Le programme des écoles élémentaires minoritaires prévoit deux langues d’enseignement, le grec et le turc. Mis à part l’enseignement des deux langues mentionnées, l’instruction religieuse, les mathématiques et la physique sont les matières enseignées en turc, tandis que l’histoire, la géographie, l’« étude de l’environnement » et l’éducation civique sont enseignées en grec. En ce qui concerne l’enseignement secondaire, il n’est pas mentionné par le traité précité et la majorité des élèves qui arrivent à ce niveau est scolarisée dans des gymnasia (collèges) et des lycées de l’enseignement général25. Selon les données statistiques, dans la région de Thrace, on observe les taux les plus élevés d’habitants qui n’ont pas terminé l’enseignement obligatoire. En même temps, le taux d’abandon scolaire est très élevé parmi les enfants de la minorité. En 1997, un programme pour l’amélioration de l’enseignement aux enfants de la minorité musulmane de Thrace a été institué par le ministère de l’Éducation en l’intégrant dans des Cadres communautaires d’appui successifs. La responsabilité scientifique pour la mise en place du programme a été confiée à des universitaires de l’université d’Athènes, en collaboration avec le ministère de l’Éducation.

51Le programme en question a été développé dans le cadre d’une conjoncture politique généralement positive pour les relations entre la Grèce et la Turquie et il avait comme objectif principal l’amélioration des conditions d’enseignement des enfants de la minorité, afin de favoriser leur intégration dans le système éducatif grec.

52Une des actions, parmi les premières mises en place, était l’exploration des besoins spécifiques de la minorité musulmane, l’orientation principale du programme étant le respect de l’altérité culturelle. En raison du fait que les données sur l’abandon scolaire de la population-cible n’étaient pas fiables, une recherche a été menée et elle a mis en évidence les véritables dimensions du problème (Askouni, 2006, p. 17). À titre indicatif, signalons que sur l’ensemble des élèves inscrits au gymnasio en 1997-1998, seulement 44 % ont terminé leurs études. Un autre élément important, mis en évidence à travers cette recherche, est qu’à l’issue de leur scolarité dans l’école élémentaire, les enfants de la minorité ne maîtrisaient bien ni la langue grecque, ni la langue turque. Une raison avancée pour expliquer les mauvaises performances des élèves était le fait que les manuels scolaires, ainsi que les programmes posaient des problèmes insurmontables aux enfants de la minorité, étant donné qu’ils étaient conçus pour des élèves dont la langue maternelle est le grec.

  • 26 Il s’agit au total de 41 manuels pour les six classes de l’école primaire, ainsi que de logiciels s (...)

53Dans cette perspective liée au principe que les manuels doivent être agréables et familiers aux enfants, de nouveaux manuels et du matériel pédagogique26 avec des références au milieu culturel de la minorité musulmane de Thrace ont été élaborés. Le matériel produit était adapté aux caractéristiques linguistiques des élèves et il concernait les quatre matières enseignées en grec. Depuis 2000, suite à une application expérimentale, ces manuels constituent les manuels officiels des écoles primaires minoritaires.

54Dans une deuxième phase, les actions du programme ont été aussi appliquées au niveau de l’enseignement secondaire, dans les régions où l’on observe une forte concentration de la population minoritaire. Aussi un nouveau matériel pédagogique a-t-il été produit pour l’enseignement de la langue grecque (basé sur les principales différences entre le grec et le turc), de la littérature, de l’histoire, des mathématiques, des sciences physiques ainsi que de la géographie.

55La formation continue des enseignants occupait une place centrale dans le programme. Les actions de formation s’adressaient à des enseignants volontaires des écoles minoritaires et elles étaient centrées sur des questions de méthodologie didactique pour une meilleure utilisation des nouveaux manuels d’enseignement de la langue grecque en tant que langue seconde/langue étrangère, des techniques de gestion de la communication dans la classe et l’approche interdisciplinaire des savoirs scolaires. Dans le cadre de la formation continue, une importance particulière a été accordée aux actions de suivi et d’appui des enseignants dans le milieu scolaire.

56L’objectif étant par ailleurs la connaissance des spécificités de la société locale, plusieurs enquêtes ont été menées auprès des acteurs locaux, des représentants de la minorité et des partenaires de l’action éducative (Askouni, 2006, p. 17-18). Aussi deux centres d’appui du programme ont-ils été créés qui sont gérés par les collectivités locales. Ils ont été encadrés par un personnel mixte du point de vue culturel et ils ont comme objectif le développement des actions de soutien en dehors de l’école (organisation de cours d’été, de cours d’informatique en langue grecque, de cours en langue grecque pour les parents etc.). Les centres d’appui ont contribué au développement de la communication et de la collaboration avec les parents musulmans. L’augmentation du nombre de parents qui viennent inscrire leurs enfants aux activités ainsi que les groupes de mères qui y suivent des cours de langue grecque indiquent bien la confiance des parents vis-à-vis de cette structure. Le programme constitue l’intervention la plus positive dans le domaine de l’enseignement minoritaire jusqu’à aujourd’hui, selon l’évaluation externe commanditée par le ministère de l’Éducation. Il a été aussi très bien accueilli par les membres de la communauté musulmane (ministère de l’Éducation, 2005). En ce qui concerne la participation des élèves de la minorité dans le processus éducatif, les données disponibles mettent en évidence que pendant la période 2000-2004, on observe une augmentation du nombre d’élèves scolarisés dans l’enseignement primaire de l’ordre de 8,4 %. Au niveau de l’enseignement secondaire, cette augmentation s’élève à 34 %, ce qui témoigne d’une évolution importante. Il convient d’ajouter qu’un système de quotas a été récemment prévu pour l’accès à l’enseignement supérieur pour les enfants de la minorité et que cette mesure a contribué à cette évolution positive. Il faudrait, par ailleurs, souligner les réactions positives de la part des élèves qui ont conduit à une augmentation du nombre d’établissements impliqués dans les actions du programme. En ce qui concerne les effets sur les performances scolaires des enfants musulmans, ils sont considérés par les évaluateurs comme globalement positifs. Du côté des élèves, 90 % de ceux qui ont suivi des cours de soutien scolaire ont déclaré qu’ils avaient été beaucoup aidés par ce soutien. Un grand pourcentage de ces élèves (72 %) considérait que l’aide ne concernait pas seulement la langue grecque mais l’ensemble des matières.

57L’enquête auprès des enseignants confirme les résultats précédents. La grande majorité des enseignants considéraient que les effets du soutien scolaire sur les élèves étaient assez positifs, aussi bien sur le plan de la familiarisation avec la langue grecque que sur le plan du développement des compétences de communication et d’expression. Une corrélation entre la formation continue des enseignants et l’amélioration des performances des élèves a été aussi constatée dans le cadre des évaluations internes du programme. Les résultats scolaires des élèves dont les enseignants ont suivi les actions de formation continue de façon systématique sont très bons en comparaison avec ceux des élèves dont les enseignants n’ont pas été formés. Enfin, un autre effet positif de ce programme, qui pourtant ne peut pas être quantifié, est le fait que la grande partie de la société locale a adopté ses objectifs principaux et elle a reconnu sa nécessité, non seulement pour la minorité musulmane mais aussi pour toute la région de la Thrace.

Des actions pour la scolarisation des enfants roms27

58Les enfants roms constituent une population dont la scolarisation a posé problème pour des raisons liées aux représentations sociales portant sur leurs caractéristiques, aux conditions de vie d’une partie de cette population, à la stigmatisation de leur « différence » et à l’inefficacité des actions développées dans le domaine (Vergidis, 1995b ; Vasiliadou & Pavli-Korre, 1996 ; Katsikas & Politou 1999). Selon des estimations, le nombre de Roms qui vivent en Grèce s’élève à 250 000. Presque 60 % sont analphabètes, alors que le pourcentage de ceux qui sont sédentarisés et qui vivent dans la même région pendant plus de vingt ans est à peu près de 50 % (Comité national pour les droits de l’homme, 2001). Il semble qu’une grande partie des Roms grecs ont une résidence permanente et qu’ils commencent à favoriser la scolarisation de leurs enfants. Malgré cette évolution, les enfants roms font toujours face à des phénomènes de racisme et d’exclusion scolaire. Cette exclusion peut être soit active (refus de les inscrire à l’école), soit passive (leur présence physique dans les classes est tolérée ; cependant ils ne participent pas au processus éducatif). Jusqu’au milieu des années quatre-vingt-dix, les interventions visant l’amélioration des conditions de vie et d’intégration des Roms dans la société grecque étaient fragmentaires et caractérisées par le manque de durée et de cohérence.

59Progressivement, les Roms qui avaient des domiciles permanents installés dans des régions urbaines et qui avaient un niveau financier relativement plus élevé ont commencé à envoyer leurs enfants à l’école. Dans certains cas et dans des régions où l’on observe une forte concentration de population rom, il existe un petit nombre d’écoles composées uniquement d’élèves roms. Cependant, les représentants des Roms ont clairement manifesté leur opposition à ce type d’école et ils préfèrent que leurs enfants soient inscrits dans des écoles « ordinaires », l’objectif étant de favoriser une meilleure intégration sociale des enfants de leur communauté.

60Le type de dispositif adopté était les classes spécifiques intégrées dans les écoles ordinaires. Ces dispositifs présentent beaucoup de similitudes avec les classes d’accueil instituées pour les enfants de parents immigrés et les classes d’intégration relevant de l’enseignement spécialisé. Il y est appliqué un programme parallèle à celui des classes « ordinaires », centré en principe sur la prise en charge des difficultés spécifiques de ce public et l’enseignement de la langue. Malgré ce dispositif, le niveau d’intégration scolaire de cette population est resté assez bas, étant donné que les réponses apportées, sous forme de dispositif spécifique, n’ont pas pris en considération les conditions de vie des Roms grecs et les besoins éducatifs des enfants roms. Un programme, mis en place pour la première fois en 1997, en même temps que les autres programmes visant les populations spécifiques, a tenté de répondre de façon plus complète aux questions que posent les caractéristiques de ce groupe particulièrement touché par l’exclusion scolaire.

61L’université d’Ioannina a été chargée de la réalisation du programme pour la scolarisation des enfants roms de 1997 jusqu’en 2004. L’objectif principal du programme était la mise en place des conditions qui favoriseraient l’amélioration du processus de fréquentation de l’école par les enfants roms et leur intégration dans le système scolaire. Cet objectif était poursuivi à travers des actions qui encourageaient les enfants d’origine rom à s’inscrire à l’école dans un premier temps et à y rester par la suite (faire face à l’abandon scolaire). Il a été constaté que la scolarisation de ce groupe social est largement déterminée par des conditions difficiles dans tous les domaines et surtout par des problèmes de logement, de santé et de travail. L’altérité linguistique constitue aussi un problème qui entrave l’intégration scolaire des enfants roms (Vergidis, 1998, p. 65). Le programme en question visait à diminuer les problèmes spécifiques d’intégration des enfants roms dans le système éducatif. Plus précisément, les actions entreprises ont tenté de faire face à l’abandon scolaire dans le cadre de l’enseignement obligatoire, aux faibles performances conduisant à l’échec scolaire, au traitement pédagogique inégal et aux discriminations, ainsi qu’à la faiblesse du mécanisme administratif permettant d’assurer les conditions organisationnelles qui rendent possible l’application du cadre institutionnel régissant la scolarité obligatoire.

62Les différentes actions prévues afin de réussir les objectifs visés ont été les suivantes :

  • des études et des recherches sur les conditions de vie et de scolarisation des Roms grecs ;

  • un suivi et un appui pédagogique des enfants roms et plus précisément : a) médiation entre l’école et les familles roms, afin d’informer ces dernières sur l’importance de l’école et de construire une relation avec les établissements ; b) appui de l’intervention éducative au moyen de centres d’appui pédagogique de l’intégration scolaire et mise en place de laboratoires de musique pour la valorisation du capital culturel et son articulation avec l’enseignement de la langue ;

  • le développement d’un système spécifique d’informations sur le suivi de la scolarité (inscriptions, abandon, connaissances spécifiques telles que la musique) des élèves par classe, établissement, municipalité, département et région ;

  • des interventions dans les médias pour l’information et la sensibilisation de l’opinion publique.

63Selon l’évaluation externe officielle, il existe un écart entre les objectifs principaux du programme et la réelle application des actions. Certaines catégories d’actions (par exemple le réseau de collaborateurs) sont plus développées que d’autres tels que le soutien scolaire, la formation continue des enseignants, la production de matériel de support. Cependant, malgré les difficultés, selon les autorités, le programme constitue une intervention nécessaire pour l’intégration des enfants roms dans le système éducatif et, par conséquent, il faudrait qu’il continue.

64L’équipe scientifique responsable, de son côté, a présenté un bilan qui comporte des résultats positifs en ce qui concerne le nombre d’enfants roms inscrits à l’école, la durée de leur scolarité, le pourcentage d’élèves qui passent du primaire au secondaire, le pourcentage d’élèves qui terminent l’enseignement obligatoire de neuf ans ainsi que le nombre d’enfants roms qui ont bénéficié de programmes de soutien scolaire. Selon le même bilan, pendant la période 2000-2004, on observe une réduction importante de l’abandon scolaire des enfants roms au niveau de l’école primaire. L’évaluation interne du programme a mis en évidence que les enseignants qui ont participé au programme considéraient que les résultats concernant la fréquentation de l’école par les enfants roms étaient fortement positifs. Traversant actuellement sa troisième phase, après deux ans d’interruption à cause de problèmes administratifs (2004-2006), ce programme est coordonné par l’université de Thessalie et vise la réduction de l’abandon scolaire des enfants roms, leur intégration scolaire à travers le développement des compétences qui leur permettent d’avoir une scolarité normale et la sensibilisation de la communauté scolaire relativement aux questions des préjugés et discriminations.

Conclusions

65Suite à la chute de la dictature en 1974, les gouvernements de droite et surtout ceux issus du parti socialiste ont cherché à assurer la démocratisation et la modernisation du système éducatif dans le cadre de l’adhésion de la Grèce aux communautés européennes. En particulier, les gouvernements socialistes dans les années quatre-vingt, s’appuyant sur la décision du conseil des ministres de l’éducation de 1984, ont pris des mesures spécifiques en vue d’une meilleure réussite scolaire des enfants des classes populaires.

66Il est clair, suite à la présentation des programmes et dispositifs qui a précédé, que le cofinancement par l’Union européenne et plus précisément par les Cadres communautaires d’appui successifs visant l’amélioration de l’enseignement a fortement influencé le contenu et l’orientation des actions éducatives mises en place pour faire face à l’exclusion et à l’échec scolaires. L’adoption par les autorités éducatives grecques des directives des politiques européennes visant à faire face à l’exclusion sociale a eu comme résultat la focalisation des programmes traitant de l’exclusion et de l’échec scolaires sur les groupes sociaux spécifiques par excellence (enfants d’immigrés, enfants Roms et enfants de la minorité musulmane). Ce financement de programmes de prise en charge de l’exclusion et de l’échec scolaires, tel qu’établi par les Cadres communautaires d’appui, a donné aux autorités éducatives la possibilité d’affecter des fonds considérables à ce domaine. Incontestablement, pendant ces dix dernières années, un savoir-faire très important a été développé dans le domaine de l’intégration scolaire des enfants appartenant à des groupes sociaux spécifiques, ainsi qu’un débat éducatif et scientifique sur les procédures de mise en place et les résultats de ces programmes (p. ex. Varnava-Skoura & Vergidis, 2002 ; Askouni, 2006 ; Dragona & Fragoudaki, 2008).

67La caractéristique principale de ces politiques, du point de vue de la planification et des procédures d’application, est leur structure centralisée. Il convient de préciser que le terme de « politiques éducatives prioritaires » n’est pas utilisé par les instances éducatives grecques. Or, implicitement, la demande de cofinancement par l’Union européenne indique que les autorités grecques ainsi que les instances communautaires, qui reçoivent la demande, considèrent les politiques en questions comme prioritaires. Les politiques d’éducation prioritaire présentées sont toutes définies au niveau central par le ministère de l’Éducation. Cependant, on distingue deux grandes catégories, selon que le ministère de l’Éducation applique ces politiques en se basant sur ses propres structures et services ou bien qu’il transfère la responsabilité scientifique et l’administration de l’application ou la matérialisation de ces politiques à des institutions scientifiques, telles que les universités.

68À la première catégorie appartient la politique éducative prioritaire qui vise l’amélioration des performances scolaires des élèves faibles ; il s’agit de la politique liée au dispositif du soutien scolaire. Cette politique a été fondée, sur le plan de la rhétorique, sur une conception des pratiques pédagogiques différenciées, individualisées ; toutefois, du commencement jusqu’à nos jours, la manière dont le dispositif a été développé et ses caractéristiques principales reflètent une accommodation complète aux méthodes et aux contenus du programme scolaire, les origines des performances faibles ne posant aucun questionnement sur les pratiques et les contenus scolaires. Le fait que les pratiques de soutien scolaire se fondent sur une telle logique explique, jusqu’à un certain point, le transfert du poids de ces actions du niveau élémentaire aux premières années de l’application du dispositif, au secondaire, au gymnasio et au lycée où l’échec scolaire est plus visible. Il est intéressant de noter que le ministère de l’Éducation n’a effectué aucune évaluation systématique du fonctionnement du dispositif.

69À la même catégorie appartient la politique d’éducation prioritaire liée au dispositif de l’école journalière. Ce dispositif, comme nous l’avons déjà indiqué, est inclus dans les politiques d’éducation prioritaire qui sont cofinancées par l’Union européenne, surtout parce qu’il contribue à l’amélioration des opportunités de travail pour les mères. Les données de l’évaluation effectuée pour le ministère de l’Éducation montrent clairement que de nombreuses caractéristiques du fonctionnement de ce dispositif doivent être améliorées. Une caractéristique commune à ces deux politiques prioritaires qui sont gérées directement par le ministère de l’Éducation est qu’elles agissent selon les normes de l’école « ordinaire », en offrant plus de temps, en vue d’un soutien, en introduisant de nouvelles matières et du temps consacré à l’étude. Il semble qu’aucun savoir-faire éducatif ni savoir scientifique qui pourrait être transféré n’a été produit dans le cadre de ces politiques. Il s’agit plutôt d’un élargissement quantitatif (du point de vue des heures d’enseignement) du fonctionnement de l’école pour certains élèves. Les classes d’accueil et les cours de rattrapage, fonctionnant en dehors du contexte du programme d’éducation interculturelle coordonné par l’université d’Athènes et par l’université de Thessalonique, s’inscrivent dans cette même logique.

70À la deuxième catégorie appartiennent les programmes dont le développement et l’application ont été confiés à des universités ; à cette catégorie appartiennent les programmes pilotes de soutien scolaire ainsi que les programmes pour des groupes spécifiques. Dans ces programmes, des logiques éducatives et des pratiques adaptées aux besoins spécifiques de la population-cible ont émergé. L’effort a porté non seulement sur l’application de méthodes pédagogiques modernes, mais aussi sur le développement dans le même temps de savoirs scientifiques chez les élèves appartenant à des groupes spécifiques sociaux, ainsi que dans le cadre de certains programmes, pour les groupes eux-mêmes.

71Plus précisément, dans le cadre de ces programmes, ont été réalisés :

  • des recherches sur les besoins éducatifs des populations-cibles ;

  • une production de matériel pédagogique ;

  • une formation continue des enseignants ;

  • une différenciation des pratiques pédagogiques (par exemple, des projets d’école) ;

  • des infrastructures et des structures d’appui (par exemple, un centre d’appui dans le cadre du programme pour les enfants de la minorité musulmane) ;

  • une application d’innovations pédagogiques (comme les laboratoires de musique, les centres de ressources pédagogiques et les programmes d’été).

72Nombreuses sont les pratiques pédagogiques développées dans ces programmes qui semblent être intégrées dans la logique des réformes en vue de la modernisation du système éducatif, entreprises par le ministère de l’Éducation pendant ces dernières années, visant l’amélioration qualitative de l’école. À notre avis, elles constituent un savoir-faire nécessaire pour le développement de nouveaux programmes d’études et la mise en place de pratiques éducatives plus efficaces. Dans le même temps, le débat scientifique commence à se développer en s’appuyant sur des données de recherche qui ont été recueillies dans le cadre des programmes dirigés par les universitaires. Certaines des pratiques éducatives appliquées à la fin des années quatre-vingt-dix ont été adoptées en tant que politiques éducatives centrales. Cependant, leur application se heurte à beaucoup d’obstacles et de problèmes, dans la mesure où on essaye de les appliquer à travers des réglementations et sans un véritable soutien des enseignants, sans procédures d’évaluation formative et de formation continue et sans matériel pédagogique ou sans appui scientifique continu.

73Les seuls programmes dont l’efficacité en matière de réduction de l’abandon scolaire a été évaluée de façon systématique par des évaluateurs externes et internes et suite à l’initiative même du ministère de l’Éducation sont, en principe, les programmes dont la responsabilité scientifique et la gestion sont prises en charge par des instances universitaires. Ainsi, comme il a déjà été mentionné, le progrès des diverses interventions, la qualité du matériel pédagogique, l’amélioration des performances scolaires des élèves, selon les jugements des enseignants, le développement de la participation des élèves aux activités scolaires et la réduction de l’abandon scolaire sont reconnus.

74Il semble que les programmes associés à ces politiques d’éducation prioritaire n’ont pas adopté la logique de la pédagogie dite compensatoire, mais qu’ils ont été conçus dans la perspective d’une amélioration globale du contexte éducatif, tout en faisant face aux besoins spécifiques des publics visés. Ces programmes ont non seulement donné la possibilité à des universitaires, c’est-à-dire à des scientifiques du domaine des sciences de l’éducation, de développer des interventions qui ont apporté des changements positifs dans les groupes spécifiques auxquels elles se référaient, mais ont, de manière générale, enrichi le paysage éducatif. Ces interventions sont liées aux changements essentiels qui doivent avoir lieu dans l’éducation obligatoire en vue de son amélioration qualitative. On remarque que ce processus a déjà débuté avec le développement de nouvelles approches interdisciplinaires qui caractérisent le nouveau programme unique pour l’école. En ce sens, elles sont en quelque sorte les précurseurs des procédures nécessaires pour l’amélioration du système éducatif.

75Les perspectives dans le domaine de la lutte contre l’exclusion et l’échec scolaires semblent être meilleures que jamais, malgré l’accentuation de vieux et de nouveaux problèmes éducatifs, étant donné que ce problème est désormais officiellement reconnu, que des programmes sont financés pour y faire face et qu’il existe les infrastructures éducatives nécessaires et un matériel pédagogique approprié. La combinaison des actions entreprises par le ministère de l’Éducation sur le plan quantitatif (école journalière et soutien scolaire) avec une différenciation qualitative des pratiques éducatives pourrait – avec l’apport des scientifiques – prendre appui sur les résultats, le savoir-faire et le matériel pédagogique produits dans le cadre de ces programmes. Dans ce dessein, il est nécessaire non seulement d’avoir la volonté politique mais aussi de procéder à une transition de la rhétorique à la praxis, ainsi que d’assurer les conditions institutionnelles et matérielles de cette transition. Nous devons toutefois préciser que, malgré la mise en place des programmes et leurs résultats positifs concernant les groupes-cibles auxquels ils s’adressaient, dans l’ensemble, le système éducatif grec est toujours caractérisé par l’uniformité, la centralisation et de grandes inégalités d’apprentissage (Vosaïtis & Ifanti, 2006 ; Vergidis & Stamelos, 2007). L’institutionnalisation des méthodes pédagogiques qui ont été développées dans le cadre de ces programmes et l’utilisation de nouveaux outils pédagogiques n’ont pas été accompagnés d’une formation des enseignants ni de changements significatifs dans le fonctionnement des écoles dans le domaine des rapports pédagogiques qui devaient présupposer l’amélioration des infrastructures, l’encadrement des enseignants ainsi que l’augmentation des ressources financières.

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Grèce. Loi 1404/1983, JO A173. Domi kai leitourgia ton technologikon ekpaideftikon idrymaton [Structure et fonctionnement des établissements d’enseignement technique].

Grèce. Loi 1566/1985 JO A167. Domi kai leitourgia tis protovathmias kai defterovathmias ekpaidefsis kai alles diataxeis [Structure et fonctionnement de l’enseignement primaire et secondaire et autres dispositions].

Grèce. Loi 1824/1988 JO A296. Rithmisi thematon ekpaidefsis kai ales diataxeis [Réglementation des questions éducatives et autres dispositions].

Grèce. Loi 1894/1990, JO A110. Gia tin Akadimia Athinon kai alles ekpaideftikes diataxeis [Sur l’académie d’Athènes et autres dispositions éducatives].

Grèce. Loi 2413/1996, JO A124. I elliniki paideia sto exoteriko, i diapolitismiki ekpaidefsi kai alles diataxeis [L’enseignement grec à l’étranger, l’éducation interculturelle et autres dispositions].

Grèce. Loi 2525/ 1997 JO A188. Eniaio Lykeion, prosvassi ton apofoiton stin tritovathmia ekpaidefsi, axiologissi tou ekpaideftikou ergou kai alles diataxeis [Lycée compréhensif, accès des diplômés à l’enseignement supérieur, évaluation du travail éducatif et autres dispositions].

Grèce. Décret présidentiel 494/1983, JO 186. I idryssi taxeon ypodochis gia tin ekpaidefsi teknon ypikoon melon i kai mi melon ton Evropaikon Koinotiton [Ouverture de classes d’accueil pour l’éducation d’enfants de ressortissants de pays membres et non membres des Communautés européennes].

Grèce. Décret présidentiel 462/1991, JO 171. Axiologissi kai enischytiki didaskalia mathiton Dimotikou scholeiou [Évaluation et soutien scolaire d’élèves du primaire].

Grèce : ministère de l’Éducation nationale et des Cultes. Arrété ministeriel F2/378/G1/1124, JO 930/1994. Idrisi kai litourgia Taxeon Ipodohis kai FrondistiriakonTtmimaton [Fondation et fonctionnement des classes d’accueil et des sections de rattrapage].

Grèce : ministère de l’Éducation nationale et des Cultes. Arrêté ministériel 96734/G2/2003, JO 1301.L I enischytiki didaskalia mathiton Gymnasion [Le soutien scolaire des élèves de gymnasia].

Notes

1 Nous remercions Kostas Lamnias pour la lecture critique dont ce texte a bénéficié.

2 Parallèlement les gouvernements successifs renforcent un réseau scolaire dual à travers le développement de l’enseignement technique et professionnel au niveau du deuxième cycle du secondaire, et la création des Instituts technologiques supérieurs (enseignement supérieur technique).

3 Avec la même loi sont fondés des centres de préparation post-lycée pour la préparation à la réussite, des diplômes des lycées au concours d’entrée à l’enseignement supérieur (loi 1304/1982, article 26).

4 Cf. Spinatou, 1987.

5 L’appellation complète est : ministère de l’Éducation nationale et des Cultes.

6 En Grèce l’école primaire ordinaire fonctionne seulement le matin. Les écoles « journalières » fonctionnent jusqu’à 4 heures de l’après-midi.

7 Un texte fondamental de référence est : Commission européenne (1995), Livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive.

8 Il existe cependant quelques études entreprises par des chercheurs individuels qui ne peuvent pas combler le manque d’étude systématique de cette question, qui relève d’une institution de recherche à portée nationale.

9 Trois nouvelles universités sont ainsi fondées juste après la victoire du parti socialiste de 1981.

10 Selon des calculs basés sur les données statistiques du Centre de recherche éducative (Centre de recherche éducative, 2003).

11 Voir la description du programme : http://www.ecd.uoa.gr/prosopikes_selides/gellask/ppstl/Default.htm (consulté le 11 juillet 2008).

12 Pour ce qui est de la procédure détaillée et des textes d’accompagnement, cf. Varnava-Skoura & Vergidis, 2002, p. 284-286 et p. 304-309.

13 Cf. plus précisément Varnava-Skoura & Vergidis, 2002, p. 289-297.

14 Cf. questionnaire, ibid., p. 298-303.

15 Signalé aussi par B. Bernstein, lors de sa participation dans une conférence organisée dans le cadre de formation des enseignants des programmes-pilotes à Athènes (Varnava-Skoura & Vergidis, 2002, p. 13) qui a exprimé ses réticences à propos de la volonté politique en général des gouvernements d’investir dans la réussite scolaire de tous les élèves, et surtout des groupes défavorisés.

16 Programme présenté par la suite dans ce chapitre.

17 Il s’agit de Grecs qui avaient immigré vers des pays occidentaux, États-Unis, Canada, Belgique, Allemagne et en Australie, dans les années cinquante et soixante et qui sont retournés en Grèce. Ainsi que des Grecs qui avaient immigrés dans les pays socialistes en tant que réfugiés politiques (Hongrie, Roumanie, Union soviétique etc.), après la défaite de l’Armée démocratique pendant la guerre civile (1946-1949).

18 a) Les Pontioï qui sont nés et qui ont vécu en ex-Union soviétique et b) la minorité grecque d’Albanie installée dans la région d’Epire au Nord-Ouest de la Grèce qui fait partie du territoire albanais.

19 La forte augmentation en pourcentage est liée aussi au problème démographique (sous-natalité dans la population grecque qui a comme effet la baisse du nombre d’élèves grecs inscrits dans l’enseignement primaire).

20 La mise en place des classes d’accueil et des cours de rattrapage relève de la décision des directeurs régionaux d’enseignement, suite aux propositions des cadres scolaires (directeurs et chefs d’établissement). Les modalités de financement de ces dispositifs sont définies par des arrêtés ministériels, or elles sont variables. Il a été considéré comme important que des postes titulaires pour les classes d’accueil soient créés ; cependant, en règle générale, ce sont des enseignants remplaçants qui prennent en charge ces structures, ce qui ne permet pas d’assurer la continuité et la cohérence de l’intervention. Pour ce qui est des cours de rattrapage, ils sont mis en place selon le modèle du dispositif de soutien scolaire qui prévoit une rémunération à l’heure des enseignants qui souhaitent augmenter leurs revenus.

21 Voir sur ce point le site Internet : http://kapodistriako.uoa.gr/stories/109_th_01/index.php?m=2 (consulté le 11 juillet 2008).

22 En ce qui concerne le premier cycle de l’enseignement secondaire, le critère retenu pour le choix des écoles est le pourcentage d’élèves de parents rapatriés et étrangers (plus de 20 % de l’ensemble des élèves).

23 Voir la description du programme : http://www.museduc.gr/index.php (consulté le 11 juillet 2008).

24 Selon les chiffres du gouvernement, la population de la « minorité musulmane » s’élève environ à 100 000 personnes. Selon ces données, la minorité musulmane constitue 27,5 % de la population totale de la région de Thrace (363 479 habitants) et 0,9 % de la population du pays. Cette minorité est composée de trois groupes ethniques différents : a) un groupe d’origine turque, b) les pomakoi et c) les Roms. Une grande partie des Roms de la région de Thrace sont musulmans, les autres Grecs roms sont des chrétiens orthodoxes.

25 Il existe seulement deux établissements minoritaires du second degré et deux écoles religieuses.

26 Il s’agit au total de 41 manuels pour les six classes de l’école primaire, ainsi que de logiciels spécifiques pour l’enseignement de la langue.

27 http://www.roma.uth.gr (consulté le 11 juillet 2008).

Auteurs

Université nationale et kapodistrienne d’Athènes
Professeur de psychopédagogie à l’université kapodistrienne d’Athènes. Son travail porte sur la prévention et la lutte contre l’analphabétisme, les apprentissages logicomathématiques, ainsi que sur la construction et l’apprentissage de la langue écrite chez l’enfant. Elle a publié des travaux en grec, en français et en anglais. (enish@otenet.gr)

Université de Patras
Professeur dans le domaine de la formation et de la politique de l’éducation à l’université de Patras. Il a fait des études en sciences de l’éducation à l’université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis et à l’université Charles-de-Gaulle-Lille 3. Il a publié des travaux scientifiques sur la lutte contre l’analphabétisme, l’évaluation de programmes éducatifs et la formation des adultes, en grec, en français et en anglais. (vergidis@upatras.gr)

Centre national d’administration publique et d’autorité locale, Athènes
Docteur en sciences de l’éducation (université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis), chargée d’études et de recherches au Centre national d’administration publique et locale (ministère de l’Intérieur – Grèce). Depuis plus de 10 ans, elle participe à des projets de recherches menés par plusieurs institutions (Centre national de recherche sociale, université d’Athènes, université de Patras, université de Thessalonique) sur les questions éducatives concernant les enfants d’immigrés ou les élèves en difficulté et les différentes politiques éducatives les concernant. (chkassimi@gmail.com)

© ENS Éditions, 2008

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