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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome I

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Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

France

Vingt-cinq ans de politique d’éducation prioritaire en France : une spécificité incertaine et des résultats décevants

Jean-Yves Rochex

Texte intégral

  • 1 Cf. « Introduction ».
  • 2 Ce chapitre a bénéficié des apports et remarques critiques d’Élisabeth Bautier, Choukri Ben Ayed, (...)

1Les politiques d’éducation prioritaire, telles que définies dans cet ouvrage1, s’identifient pour l’essentiel, en France, à la création de Zones d’éducation prioritaires (ZEP) et au soutien des projets qui y sont menés, politique mise en œuvre, financée et conduite par le ministère de l’Éducation nationale et ses agents. C’est pourquoi nous consacrerons l’essentiel de ce chapitre2 à l’analyse de cette politique, à laquelle nous adjoindrons toutefois différents éléments d’analyse portant sur d’autres politiques et dispositifs relevant du ministère de l’Éducation nationale (plans de lutte contre la violence en milieu scolaire, création de « classes ou dispositifs-relais »), ou d’autres ministères, en particulier le ministère de la Ville, ou celui de la Cohésion sociale (dispositifs dits de « Veille éducative », puis de « Réussite éducative »).

2La création, en France, de zones d’éducation prioritaires, est une des toutes premières mesures prises et annoncées, dès juillet 1981, par Alain Savary, ministre de l’Éducation du premier gouvernement issu du changement politique qui voit la gauche revenir au pouvoir pour la première fois depuis l’avènement de la Ve République en 1958. Cette politique survient alors que l’achèvement de la mise en œuvre du « collège unique » et la généralisation de l’accès à l’enseignement secondaire, loin de faire disparaître les inégalités sociales de scolarisation, les reconfigurent en transformant les modalités selon lesquelles elles sont produites, tout en rendant leurs manifestations les plus visibles à la fois plus tardives dans le cursus et socialement plus inacceptables. Elle survient également après que les travaux de sociologie critique aient contribué, non seulement à mettre en évidence la persistance de ces inégalités, mais à interroger le rôle joué dans leur production par la culture scolaire, par ses modes de transmission et par les modes de fonctionnement du système éducatif. Elle survient enfin dans un contexte où s’affirme la préoccupation, qui ira croissante et à la croissance de laquelle la politique ZEP contribuera, pour les zones socio-géographiques (les « quartiers ») et les écoles et établissements scolaires où se concentrent les classes populaires, les populations les plus dominées, les plus démunies et les plus victimes du retour et de la croissance du chômage et de la précarité. Elle inaugure – avec d’autres politiques proches, en particulier celle qui deviendra la politique de la Ville – une évolution majeure des politiques publiques et des approches et théories sociologiques dont elles s’inspirent. Cette évolution, qui voit les thématiques de l’exclusion et du lien social supplanter celles de l’inégalité et de la conflictualité sociales, va penser et présenter les « quartiers », les « zones » et les écoles ou établissements ciblés par ces politiques publiques, non seulement comme étant des lieux où se concentrent et se manifestent de la manière la plus criante les difficultés et contradictions propres à la structure sociale et à son système éducatif, mais comme étant des configurations elles-mêmes sources de difficultés, appelant à un traitement spécifique ciblé sur ces territoires (Tissot, 2007).

Une politique dont la spécificité est de plus en plus incertaine

3La politique ZEP, premier exemple français de politique dite de « discrimination positive », se fixe comme objectif, selon les termes de la première circulaire qui la fonde, en juillet 1981, de « contribuer à corriger l’inégalité sociale par le renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé » et, pour cela, de « subordonner l’augmentation des moyens à leur rendement escompté en termes de démocratisation de la formation scolaire ». Il ne s’agit pas seulement, pour ses promoteurs, de « donner plus à ceux qui ont le moins », selon la formule lapidaire à laquelle on réduit souvent cette politique. Il s’agit également de cibler des territoires (plutôt que des populations), choisis selon les caractéristiques socioéconomiques et scolaires des populations qui y résident et en fréquentent les écoles et établissements (tous les établissements de ces territoires et tous les élèves qui les fréquentent étant susceptibles d’être concernés), et d’en appeler à la mobilisation et à la réflexion des acteurs et des équipes. Ceux-ci sont incités à élaborer et mettre en œuvre collectivement des projets éducatifs et scolaires adaptés aux difficultés qu’ils rencontrent à l’échelle de ces territoires, sans que leur soient pour autant prescrites des orientations ou des modalités de travail, l’élaboration de tels projets étant, en principe, une condition pour que les écoles et établissements concernés se voient dotés de moyens supplémentaires. Rompant ainsi avec le principe politique d’égalité formelle (lequel était et demeure loin d’être effectif dans les faits), la mise en œuvre des ZEP est également le premier exemple français de politique visant à la « territorialisation des politiques éducatives » et à la « diversification de l’offre scolaire », problématiques qui se sont progressivement appliquées à l’ensemble des décisions politiques prises en matière d’éducation depuis les années quatre-vingt. Elle inaugure un infléchissement très sensible des politiques scolaires publiques, lesquelles sont dorénavant censées remédier aux carences des politiques menées dans les années soixante et soixante-dix, qui étaient élaborées et pilotées depuis le niveau étatique, et qui exprimaient les luttes et contradictions sociales concernant la démocratisation en termes d’unification du système éducatif et de la culture scolaire, et d’égalité d’accès à cette culture et aux différents niveaux de ce système. Cet infléchissement sera par la suite solidaire d’une évolution tout aussi sensible des discours et objectifs politiques, dans lesquels les thématiques de la lutte contre l’exclusion sociale, de l’innovation et de la modernisation, prendront le pas sur celles de la démocratisation et de la lutte contre les inégalités.

4Pour l’heure, les critères et catégories statistiques utilisés pour argumenter la mise en œuvre d’une telle politique et pour définir les territoires et les établissements scolaires qu’elle ciblera, relèvent essentiellement de la difficulté et du retard scolaires, d’une part, et du désavantage socioéconomique, de l’autre. La visée affirmée est explicitement d’œuvrer à la lutte contre l’échec scolaire socialement déterminé et à la démocratisation du système éducatif, et certains chercheurs, très impliqués dans sa mise en œuvre, n’hésiteront dès lors pas à affirmer que la politique ZEP constitue un « laboratoire du changement social en éducation » (CRESAS, 1985). Tant sur le plan politique que sur le plan scientifique, on accorde alors peu d’attention aux inégalités sexuées, tandis que sociologues et promoteurs de la politique ZEP insistent, contre l’opinion commune, sur les données statistiques montrant que, toutes choses étant égales par ailleurs, les enfants issus de l’immigration ne sont pas plus en difficulté scolaire que leurs pairs de même milieu socioéconomique. Héritage politique républicain et tradition sociologique critique se rejoignent pour penser et cibler la lutte contre l’échec et l’inégalité scolaires en termes de milieux socioéconomiques (plus d’ailleurs que de rapports sociaux) plutôt qu’en termes de minorités ethniques, culturelles ou linguistiques, comme le font nombre de pays anglo-saxons ; l’accueil des élèves migrants non francophones nouveaux arrivants (qui représentent moins de 5 % de la population scolaire) n’est d’ailleurs pas considéré comme relevant de la politique ZEP. Ce n’est qu’ultérieurement – avec l’affirmation de la « crise des banlieues » – que les processus de catégorisation, d’attribution ou de revendications ethniques s’affirmeront dans l’espace social et l’espace scolaire, dans les débats et discours politiques et médiatiques, que les travaux de recherche s’intéresseront au concept d’ethnicité et aux processus ou sentiments de ségrégation ethnique, et que sera mis en cause le fait que les statistiques administratives ne puissent porter que sur la nationalité ou le lieu de naissance (des élèves ou de leurs parents) et non sur leur appartenance à une minorité ethnique ou linguistique (cf. Payet & van Zanten, 1996 et Lorcerie, 2003).

5Initiée en 1981, la politique ZEP a désormais plus de 25 ans. Pour autant, malgré une certaine continuité réglementaire, elle est loin d’avoir bénéficié d’une préoccupation et d’un soutien, politiques et administratifs, constants de la part des différents ministères qui se sont succédé durant cette période : elle a au contraire connu une alternance de phases de silence, voire de mise en sommeil, ministériel, et de phases de « relance », en 1989-1990, puis en 1997-1998, puis de nouveau en 2005-2006. Si les deux premières relances ont été le fait de ministres socialistes, la troisième sera le fait d’un ministre « de droite ». Chaque phase de relance s’est traduite par une refonte de la carte des ZEP, et un infléchissement, plus ou moins sensible et plus ou moins explicite, de ses objectifs.

6C’est à l’échelon de chaque académie, et sans qu’aient été définis des critères communs au niveau national, que seront, lors de la mise en œuvre de cette politique, déterminées la carte des ZEP et leur dotation budgétaire ; d’où une grande hétérogénéité des ZEP ainsi définies et d’importantes disparités entre académies et départements, qui ne résultent pas des seules caractéristiques socioéconomiques et scolaires des territoires concernés mais aussi de la complexité des arbitrages et processus politiques et administratifs locaux, et qui peuvent faire que les écoles et établissements d’une ZEP, voire de la ZEP considérée comme une des plus « difficiles » d’une académie, n’accueillent pas une population nettement plus « défavorisée » que leurs homologues ne relevant pas de la politique ZEP dans une académie voisine. À ces disparités tenant aux processus de définition des ZEP, se conjuguent alors des modalités de mise en œuvre elles-mêmes très disparates, d’une académie, d’un département ou d’une zone à l’autre. Si la politique ZEP est alors le plus souvent connotée positivement, dans une conjoncture où l’alternance gouvernementale soulève d’importants espoirs de changement social et éducatif, les incitations ministérielles faisant du projet et du partenariat les maîtres mots d’une politique éducative territorialisée adaptée aux difficultés des élèves ont donné lieu, de la part des acteurs locaux sollicités (enseignants et autres agents scolaires, responsables d’établissement, élus, travailleurs sociaux, parents d’élèves), non seulement à des modalités de mobilisation inégales, mais aussi à des interprétations et à des stratégies, individuelles et collectives, dont la convergence supposée était loin d’aller de soi, et qui ont été source de compromis divers, mais aussi de malentendus, de désaccords et de conflits d’intérêts ou de légitimité plus ou moins vifs et ouverts (Henriot-van Zanten, 1990).

7Le nombre de ZEP évolue peu durant les premières années de cette politique : il est de 363 à la rentrée 1982, de 390 en 1984-1985 – chacune d’entre elles correspondant dans la très grande majorité des cas à un ou plusieurs collèges et aux écoles primaires qui les alimentent – ce qui touche 6,5 % des écoles et 8,5 % des élèves du premier degré, et 10,5 % des collèges et des collégiens (l’enseignement professionnel et le second cycle de l’enseignement secondaire ont toujours été et demeurent aujourd’hui, quoique dans une moindre mesure, très peu concernés par la politique ZEP). La première relance, en 1989-1990, se marque, entre autres, par une volonté de couplage systématique de la politique ZEP et de la politique de la Ville, portant pour l’essentiel sur les problèmes posés par la concentration des difficultés sociales et économiques – en particulier le chômage, la précarité, le développement de la délinquance juvénile – dans les quartiers urbains populaires d’habitat collectif : tous les établissements scolaires situés dans les quartiers concernés par cette dernière sont alors classés en ZEP. Le nombre de ZEP passe ainsi à environ 530, concernant 9,6 % des écoles et 12,4 % de leurs élèves, 14,2 % des collèges et 14,9 % des collégiens. La proportion d’élèves en ZEP varie encore fortement selon les académies ; elle peut aller, d’une académie à l’autre, de 5 à plus de 20 %, sans que ces variations soient le strict reflet de celles des caractéristiques sociales et scolaires des académies (Moisan, 2001).

8Plusieurs travaux et publications plaident alors pour la nécessité d’une rationalisation et d’une harmonisation des critères de définition de la carte des zones prioritaires et d’attribution des moyens qui leur sont dévolus. Ainsi, dans un rapport qui leur a été commandé par le ministre mais qui ne sera jamais rendu public, deux inspecteurs généraux insistent-ils sur « les limites d’une démarche reposant uniquement sur les décisions et les critères locaux » et sur la nécessité d’« instructions politiques claires du niveau national pour refondre la carte des ZEP ». Plaidant pour que la redéfinition de la carte des ZEP s’accompagne d’une relance des projets, ils affirment que « l’extension démesurée des ZEP ferait perdre de son efficacité à une formule qui doit être ciblée » et en concluent que « le pourcentage d’élèves en ZEP au niveau national devrait plutôt être réduit, en aucun cas augmenté » (Moisan & Simon, 1996). C’est, malgré cela, l’orientation inverse qui sera suivie et, au terme d’une seconde relance, la politique d’éducation prioritaire concernera, en 1999, 770 zones ou réseaux, scolarisant près de 1 700 000 élèves, soit environ 18 % des écoliers et plus de 21 % des collégiens. Un tel élargissement est parallèle, à quelques décalages temporels près, à celui que connaît dans le même temps la politique de la Ville : le nombre de quartiers concernés par celle-ci ne cesse, lui aussi, de croître, de quelques dizaines de quartiers au début des années quatre-vingt à plusieurs centaines à la fin de la décennie, puis à plus d’un millier dix à douze ans plus tard. Nombre d’observateurs et d’analystes déplorent alors ce qui leur apparaît comme une dilution de la politique d’éducation prioritaire, « l’extension inconsidérée » de la carte des ZEP aboutissant à ce que

« les cas extrêmes, ceux où le service public ne peut assurer normalement sa mission, ne sont plus distingués de la masse des écoles et des collèges qui accueillent majoritairement les enfants des classes populaires » (Bourgarel, 1999 ; OZP, 2002).

9Une troisième relance, initiée fin 2005 par un gouvernement « de droite », et fondant pour une part son argumentaire sur de telles critiques, introduira une différenciation et une hiérarchisation selon trois niveaux de la politique d’éducation prioritaire et des écoles et établissements concernés. Un premier niveau concerne environ le tiers des collèges ZEP et les écoles de leur secteur, dont le recrutement social est le plus défavorisé et dans lesquels les difficultés sociales et scolaires sont les plus importantes ; environ 250 collèges sont ainsi choisis par les services statistiques du ministère, selon des critères communs ; rebaptisés, avec les écoles qui les alimentent, réseaux « ambition réussite » (RAR), ils voient renforcés les moyens supplémentaires qui leur étaient alloués. Le deuxième niveau concerne des écoles et établissements caractérisés par une plus grande mixité sociale que leurs homologues « ambition réussite » ; destinés, selon les textes ministériels, à rester dans l’éducation prioritaire, ils doivent continuer à recevoir les mêmes aides qu’avant. Enfin, le troisième niveau concerne des écoles et établissements, destinés, selon les termes ministériels, « à sortir progressivement de l’éducation prioritaire », perspective qui suscite évidemment une forte opposition de la part des enseignants et responsables locaux concernés, pour lesquels elle se traduirait par une perte financière et une dégradation de leurs conditions de travail, et qui, au moment où ce texte est rédigé, est très loin d’avoir été (voire de pouvoir être) réellement mise en œuvre. Tout au contraire, le nombre de ZEP a continué à croître et est, début 2008, très proche de 1 200.

10À ces évolutions et analyses concernant les quartiers, les catégories d’élèves, les écoles et les établissements, ciblés par la politique d’éducation prioritaire, s’ajoutent celles qui portent sur leurs objectifs et sur les conceptions qui en ont orienté, officiellement ou non, les différentes inflexions. Denis Meuret a fait ainsi remarquer qu’une telle politique peut être l’objet de deux approches et de deux visées différentes : l’une, qu’il qualifie de sociale ou rédemptrice, pense les ZEP comme politique visant à réduire significativement les inégalités de réussite scolaire entre catégories ou groupes sociaux, et donc à améliorer les résultats scolaires des élèves les plus défavorisés (approche plus cohérente avec un ciblage sur des populations que sur des territoires) ; l’autre, qu’il qualifie de libérale, qui apparaît plus cohérente avec un ciblage sur des territoires, pense les ZEP comme politique visant à obtenir que les élèves scolarisés dans des environnements socio-géographiques et institutionnels défavorables, réussissent aussi bien, à caractéristiques équivalentes (sexe, origine sociale, niveau initial, etc.), que leurs homologues scolarisés dans des conditions plus favorables. Conceptions sans doute présentes l’une et l’autre aux origines de la politique ZEP, mais dont la seconde a progressivement et silencieusement pris le pas sur la première, qu’elle a reléguée à l’arrière-plan, parallèlement à l’affirmation du pragmatisme au détriment du volontarisme politique, et à l’effacement, dans les orientations et les mesures mises en œuvre par les différents ministères qui se sont succédé depuis 1981, de la thématique et de l’objectif de démocratisation du système éducatif devant ceux de sa modernisation : « L’objectif de compenser un désavantage social a cédé de plus en plus de place à celui de compenser un désavantage local » (Meuret, 2000). Cet infléchissement a conduit différents observateurs et analystes de la politique ZEP et de ses évolutions à écrire, voire à déplorer, que celle-ci relevait désormais plus d’une politique de gestion sociale de l’inégalité et de la ségrégation scolaires que d’une politique affirmée de lutte contre leurs principales causes, contre les processus sociaux et scolaires qui les produisent (Glasman, 1992 ; Rochex, 1997 ; van Zanten, 2001).

11Le début du xxie siècle et la dernière relance de la politique ZEP ont vu s’affirmer un autre infléchissement, les discours et objectifs politiques insistant de plus en plus sur une logique d’individualisation des parcours et d’encouragement des « talents », qui vise à donner la priorité, non plus à des « zones » mais à des élèves. Les caractéristiques de ces derniers sont de plus en plus souvent présentées en termes de diversité de talents, de rythmes, d’intérêts, d’aptitudes ou de formes d’intelligence, auxquel(le)s les établissements sont invités à s’adapter, et qui sont de moins en moins pensés en rapport avec une analyse des processus sociaux et scolaires qui leur donnent forme et contenu. Cette logique d’individualisation est solidaire de mesures, dont l’importance va croissant, visant, d’une part, à promouvoir des actions et dispositifs d’« aide individualisée » et, d’autre part, à favoriser l’accès des meilleurs élèves des écoles et établissements ZEP à des établissements considérés comme de meilleur niveau, voire à des établissements et des filières dits « d’excellence » (lycées prestigieux et grandes écoles). Elle semble renouer avec une idéologie « méritocratique » interrogeant peu le fonctionnement du système éducatif et sa responsabilité dans la construction des difficultés et inégalités scolaires, attribuant dès lors pour l’essentiel les causes de celles-ci aux élèves et à leurs familles, tout en visant à élargir le recrutement des « élites » aux élèves les plus méritants ou les plus prometteurs des milieux et quartiers populaires. Les objectifs visant à réduire l’écart entre les écoles et les établissements en améliorant la « qualité scolaire » des plus défavorisés d’entre eux s’estompent derrière celui de permettre à leurs meilleurs élèves d’avoir accès à « l’excellence », dont le modèle ne souffre plus guère d’examen critique (Oberti, 2007) ; la perspective de démocratisation passe à l’arrière-plan au profit d’une visée de diversification et d’élargissement du recrutement des « élites » et de maximisation des chances de réussite de chaque élève, considéré avant tout comme individu. Évolution politique sensible à gauche comme à droite, à laquelle contribue sans doute le discrédit idéologique des approches critiques et des théories de la reproduction en sociologie de l’éducation, voire une relative désociologisation de la pensée théorique et de la recherche en éducation, et qu’elle contribue en retour à nourrir au profit d’approches et de visées jugée plus « pragmatiques » et plus professionnalisantes.

12Ces évolutions et ces infléchissements de la politique ZEP et de ses objectifs ne se sont pas pour autant produits dans un environnement institutionnel inchangé. Tout au contraire, et si les termes de projet et de partenariat sont, dès l’origine, les maîtres mots de cette politique, ils vont progressivement devenir ceux des politiques éducatives et, plus largement, de la politique de « modernisation du service public », initiées durant la décennie quatre-vingt, politiques dont Luc Rouban (1990) a pu écrire qu’elles « se présente(nt) comme une réponse à une situation jugée “problématique” sans que la nature du problème soit réellement éclaircie ». Si bien qu’un grand nombre d’innovations, pédagogiques ou institutionnelles, – dont la politique ZEP a été le terrain d’expérimentation, au titre de la spécificité, réelle ou supposée, des problèmes et difficultés auxquels l’école et ses professionnels y étaient confrontés, et selon des procédures faisant appel à l’initiative et à l’engagement des « acteurs » et des « partenaires » de l’école – sont progressivement devenues constitutives d’une doxa pédagogique et politico-administrative que les alternances gouvernementales successives n’ont, malgré quelques infléchissements, pas remise en cause. Elles ont dès lors fait l’objet de prescriptions ou d’incitations réglementaires plus ou moins contraignantes (notamment par le biais des procédures de financement) qui ont contribué à modifier sensiblement le système éducatif dans son ensemble et le travail de ses agents. En conséquence, la très grande diversité des choix opérés, des actions mises en œuvre et des mobilisations effectives dans les ZEP, et l’extension à tout ou partie du système éducatif des principes et prescriptions dont elle a été le terrain d’expérimentation (l’exemple le plus parlant en est sans doute l’obligation faite depuis une dizaine d’années à chaque école et chaque établissement secondaire de se doter d’un « projet » propre, adapté aux caractéristiques des élèves qu’elle ou il accueille) font qu’il est aujourd’hui extrêmement malaisé de définir ce qu’est la spécificité de la politique ZEP, du niveau national jusqu’au niveau local, et donc de tenter d’en évaluer les effets.

  • 3 1er appel d’offres de la Délégation interministérielle à la Ville (DIV), mars 2006.

13Une telle entreprise est d’autant plus malaisée qu’à la politique ZEP se sont ajoutés et partiellement superposés divers plans et dispositifs initiés soit par le ministère de l’Éducation nationale, soit par d’autres ministères, et qui concernent souvent une large part des écoles et établissements, et de leurs élèves, ciblés par la politique ZEP, mais qui peuvent ne pas concerner certains d’entre eux, alors qu’ils incluent certains quartiers, certains collèges ou certaines écoles qui ne sont pas concernés par la politique ZEP. Ainsi le ministère de l’Éducation nationale a-t-il mis en place différents plans et dispositifs visant à réduire la mobilité des enseignants exerçant en « milieux difficiles » et à accompagner leurs débuts dans le métier, à promouvoir une aide au travail scolaire des élèves dont l’environnement familial ne dispose pas des ressources nécessaires pour ce faire, à lutter contre la violence en milieu scolaire ou contre les processus de « déscolarisation ». De nouveaux modes de ciblage et de nouvelles catégories ont ainsi été créés, en particulier la catégorie « établissements sensibles » désignant les établissements dans lesquels les phénomènes de violence en milieu scolaire apparaissent les plus importants et qui se voient dotés de moyens supplémentaires pour y faire face ; si cette catégorie concerne une large part des collèges classés ZEP, ces deux catégories et les dispositifs qu’elles désignent ne se recouvrent pas, une part non négligeable d’établissements « sensibles » n’étant pas classés ZEP et inversement. Quant aux « contrats éducatifs locaux » créés en 1998, et visant à associer les efforts de l’Éducation nationale et ceux des municipalités, essentiellement autour d’activités culturelles péri-scolaires et d’aide au travail des élèves, ils sont d’emblée présentés comme ayant une vocation généraliste visant l’ensemble du territoire national, mais aussi comme devant être mis en place tout particulièrement et prioritairement dans les ZEP. Enfin, les dispositifs dits de Veille éducative, puis de Réussite éducative, lancés respectivement en 2002 et 2005 par les ministères de la Ville et de la Cohésion sociale sont placés sous la responsabilité des maires et doivent associer les divers services sociaux et les établissements scolaires pour cibler, dans les territoires urbains concernés par la politique de la Ville, des individus âgés de 2 à 16 ans en situation de « fragilité » sociale. L’approche que promeuvent ces dispositifs se veut « globale » et non seulement scolaire, et se situe en rupture avec l’approche territoriale aux origines de la politique ZEP. Il s’agit, selon les termes d’un des textes fondateurs du dispositif de Réussite éducative3,

« d’une politique de soutien personnalisé qui vise un accompagnement éducatif adapté à chaque situation individuelle et/ou familiale, et inscrit dans la durée avec des objectifs de résultats qui sont évalués annuellement sur base d’indicateurs nationaux et locaux ».

14Une telle politique individualisée ou individualisante apparaît très significative des évolutions en cours sur lesquelles nous reviendrons, en ce qu’elle vise des individus, repérés à partir de difficultés ou d’une fragilité particulières, et suivis individuellement par un « référent », et s’inscrit à l’encontre d’une approche par « zones » ou par « publics-cibles », définis sur la base de leur lieu d’habitation ou de leurs appartenances sociales ou culturelles (cf. sur de premiers éléments d’analyse de ce dispositif, Joly-Rissoan et al., 2006).

  • 4 Si débat il y a aujourd’hui, il porte non sur le principe même d’une politique sociale et scolaire (...)

15D’où une situation pour le moins paradoxale aujourd’hui, dans laquelle la nécessité d’une politique de discrimination positive en faveur des zones et des écoles ou établissements où les conditions d’enseignement et d’apprentissage sont considérées comme les plus difficiles – ou en faveur des populations les plus défavorisées sur les plans socioéconomique et scolaire4 –, ne semble plus guère contestée dans le paysage éducatif et le débat politique français (ce qui n’était pas le cas dans les années soixante-dix et quatre-vingt), alors même que les objectifs, la spécificité et – on va le voir – l’efficacité d’une telle politique paraissent de plus en plus incertains.

Une politique sous-administrée, aux moyens limités et aux résultats décevants

  • 5 Le système éducatif français est un de ceux qui, dès les premières années de l’école élémentaire, (...)

16L’ensemble des indicateurs statistiques disponibles montre que, dans l’ensemble, ce sont bien les populations les plus démunies socialement et scolairement qui ont été concernées par la politique ZEP (et par les dispositifs que nous venons d’évoquer). Les établissements désignés « prioritaires » se caractérisent par une forte sur-représentation des élèves d’origine populaire, des élèves étrangers, de ceux qui appartiennent aux familles les plus touchées par la précarité et de ceux qui ont un important retard scolaire5. Les données statistiques montrent également – même si leur insuffisante précision sous-estime cette évolution – que la composition sociale des écoles et établissements « prioritaires » a évolué défavorablement depuis le début des années quatre-vingt, la dégradation très sensible de la situation sociale et économique dans nombre des quartiers urbains concernés se conjuguant avec la croissance des « stratégies d’évitement » mises en œuvre par les familles les moins démunies de ces quartiers pour que leurs enfants ne soient pas scolarisés dans des écoles et établissements qu’ils jugent dégradés, peu efficaces, voire dangereux. De nombreuses écoles et établissements ZEP connaissent en conséquence une concentration de plus en plus forte d’élèves éprouvant des difficultés sociales et scolaires croissantes, et pâtissent d’une situation où les processus de ségrégation scolaire redoublent les processus de ségrégation sociale.

17Les données statistiques globales subsument et masquent néanmoins une forte diversité interne, entre zones, entre établissements ou entre classes. Ainsi les collèges ZEP sont-ils très différents entre eux : si la proportion d’enfants d’ouvriers ou d’inactifs est inférieure à la moyenne nationale (42,3 %) dans un collège ZEP sur dix, elle est supérieure à 80 % dans 10 % des collèges ZEP. Nombre d’établissements ZEP apparaissent ainsi particulièrement victimes des logiques qui ont conduit depuis quelques décennies à une polarisation sociale accrue de l’espace scolaire, à des disparités croissantes entre les collèges publics, et à une concentration dans certains d’entre eux des élèves les plus pauvres et les plus précarisés. Différents travaux ont d’ailleurs montré que la ségrégation scolaire n’est pas seulement l’effet de la ségrégation urbaine, mais que les établissements et leurs responsables, soucieux d’attirer et de retenir de bons élèves, retraduisent les contraintes issues de l’environnement local, ce qui a le plus souvent pour effet de renforcer la polarisation scolaire, sociale ou ethnique entre établissements, mais aussi entre classes au sein d’un même établissement (Payet, 1995 ; van Zanten, 2001), et de faire que les disparités internes aux collèges soient plus importantes en ZEP ou dans un environnement socialement défavorisé qu’ailleurs (Giry-Croissard & Niel, 1997). L’importante hétérogénéité qui existe entre zones, et entre écoles ou établissements de ZEP, fragilise évidemment et rend malaisées les comparaisons ZEP / hors ZEP – y compris quand elles portent sur des élèves ayant des caractéristiques sociales et scolaires semblables. Ce type de comparaison, qui comporte de nombreux défauts, est néanmoins presque le seul moyen que mettent en œuvre les services statistiques du ministère pour tenter d’évaluer quantitativement la politique ZEP et d’en apprécier les résultats au regard des objectifs affichés.

18Bénéficiant d’une légitimité politique croissante, la politique ZEP demeure néanmoins sous-administrée et très faiblement pilotée et régulée, aux différents niveaux du système éducatif, ce qu’attestent aussi bien son statut très variable et sa faible visibilité dans les différents organigrammes administratifs, ministériels, académiques ou départementaux, que le faible rôle qu’y joue, particulièrement dans l’enseignement secondaire, l’inspection pédagogique. Si l’incitation à la mobilisation des agents scolaires, invités à élaborer et à mettre en œuvre collectivement des projets visant à améliorer la scolarité des élèves, est un des fondements de la politique ZEP et des dispositifs qui lui sont proches, très peu de dispositions spécifiques sont instaurées pour accompagner et orienter la mobilisation pédagogique et professionnelle ainsi préconisée, pour cibler plus précisément les types d’élèves concernés ou les types d’actions ou de dispositifs attendus. Le rôle du ministère et de ses représentants est bien plus incitatif – en particulier par le biais des procédures de financement – que prescriptif, et les modalités d’incitation, de régulation et de contrôle portent plus sur des intentions et sur des thématiques très générales (maîtrise des langages, lecture-écriture, lutte contre la violence et l’incivilité, éducation à la citoyenneté, pour ne citer que les exemples les plus courants), ou sur des dispositifs, que sur des modalités d’action pédagogique ou des résultats, au risque que les professionnels concernés soient plus guidés par leurs conceptions de l’intérêt collectif, voire par leur propre intérêt ou leur propre habitus, et par leurs représentations des milieux populaires, que par des objectifs politiques et pédagogiques communs, clairement débattus et arrêtés (sur ces différents aspects, cf. Lorcerie, 2006).

19Répartis entre plusieurs centaines de zones ou réseaux et, au sein de ceux-ci, pour une large part consacrés à améliorer les taux d’encadrement des élèves et à reconnaître les difficultés du métier en rémunérant mieux les personnels exerçant en ZEP, les moyens dévolus à cette politique sont dispersés, assez mal connus et peu spécifiques. En effet, aucun bilan financier global de cette politique n’existait jusqu’à une époque récente, et ceux qui ont pu être dressés depuis (Armand & Gille, 2006) ne prennent en considération que les moyens budgétaires qu’y consacre le ministère de l’Éducation nationale, et excluent les crédits complémentaires apportés par les différentes collectivités territoriales, ou dépendant d’autres ministères. Les ressources supplémentaires apportées par l’Éducation nationale consistent pour l’essentiel en moyens en personnels (d’enseignement, d’éducation, de santé, de travail social), en crédits indemnitaires et en crédits pédagogiques. Près de 15 000 équivalents temps plein – répartis à peu près pour moitié entre le premier et le second degrés – sont consacrés à la politique ZEP. Dans le premier degré, ces moyens, qui sont quasi exclusivement des postes d’enseignement, sont consacrés pour l’essentiel à la diminution des effectifs des classes et à l’affectation d’enseignants « sans classe » à des tâches de soutien ou de coordination. Dans le second degré, 61 % de ces équivalents temps plein sont des postes ou des heures d’enseignement, 24 % concernent les personnels d’éducation, et 15 % d’autres catégories de personnels (santé et travail social pour l’essentiel). Une telle sur-représentation des personnels non-enseignants (éducation, santé et travail social) dans les moyens ainsi dévolus à la politique ZEP témoigne tout à la fois des besoins ressentis et de l’importance croissante des préoccupations pour les problèmes de violence en milieu scolaire, de climat des établissements et de « socialisation » des élèves (cf. infra), dont certains analystes craignent qu’elles s’affirment au détriment de celles qui portent sur les difficultés et inégalités en matière d’apprentissage, et sur la culture scolaire et ses modes de transmission et d’appropriation. Les crédits indemnitaires sont, quant à eux, consacrés pour environ un tiers à l’amélioration des carrières, et pour les deux tiers (environ 110 millions d’euros) à l’attribution à tous les personnels exerçant en ZEP d’une prime spécifique (un peu plus de 1 000 euros par an). Cette prime, instituée lors de la première relance, visait à réduire l’instabilité et le turn-over des personnels, objectif qu’elle n’a pas permis d’atteindre, ni même d’approcher. Quant aux crédits pédagogiques et sociaux, leur renforcement en ZEP est de l’ordre de 25 euros par élève seulement, auxquels il faut néanmoins adjoindre les crédits, souvent 3 à 4 fois plus importants (Lorcerie, 1993), attribués par les collectivités territoriales ou obtenus dans le cadre de la politique de la Ville.

20Au total, les données disponibles permettent d’estimer qu’un élève scolarisé en ZEP bénéficie d’un effort financier supérieur de 10 à 15 % à celui dont bénéficie un élève hors ZEP, surcoût dont la plus grande part est consacrée à la diminution des effectifs moyens par classe, qui sont, en ZEP, inférieurs d’environ deux élèves à ce qu’ils sont hors ZEP. Ces moyens et la priorité dont ils témoignent ne semblent pas plus affirmés aujourd’hui qu’au milieu des années quatre-vingt, alors que les ZEP connaissent une concentration croissante des populations les plus pauvres et les plus précarisées, et que la situation socioéconomique et scolaire s’y est notablement dégradée (Trancart, 2000). Dans un tel contexte, la question des moyens consacrés à la politique ZEP a toujours été source de tensions et polémiques entre, d’un côté, les tenants d’une démarche essentiellement qualitative, mettant en avant la nécessité de projets cohérents et d’une transformation profonde des modes de fonctionnement du système éducatif et des modes de faire de ses agents, voire déplorant que la question budgétaire fasse d’autant plus d’ombre au débat pédagogique que celui-ci est plus faible (Moisan & Simon, 1997) et, de l’autre, les partisans, sinon d’une logique essentiellement quantitative, du moins d’un soutien budgétaire significativement plus important aux écoles et établissements les plus « difficiles » (Thélot, 2001) et à l’amélioration des conditions de vie des élèves et des familles concernés (Maurin, 2004). Tensions et débats qui recoupent ceux qui se nouent entre, d’une part, la tentation de penser ou de laisser croire que les processus de production de la difficulté et de l’inégalité scolaires, ou « les déterminants de la réussite scolaire en ZEP », pourraient n’être que scolaires, voire que pédagogiques ou professionnels, et, d’autre part, celle de penser ou de laisser croire qu’ils ne relèveraient que de processus sociaux antérieurs et extérieurs à la scolarisation, et pourraient ne rien devoir aux modes de fonctionnement du système éducatif et aux modes de faire de ses agents.

  • 6 Cet avantage, relativement minime, ne s’observe que pour les élèves ayant fait toute leur scolarit (...)

21Deux types de données statistiques permettent de tenter d’évaluer les effets de la politique ZEP : d’une part, celles qui portent sur les caractéristiques et les carrières des élèves (taux de redoublement, taux d’accès aux différents niveaux du cursus et aux différentes filières d’orientation, etc.) ; d’autre part, celles qui portent sur leurs acquisitions dans les différentes disciplines, appréciées à partir d’épreuves standardisées que subissent tous les élèves à leur entrée en troisième classe élémentaire (CE2) et en première classe secondaire (6e) en mathématiques et en français, ou à partir des notes qu’ils obtiennent à l’examen du brevet qui sanctionne la fin du collège (des quatre premières années du secondaire). Comme on le verra, le rapport entre ces deux types de données paraît de plus en plus incertain, les premières étant beaucoup plus sensibles que les secondes aux politiques, nationales ou locales, de gestion des flux, telles que la réduction des taux de redoublement ou la suppression des orientations précoces en cours de scolarité au collège. Ces enquêtes montrent, comme il a été dit supra, que les élèves de ZEP sont bien ceux qui connaissent les difficultés socioéconomiques et scolaires les plus grandes. Concernant les taux de retard scolaire et d’orientation des élèves, elles ne permettent pas d’observer de réduction des écarts entre la situation en ZEP et la situation d’ensemble, mais elles montrent que les établissements de ZEP ne sont pas restés à l’écart de la diminution des redoublements et de l’élévation générale des parcours scolaires qu’a connues l’ensemble du système éducatif, alors même que la situation sociale et économique des quartiers concernés a connu une dégradation sensible. Les enquêtes longitudinales de suivi de cohortes d’élèves apportent des données complémentaires sur les carrières des élèves scolarisés en ou hors ZEP. Ainsi 13 % des élèves entrés au collège en 1995 ont été scolarisés en ZEP, qui ont rencontré de plus grandes difficultés à l’école élémentaire : 53 % d’entre eux ont soit redoublé une ou plusieurs classes avant leur entrée au collège, soit obtenu un score global aux évaluations d’entrée en classe de 6e en français et mathématiques qui les situent parmi les 25 % d’élèves les plus faibles au niveau national ; 21 % cumulent les deux caractéristiques (contre respectivement 30 % et 9 % de leurs pairs n’ayant jamais été scolarisés en ZEP). Si leurs carrières au collège ont été plus difficiles que celles de leurs pairs scolarisés hors ZEP, cet écart est dû aux différences de milieu familial et de réussite à l’école élémentaire. En revanche, il s’inverse à caractéristiques de départ équivalentes, et les élèves de ZEP atteignent alors plus souvent la 2de générale et technologique sans avoir redoublé au collège que leurs homologues scolarisés hors ZEP6. Mais des données quantitatives (Caille, 2001 ; Murat, 1998 ; Stefanou, 2001), corroborées par nombre d’enquêtes plus qualitatives (Bautier & Rochex, 1998 ; Beaud, 2002 ; Broccolichi, 1995 ; Broccolichi & Ben-Ayed, 1999 ; van Zanten, 2001) permettent de penser qu’une telle amélioration des carrières scolaires des élèves scolarisés en ZEP n’est pas nécessairement due à une amélioration de leurs acquisitions scolaires, mais plutôt, pour une part non négligeable quoique difficile à apprécier, à une moindre sélectivité des critères et pratiques d’évaluation et d’orientation qui leur sont appliqués. En effet, les épreuves d’évaluation des performances en français et mathématiques auxquelles sont soumis les élèves de toutes les classes de CE2 et de 6e (respectivement troisième et sixième année du cursus) montrent que les élèves de ZEP y obtiennent de moins bons résultats que leurs pairs, que les écarts ne se réduisent guère depuis que ces épreuves existent (ils oscillent entre 8 et 13 points sur 100 d’une année sur l’autre), et que, contrairement à l’opinion commune, y compris celle des enseignants, ils sont plus grands en mathématiques qu’en français. De surcroît, une analyse plus fine, ne portant pas seulement sur les scores globaux, mais spécifiant les résultats selon les différents types d’items montre que les écarts en défaveur des élèves de ZEP sont d’autant plus grands que les items font appel à des compétences plus complexes, alors qu’ils sont peu importants pour les items sollicitant des compétences plus restreintes et accessibles au travers d’entraînements mécaniques. Un tel constat incite, nous y reviendrons, à s’interroger sur les pratiques pédagogiques en ZEP et sur leurs modes d’adaptation aux caractéristiques, réelles ou supposées, des élèves, à se demander si les enseignants de ZEP ne sont pas portés à privilégier l’entraînement de leurs élèves à des compétences « de base » et à des apprentissages techniques morcelés et répétitifs, au détriment de compétences et d’apprentissages intellectuellement et culturellement plus riches, mais plus exigeants (Andrieux et al., 2001). Au final, il semble que soit toujours d’actualité le constat établi par Denis Meuret en 1994, lorsqu’il écrivait que la politique ZEP n’a pas permis de

« créer une situation où, en moyenne, les élèves scolarisés dans ces zones réussiraient mieux que leurs caractéristiques ne le laissent espérer. […] En réalité, ils réussissent même un peu moins bien qu’ils ne réussiraient ailleurs »,

22l’écart s’avérant plus grand pour les élèves qui étaient initialement en situation scolaire ou sociale difficile (Meuret, 1994).

23Rares sont les travaux qui permettent d’aller au-delà des résultats globaux évoqués ci-dessus et de les spécifier selon les sites, les départements ou les académies. Tel est l’objectif explicite du rapport établi en septembre 1997 par les deux inspecteurs généraux Moisan et Simon, qui précisent avoir moins cherché à évaluer la politique ZEP qu’à identifier en quoi et pourquoi certaines ZEP « réussissent » quand d’autres sont en péril et en situation d’urgence. Conjuguant enquête statistique visant à calculer la « valeur ajoutée » de plus de 400 ZEP (écart entre les performances observées chez les élèves de sixième de ces zones et les performances que l’on pourrait s’attendre à y observer compte tenu des caractéristiques des élèves) et étude de type monographique de 36 ZEP, leur travail met en évidence la grande disparité existant entre les zones, tout en s’efforçant de comprendre pourquoi certaines ZEP s’avéraient particulièrement performantes, alors que d’autres obtenaient des résultats très en-dessous de leur performance attendue. Les facteurs de réussite ainsi identifiés constituent alors pour les auteurs autant de recommandations pour une relance de la politique ZEP : lutte contre la « ghettoïsation » et les logiques d’évitement des collèges ZEP ; élaboration, mise en œuvre et évaluation rigoureuses de projets centrés sur les apprentissages ; mesures suivies et durables d’accompagnement, de reconnaissance et de stabilisation des enseignants ; développement de la scolarisation à deux ans et d’initiatives en direction des familles ; choix de responsables compétents aux différents niveaux ; nécessité d’un message politique fort et d’un pilotage efficace et durable à tous les niveaux (Moisan & Simon, 1997). Ces conclusions, qui convergent avec celles qui peuvent être tirées de la plupart des travaux de recherche portant sur les modalités de mise en œuvre de la politique ZEP, se retrouvent dans un rapport établi, près de dix ans plus tard par deux autres inspecteurs généraux, qui observent que les ZEP où les résultats sont les meilleurs sont celles qui privilégient et savent mettre en œuvre la continuité des apprentissages, une forte structuration de l’enseignement préservant le temps d’apprentissage, un niveau d’exigence élevé, un travail collectif et un mode de relation avec l’environnement de l’école attentif à ce que l’ouverture ne soit pas préjudiciable aux apprentissages (Armand & Gille, 2006, p. 47). Pour autant, de telles configurations sont plutôt minoritaires, et les auteurs concluent de leur examen de la politique ZEP que

« l’essentiel n’étant pas touché – la qualité du diagnostic externe et interne et l’adaptation des pratiques pédagogiques – l’efficacité et l’efficience de cette politique ne pouvaient être à la hauteur des moyens octroyés » (Ibid.,p. 115).

24L’ensemble des données et analyses que l’on vient de présenter ne permet pas d’établir un bilan tranché de la politique ZEP et se prête à des interprétations différentes. Les uns, plus portés à donner une définition « sociale » de cette politique (selon les termes utilisés par D. Meuret) jugeront ce bilan décevant (cf. par exemple Rochex, 1997 et Cèbe, 2000) quand d’autres, plus portés à lui donner une définition « libérale », estimeront que « cette politique a atteint en partie son objectif initial » (Caille, 2001), contribuant à ce que la situation scolaire des élèves et des établissements concernés résiste à la dégradation des conditions socioéconomiques des quartiers et des familles dont ils sont issus. Au-delà de ces divergences d’appréciation qui relèvent en partie de conceptions différentes de la politique ZEP, on retiendra qu’il est extrêmement malaisé de distinguer et d’évaluer un effet précis de cette politique, à la fois parce que la comparaison ZEP / hors ZEP est trop grossière, parce que les indicateurs statistiques utilisés sont multiples et quelquefois divergents (cf. le découplage évoqué supra entre progression des carrières des élèves et évaluation de leurs acquisitions scolaires) et parce que cette politique s’est traduite par une grande diversité d’actions et de projets. On peut néanmoins se demander si les raisons d’un tel bilan relativement décevant ne résident pas pour une part, outre la dégradation de l’environnement socioéconomique et celle des conditions d’étude et d’enseignement qui en résulte, dans ces actions et projets, dans les modes de redéfinition des activités et contenus d’enseignement qui y sont mis en œuvre, dans les modes d’adaptation de l’offre d’enseignement et des pratiques pédagogiques en ZEP aux caractéristiques des élèves et des classes, lesquels s’avèreraient de fait moins démocratisants que ne le pensent leurs promoteurs. Hypothèse que corroborent la plupart des travaux qui se sont attachés à décrire et analyser les modalités de mise en œuvre de la politique ZEP dans les différents sites, écoles et établissements.

Des projets et actions dont les effets s’avèrent moins démocratisants qu’espéré

25Initiée dans un contexte optimiste et volontariste, la politique ZEP s’est fondée sur l’incitation des agents scolaires (et de leurs partenaires) au changement et à l’élaboration de projets, sans qu’aucune expérimentation, aucune modalité ou aucun contenu de changement pédagogique ou organisationnel ne soit officiellement prescrit, ni même promu. Cette confiance faite à la réflexion et à l’initiative des acteurs – généralisée quelques années plus tard à l’ensemble du système éducatif, en même temps que la rhétorique du projet – ne s’est pour autant guère accompagnée d’un travail conséquent visant à doter les acteurs concernés de compétences accrues de diagnostic et d’analyse de la causalité et des modalités de production des difficultés d’apprentissage et de l’inégalité scolaire et des moyens les plus à même de les faire reculer, pas plus que d’un programme de recherche spécifique sur ces questions. Elle s’est néanmoins infléchie au fur et à mesure de la montée des préoccupations sociales, politiques et institutionnelles pour certaines questions ou certaines thématiques (la lecture et la lutte contre l’illettrisme, la violence en milieu scolaire, l’aide au travail à la maison, l’absentéisme ou la déscolarisation, etc.), lesquelles seront l’objet de mesures incitatives par le biais des modalités de sélection et de financement des actions et projets que se proposent de mener les acteurs locaux.

26L’ensemble des travaux portant sur les modalités de mise en œuvre de la politique ZEP ont montré que celle-ci est, depuis l’origine, massivement soutenue par une logique d’actions plus que par une réelle logique de projets ; les acteurs estimant qu’il serait intéressant et profitable de mettre en œuvre telle action argumentent a posteriori pour justifier et légitimer celle-ci et, bien souvent, pour en obtenir le financement ou la reconnaissance institutionnelle (Bouveau et al., 1992). Ce constat conduit Dominique Glasman à écrire que les projets de ZEP

  • 7 Ce même constat est récurrent dans les rapports que les inspections générales consacrent depuis pl (...)

« peuvent aussi bien se lire comme une remontée de la réponse vers la question, autrement dit de l’action envisagée vers le problème auquel elle est censée apporter une solution. Au point – forçons le trait – qu’on se demande parfois si ce n’est pas la réponse qui donne une existence légitime à la question, ou qui du moins détermine la façon de la poser » (Glasman, 1992, p. 69 ; souligné par lui)7.

27Cette logique de juxtaposition d’actions atteste la difficulté qu’éprouvent les acteurs à définir et à hiérarchiser des priorités (Moisan & Simon, 1997), à aller au-delà des représentations globalement déficitaristes qu’ils ont des compétences de leurs élèves, mais aussi des familles, de leurs modes de vie et de leurs pratiques éducatives, pour mieux spécifier et analyser les difficultés d’apprentissage et d’acculturation auxquelles sont confrontés les élèves (Glasman, 1992 ; Charlot, 1994 ; Bouveau & Rochex, 1997). Elle est également le reflet de la multiplicité et de la variation des orientations, des prescriptions ou incitations des diverses instances susceptibles d’apporter un soutien matériel ou financier aux actions et projets mis en œuvre, instances qui ont, elles aussi, d’autant plus de mal à définir, coordonner et hiérarchiser leurs priorités qu’elles sont plus soumises à la nécessité de les donner à voir et de les faire valoir aux yeux des parents, des médias ou de l’opinion publique.

28Au-delà de leur diversité apparente, les actions et projets ZEP peuvent néanmoins être classés selon quelques grandes catégories : actions visant à améliorer les apprentissages, centrées très majoritairement sur la lecture-écriture et la maîtrise de la langue et sur les activités à caractère artistique et culturel, mais qui ne font qu’une part très restreinte aux mathématiques et, plus largement, à la culture scientifique et technique (alors que les évaluations évoquées ci-dessus montrent que les difficultés des élèves de ZEP sont plus importantes en mathématiques qu’en français) ; dispositifs d’accompagnement ou de soutien scolaire, d’aide aux devoirs, au travail à la maison, mis en place dans ou hors l’institution scolaire (cf. Glasman, 2001 pour une synthèse sur cette question) ; actions – dont l’importance va croissante – visant à faire reculer la violence, les « incivilités » ou l’absentéisme, à améliorer le « climat » des établissements et la « socialisation » des élèves, ou encore à promouvoir « l’éducation à la citoyenneté » ; actions visant à améliorer les rapports entre l’école et les familles. Viennent ensuite, avec une moindre importance quantitative, les actions spécifiques de formation des agents scolaires, les actions centrées sur l’usage des technologies de l’information et de la communication, celles qui visent à améliorer « la communication » entre les différents protagonistes (enseignants des différents niveaux du cursus, parents, travailleurs sociaux) ou l’image des établissements, ou qui portent sur la création, l’aménagement ou la rénovation de locaux (Bouveau et al., 1992). Dès 1988, dans un travail d’analyse des rapports rédigés en 1983 par les coordonnateurs de ZEP à destination du ministère, Viviane Isambert-Jamati avait montré que l’objectif de renforcement des apprentissages était prépondérant dans les actions décrites et les choix éducatifs ainsi opérés, et que donc la mise en place des ZEP n’avait pas donné lieu à la « dérive » animatrice ou extra-pédagogique que certains redoutaient ou même dénonçaient par avance (Isambert-Jamati, 1990). Elle observait néanmoins que les initiatives ainsi rapportées conduisaient à développer des structures et des initiatives complémentaires à l’activité ordinaire en classe, plutôt qu’à travailler à la mise en œuvre de modalités différentes d’enseignement, tout en notant qu’on ne saurait être assuré, à la lecture des dossiers, du caractère effectif de la chaîne de remédiation entre les actions décrites et l’amélioration des apprentissages et de la réussite scolaire.

29Cette interrogation des effets potentiels ou observables des actions et projets ZEP sur les apprentissages et leur démocratisation sera reprise par d’autres chercheurs (Fijalkow, 1992 ; Glasman, 1992 ; Bouveau et al., 1992 ; Charlot, 1994 ; Bouveau & Rochex, 1997 ; Lorcerie, 1993 et 2006), sur la base non plus seulement d’un travail d’analyse de dossiers mais aussi de recherches menées sur sites. Ces travaux ont mis en évidence que les actions et projets ZEP portent souvent sur des activités « culturelles » ou artistiques, qu’ils se situent très fréquemment en marge du travail ordinaire effectué dans les classes et sont tout aussi fréquemment présentés et argumentés comme étant plus ludiques, plus attractifs et plus épanouissants que celui-ci. À lire ou à entendre les promoteurs de telles actions,

« tout se passe comme si les enseignants effectuaient une séparation stricte entre les activités scolaires considérées comme ennuyeuses par nature, et les activités de caractère plus ou moins ludique ou artistique mises en œuvre dans les projets » (Fijalkow, 1992).

30Autant que la pertinence de ces projets, qui s’avère très variable d’une action ou d’un site à l’autre, c’est dès lors leur rapport à l’ordinaire de la classe et des apprentissages que l’on peut interroger : sont-ils marginaux ou supplétifs par rapport à cet ordinaire auquel ils ne font alors que se juxtaposer, voire qu’ils peuvent contribuer à décrédibiliser et à rendre encore plus opaque pour les élèves les moins familiarisés avec l’univers scolaire ? Ou ont-ils un effet en retour sur cet ordinaire pour en renforcer la pertinence, l’efficacité et la crédibilité, particulièrement pour les élèves les plus en difficulté ? N’ont-ils pas pour effet de toucher plus à la surface qu’au fond des choses, en rendant l’école et les activités qu’elle propose plus attractives, sans les rendre pour autant ni plus efficaces ni plus démocratisantes, voire en en brouillant les objectifs et les règles pour les élèves les moins aptes à en décrypter les implicites, et en diluant le temps d’exposition de ces élèves aux apprentissages ? Ces interrogations, ou inquiétudes, sont renforcées par différents travaux montrant que, concernant plus particulièrement les élèves de ZEP, la logique de projet peut s’affirmer au détriment de la logique d’apprentissage, et se conjuguer avec une logique de réussite immédiate conduisant les enseignants à morceler et à simplifier les tâches qu’ils proposent aux élèves dans les situations et les moments « ordinaires », là encore au détriment de ce que requiert un apprentissage efficace qui vaille au-delà de la seule effectuation ou de la seule réussite de tâches partielles et très étroitement contextualisées (Charlot et al., 1993 ; Andrieux et al., 2001 ; Peltier et al., 2004).

31Quant aux divers dispositifs de soutien ou d’accompagnement scolaire qui existent aujourd’hui dans pratiquement tous les quartiers populaires et tous les projets ZEP, et qui sont souvent une composante essentielle des contrats éducatifs locaux signés entre les municipalités et les représentants du ministère de l’Éducation, ils sont susceptibles du même type d’interrogation. Dans le bilan qu’il dresse des nombreux travaux de recherche et d’évaluation ayant porté sur ces dispositifs, Dominique Glasman note que si leurs effets sont pour le moins incertains, tant sont différents d’un site à l’autre aussi bien les publics visés et effectivement atteints que les critères et les modes d’évaluation mis en œuvre et leur empan temporel, ces travaux montrent que la fréquentation des dispositifs d’accompagnement ou de soutien scolaire contribue à l’amélioration du comportement des élèves mais ne se traduit pas pour autant (ou guère) par une amélioration sensible de leurs résultats scolaires, les progrès constatés étant de surcroît inversement proportionnels aux difficultés initiales des élèves. L’observation des séances fait apparaître la récurrence des « occasions manquées » et le poids de « l’utilitarisme scolaire » conduisant élèves et animateurs à faire que les premiers puissent le plus rapidement possible « s’acquitter » de leur travail scolaire et se mettre ainsi « en règle » avec l’institution, sans pour autant être à même de se mobiliser intellectuellement sur le sens de l’activité proposée et d’aller ainsi au-delà du suivi étroit des consignes et de l’effectuation formelle des tâches (Glasman, 2001).

  • 8 Sur ces questions, cf. Rochex, 2000 ; sur les « classes-relais », cf. Martin & Bonnéry, 2002.

32De même enfin peut-on s’interroger sur la juxtaposition, ou même le clivage, que donnent fréquemment à voir les projets de ZEP ou d’établissement, entre, d’un côté, les actions dites de « socialisation », visant à améliorer le « climat » scolaire, à lutter contre la violence, les incivilités ou l’absentéisme, et à faire de l’école un « lieu de vie » agréable et sécurisant, et, de l’autre, celles qui visent à une meilleure appropriation par les élèves des contenus de savoirs et des techniques intellectuelles. Ce type de projet et les argumentaires qui les accompagnent ou les promeuvent – et que l’on peut lire ou entendre aussi bien dans les propos d’enseignants que dans ceux de responsables administratifs ou politiques ou de certains chercheurs – sont la plupart du temps sous-tendus par une problématique plus ou moins implicite selon laquelle le sens de l’expérience scolaire et le rapport à l’institution d’enseignement pourraient être (re) construits de l’extérieur ou du moins en marge des apprentissages et de l’activité intellectuelle et culturelle des élèves. Ainsi le ministère a-t-il, à partir de 1996, expérimenté et développé, en marge voire hors des établissements, des structures dites « classes ou dispositifs relais », permettant d’accueillir des collégiens posant de gros problèmes de discipline, en voie de déscolarisation ou de marginalisation, le temps de les aider à trouver une solution scolaire ou professionnelle. Le bilan qui peut être tiré de ces structures, qui ne sont pas spécifiques de la politique ZEP mais qui visent très majoritairement des élèves et des collèges concernés par celle-ci, montre que si l’on a pu ainsi réduire les phénomènes d’indiscipline, de violence et d’absentéisme et améliorer légèrement le « climat » des classes ordinaires en en retirant les élèves les plus perturbateurs, on est bien loin d’avoir permis à ceux-ci de modifier leur rapport au savoir pour être en meilleure situation face aux apprentissages (Martin & Bonnéry, 2002 ; Millet & Thin, 2005). Certes, penser les rapports entre « socialisation » et apprentissages n’est pas chose facile, tant pour la recherche que pour l’action quotidienne. Mais il est permis de penser qu’il y a une difficulté tout aussi grande, et des risques sociaux et institutionnels importants, à entériner et consacrer – fût-ce de manière insue – le clivage, théorique et pratique, conduisant à les considérer comme deux domaines séparés et indépendants, à penser que l’apprentissage ne pourrait prendre place que sur la base d’une socialisation préalable à laquelle il ne saurait lui-même contribuer. En d’autres termes, l’école ne saurait-elle être possible et efficace qu’à la condition d’avoir à faire à des enfants et des adolescents préalablement constitués en élèves ? Le registre des apprentissages et du développement cognitif ne saurait-il être en lui-même producteur d’effets de socialisation ? L’évitement de ces questions8, qui sont aussi des questions politiques, ne risque-t-il pas de mener tout droit à une école à deux vitesses où, d’un côté, les apprentissages et la culture participeraient du développement personnel et de la construction de l’autonomie des enfants d’origine favorisée, tandis que, de l’autre, on viserait à socialiser et à « consoler les pauvres » plus qu’à leur fournir les instruments intellectuels de leur émancipation, et on répondrait à une perte ou une absence de sens des apprentissages et de leurs contenus par la promotion ou le développement d’une sociabilité et d’une convivialité sans objet ? Ne risque-t-il pas d’aller dans le sens d’une substitution d’une logique de pacification sociale à la logique et à l’objectif de démocratisation de l’accès au savoir et de lutte contre l’inégalité scolaire ?

33Ce sont des questions et des éléments de bilan très proches qu’O. Joly-Rissoan et D. Glasman tirent de l’examen des modalités de mise en œuvre et des premiers éléments d’évaluation du dispositif de Réussite éducative (RE). Ainsi peuvent-ils écrire que

« dans la plupart des cas, les domaines d’action curatives et préventives envisagées déterminent immédiatement le sens des fragilités auxquelles on entend remédier : une partie des solutions se trouve dans le programme d’action proposé, avant toute analyse pluridisciplinaire des situations individuelles. […] L’analyse des processus menant à l’échec éducatif reste souvent superficielle et se contente de décrire de façon plus ou moins précise les difficultés économiques, sociales, culturelles et familiales des enfants concernés ».

34Ces auteurs notent eux aussi qu’il est bien difficile de savoir quel est le contenu précis des actions menées, au-delà des intitulés génériques tels qu’accompagnement scolaire ou appui à la parentalité : « que fait-on au juste et exactement avec le jeune, en quoi ce qu’on lui propose est-il susceptible de l’aider, on ne le sait guère ». De même interrogent-ils, de manière convergente avec ce qui vient d’être dit concernant la politique ZEP, l’ambiguïté des modalités et objectifs d’évaluation de ce type de politique :

« Très souvent, en matière de politique de la Ville ou de dispositifs dérogeant quelque peu au droit commun, l’évaluation porte davantage sur les avancées partenariales qui ont été réalisées, sur les collaborations inédites qui ont été initiées, sur les relations de travail nouées entre des institutions ou des professionnels qui n’étaient pas habitués à travailler ensemble […]. Il n’est pas rare que, s’étant félicité d’avoir construit des partenariats et des scènes locales d’échange, on néglige de se demander avec rigueur, c’est-à-dire au-delà d’un simple décompte des “bénéficiaires” et des moyens mis en œuvre à leur profit, ce que le dispositif a réellement produit pour les gens qu’il visait. Concernant la RE, il faudra bien se demander en quoi, et dans quelle proportion, elle a permis de faire progresser tel enfant, et en quoi l’individualisation a été pour lui féconde. […] Si les résultats pour les enfants ne sont pas au rendez-vous, la RE pourra apparaître pour ce à quoi elle risque alors de se réduire : une sorte d’accompagnement éducatif de l’exclusion sociale, peut-être pacificatrice localement, mais qui ne réglera rien » (Joly-Rissoan et al., 2006).

35Les différentes interrogations et analyses présentées ci-dessus convergent avec nombre de recherches concernant les pratiques plus « ordinaires » dans des classes et établissements ZEP ou qui recrutent majoritairement, ou quasi exclusivement, dans les milieux populaires (pour une synthèse, Kherroubi & Rochex, 2004). Ces recherches s’accordent sur deux principaux constats. D’une part, elles montrent que les élèves d’origine populaire – lesquels sont les plus dépendants de l’école et de la pertinence du travail d’enseignement-apprentissage auquel ils y sont confrontés – ont, plus que d’autres, à « apprendre l’école pour apprendre à l’école » selon la formule d’Anne-Marie Chartier (1992), c’est-à-dire à découvrir et s’approprier des savoirs invisibles concernant moins les contenus que les formes d’apprentissage et les modalités du travail d’étude propres à l’école et à la « forme scolaire » (Vincent, 1980). Savoirs invisibles que l’école requiert et considère bien souvent comme acquis ou comme allant de soi, sans guère travailler à en doter ceux qui n’en disposent pas, et que les enfants d’origine plus favorisée ont déjà en partie découverts et construits, avant et hors l’école, dans et grâce à leur environnement familial. Si le travail et les savoirs scolaires, parce qu’ils ont toujours à voir avec la literacy, requièrent (et permettent) un travail de ressaisie, de mise à distance, de décontextualisation et recontextualisation, de redescription et de reconfiguration des savoirs pragmatiques de l’expérience ordinaire dans laquelle la visée de réussite et de réalisation est première par rapport à celle de compréhension, s’ils requièrent (et permettent) le détour par la réflexion, le doute et l’usage d’outils sémiotiques et langagiers de représentation et de pensée, les élèves sont inégalement préparés et disposés, de par les modes de socialisation cognitive et langagière mis en œuvre dans leur famille et leur expérience sociale, à un tel travail, à un tel détour, et aux transformations du rapport au temps, au langage et au monde qu’ils requièrent. Or, second constat, les projets et actions et, plus généralement, les modes d’adaptation et de différenciation de l’offre d’enseignement et des pratiques enseignantes qui sont mis en œuvre à destination des élèves d’origine populaire, ont fortement tendance, de même que les prescriptions et incitations politiques et administratives auxquelles ils répondent, à minorer, à méconnaître, ou à contourner cette dimension sociologique et socio-cognitive de la production des difficultés et inégalités scolaires, au profit de logiques d’innovation, d’objectifs de socialisation, du souci de mettre en œuvre des activités considérées comme plus attractives, plus « motivantes » pour les élèves, ou de la préoccupation de préserver leur « image de soi » en leur proposant des tâches qu’ils puissent réussir. Une telle centration sur la réussite, la variété et l’attractivité des tâches, ou sur la préservation de l’ordre ou du « climat » de la classe, peut dès lors s’affirmer au détriment de la pertinence et de la productivité intellectuelles des modes d’adaptation ainsi mis en œuvre, et dès lors au détriment des objectifs de démocratisation poursuivis ou affichés. Effets pervers, à la production desquels concourrent, de façon diverse selon les contextes, aussi bien les représentations trop générales et imprécises, peu spécifiées au regard des difficultés propres au travail intellectuel requis, des caractéristiques des élèves auxquelles il conviendrait de s’adapter, que le cumul de lacunes chez certains élèves et dans certaines classes, et que les contraintes de situation qui pèsent sur le travail des enseignants et des élèves dans les établissements les plus difficiles.

36De tels constats et analyses montrent qu’il ne suffit pas de rompre ou vouloir rompre avec « l’indifférence aux différences » entre élèves que les travaux de Bourdieu et Passeron ont pointée et dénoncée il y a plus de trente ans dans le fonctionnement du système éducatif et les pratiques ordinaires de ses professionnels, pour être à même de penser et de mettre en œuvre cette « pédagogie rationnelle d’inspiration sociologique » qu’ils appelaient alors de leurs vœux (Bourdieu & Passeron, 1970). Encore faut-il pour cela être à même tant de reconnaître et de spécifier quelles sont les différences pertinentes du point de vue du travail intellectuel visé, que de penser et de pouvoir mettre en œuvre les modes d’adaptation et d’ajustement à ces différences les plus pertinents pour faire qu’elles ne se traduisent pas, ou le moins possible, en difficultés et inégalités scolaires. Force est de dire que le bilan de la politique ZEP est tout aussi décevant à cet égard que pour ce qui est des indicateurs statistiques permettant d’évaluer les acquisitions et les parcours scolaires des élèves concernés. Si un tel bilan ne saurait être tout entier imputé à cette politique et à ses modalités de mise en œuvre et de pilotage, dans un contexte d’aggravation sensible des difficultés socioéconomiques dans les populations, les quartiers et les établissements concernés, on peut néanmoins penser qu’il n’est pas pour autant étranger à la manière dont ont été pensés et mis en œuvres ses objectifs et ses orientations et à celle dont ils ont évolué, de façon plus ou moins maîtrisée et plus ou moins explicite.

Conclusion

37Nous voudrions, pour conclure, insister sur quelques éléments de bilan, de questionnement et d’analyse, qui nous semblent importants au regard, non seulement de la présentation qui vient d’être faite des 25 ans de politique ZEP en France, mais aussi des présentations des politiques analogues dans d’autres pays européens que l’on pourra lire dans cet ouvrage.

38Notre première remarque portera sur l’absence ou la faiblesse de ciblage et de pilotage de la politique ZEP. On l’a dit, celle-ci cible des territoires, ou plus exactement des établissements situés dans des territoires choisis en fonction de critères socioéconomiques et scolaires, mais, ne choisissant pas entre prévention et remédiation, elle ne cible précisément aucune classe d’âge ou aucun niveau scolaire (à la différence de l’insistance sur la prime enfance et la pré-scolarisation que l’on peut observer dans d’autres pays) ; elle n’est guère plus prescriptive concernant les types d’actions et de dispositifs institutionnels, curriculaires et pédagogiques considérés comme les plus pertinents pour promouvoir efficacité et équité, pour réduire l’inégalité sociale et sexuée, ou encore concernant les résultats attendus (la notion de contrats de réussite apparue dans le vocabulaire administratif lors de la relance de 1997-1998 est demeurée très largement virtuelle). Dès lors, rien ne garantit que les moyens dévolus à cette politique soient, au sein des écoles et établissements ZEP, focalisés sur les élèves les plus en difficulté, ni sur les niveaux de cursus permettant de privilégier une visée de prévention plutôt que de remédiation ; c’est au contraire la dispersion, voire la dilution, des efforts et des moyens supplémentaires qui semble être le cas le plus courant. L’absence ou la faiblesse d’orientations concernant le contenu, la nature et les modalités des projets et transformations attendus, apparaît, dès l’origine de la politique ZEP, comme la contrepartie de la confiance faite aux « acteurs de terrain » et aux équipes enseignantes, censés être en mesure d’élaborer et de mettre en œuvre par eux-mêmes des projets pertinents, efficaces et démocratisants, dans un pays et un système éducatif tout à la fois profondément attachés à la « liberté pédagogique » des enseignants et très marqués par un héritage élitiste. Mais pas plus les pouvoirs politiques et administratifs que la recherche scientifique (au demeurant peu sollicitée et peu investie dans la conception et la mise en œuvre de cette politique – cf. Revue française de pédagogie, 2002) n’ont été en mesure d’outiller la réflexion et l’action des acteurs, lesquels ne pouvaient dès lors que mobiliser leurs seules ressources et représentations de ce qu’il était possible, légitime et pertinent de faire. Ce déficit d’orientation et d’outillage sera, en partie, compensé par l’affirmation, tout particulièrement par l’intermédiaire des procédures de financement ou de programmes ministériels ciblés sur une question précise, de directions plus spécifiques : maîtrise des langages, lutte contre la violence ou l’absentéisme… Mais, d’une part, ces directions de travail seront formulées en termes très génériques peu susceptibles d’outiller l’action quotidienne des acteurs et, d’autre part, elles viseront le plus souvent à traiter les problèmes les plus visibles, voire les plus spectaculaires et les plus politiquement sensibles (tel est le cas de la question, très médiatisée et très sensible pour les autorités politiques, de la violence en milieu scolaire), ce qui aura en partie pour effet de focaliser l’attention sur le collège plutôt que sur l’école, sur une logique de remédiation plutôt que de prévention, de traitement des conséquences plutôt que des causes des questions sociales et scolaires ainsi désignées. De même cette attention apparaît-elle de plus en plus soutenue par une manière d’interpréter les difficultés des élèves en les indexant essentiellement à ce que seraient leurs caractéristiques, envisagées de façon quasi naturelle, en particulier à leurs caractéristiques ou leurs « origines » ethniques ou culturelles, dans un processus que certains auteurs qualifient de processus « d’ethnicisation » de la question scolaire ou sociale, et qui légitime ou rend licites aujourd’hui des thématiques, des questionnements, des jugements, scientifiques ou profanes, qui hier ne l’étaient guère. Ainsi, à « l’explication » de « l’échec » ou de l’inégalité scolaires par le milieu social naguère dominante dans l’idéologie professionnelle enseignante et dans les discours sociaux et médiatiques, se substitue ou s’ajoute « l’explication » par l’origine. Ainsi, à ce qui peut apparaître aujourd’hui comme une certaine occultation de la question de l’ethnicité derrière la question sociale dans la sociologie des années 1979-1980 et les raisonnements statistiques de type « toutes choses étant égales par ailleurs », semble se substituer une importance accrue accordée à cette question, au détriment non seulement de la question sociale, mais de la nécessité de mieux penser les rapports entre l’une et l’autre.

  • 9 Ainsi l’inspecteur général Charles Toussaint écrit-il en 1986, à propos de la première phase de la (...)

39De cela découlent certains caractères contradictoires ou paradoxaux de la politique ZEP, de ses évolutions et de sa mise en œuvre. Alors que cette politique et le choix des écoles et établissements concernés se fondent pour l’essentiel sur des critères et des connaissances de type sociologique, du moins socio-statistique, et sur une préoccupation d’amélioration de la scolarité et des apprentissages des enfants de milieux populaires, la dimension sociologique disparaît pratiquement du travail et de la réflexion pédagogiques qui président au choix, à la mise en œuvre et à la promotion des actions et projets les plus emblématiques de cette politique. Ces actions et projets sont en effet très massivement sous-tendus par des conceptions, voire des vulgates, pédagogiques peu sensibles au questionnement sociologique et fondées sur un modèle d’élève ou d’apprenant générique, abstrait9, par une problématique, voire une rhétorique, relevant plus de l’innovation que de la démocratisation, du traitement, voire de la reconnaissance, de la diversité que de la lutte contre l’inégalité (Bernstein, 2007), sans que soit réellement travaillée, ni même posée, la question de savoir si les modes d’innovation les plus fréquemment mis en œuvre ne sont pas de nature à maintenir, voire à renforcer, l’opacité et le caractère implicite de la culture et des pratiques scolaires pour les élèves de milieux populaires. Ces actions et projets, et les conceptions génériques qui les sous-tendent, co-existent avec d’autres, en apparence plus liés à un questionnement sociologique et plus soucieux de prendre en considération les élèves tels qu’ils sont. Mais ces actions et projets, ces modes d’adaptation et les argumentaires qui les fondent ou les justifient, parce qu’ils pensent et traitent souvent les questions de socialisation, d’amélioration ou de préservation du « climat » des établissements ou de l’image de soi des élèves indépendamment ou en marge de la question des apprentissages et de l’acculturation, ou parce qu’ils contribuent, dans l’ordinaire des classes et le plus souvent à l’insu de leurs protagonistes, à restreindre l’offre et les opportunités d’apprentissage, et les exigences de travail intellectuel adressées aux élèves, peuvent aller à l’encontre des objectifs visés ou affichés.

  • 10 Ainsi, peut-on lire dans l’édition datée du 9 octobre 2007 du quotidien national Le Monde, à propo (...)

40Loin d’avoir été le laboratoire du changement social en éducation que certains ont souhaité y voir, la politique ZEP et sa mise en œuvre n’ont guère été l’occasion de progresser dans la conception et la mise en œuvre de cette « pédagogie rationnelle d’inspiration sociologique », à laquelle visaient à contribuer aussi bien les travaux de Bourdieu et Passeron que ceux de Basil Bernstein. On peut même se demander si les inflexions données, plus ou moins explicitement, à cette politique n’ont pas tourné le dos à cette orientation de travail, d’une part, en évoluant, lors des premières « relances », d’une visée de démocratisation, pensée comme compensation d’un désavantage social, à une visée de gestion sociale de l’inégalité scolaire, pensée comme compensation d’un désavantage local, d’autre part, plus récemment, en donnant la priorité à l’individualisation des parcours, à la reconnaissance et à l’encouragement des talents, ainsi qu’à la promotion de l’excellence, selon les rhétoriques qui sont aujourd’hui de plus en plus souvent de mise dans les discours politiques et les dispositions réglementaires concernant non seulement la politique ZEP, mais aussi l’ensemble des politiques éducatives de ce début de siècle. Une nouvelle inflexion semble ainsi s’affirmer de plus en plus, dont il est trop tôt pour apprécier l’ampleur et les effets, qui tendrait à réorienter les objectifs, explicites ou implicites, de ces politiques éducatives, et plus particulièrement de la politique ZEP, vers une visée de maximisation du potentiel individuel de chaque élève, considéré comme caractéristique quasi naturelle, sans que l’on se fixe l’objectif de mieux comprendre (pour mieux transformer) les processus sociaux et scolaires qui donnent forme et contenu à ce « potentiel », à cette diversité des talents ou des besoins auxquels on invite le système éducatif à s’adapter. Ainsi semblent devoir se multiplier non seulement les dispositifs étroitement adaptés aux diverses catégories de « besoins spécifiques » ou d’élèves « à risque », qui épousent sans guère les interroger, et en contribuant bien souvent à leur naturalisation, les modes de catégorisation qui désignent telle ou telle partie de la population ou de l’espace social comme posant « problème » et appelant traitement (ce que l’on observe sans doute plus particulièrement concernant le dispositif de Réussite éducative), mais aussi les dispositifs qui visent à reconnaître le « droit à l’excellence » des individus les plus « méritants » des milieux et quartiers populaires, en leur accordant des possibilités accrues de dérogation à la carte scolaire et de scolarisation dans des établissements à recrutement social beaucoup plus favorisé, ainsi qu’en leur facilitant l’accès aux filières et aux grandes écoles considérées comme les plus prestigieuses, tout en reconfigurant l’ambition de réussite pour les élèves qui resteront scolarisés dans les quartiers et établissements ZEP autour de l’acquisition du « socle commun de connaissances et de compétences » instauré par la loi d’orientation votée en 200510. Il semble bien que s’affirme là une visée d’élargissement et de diversification du recrutement des « élites » qui diffère notablement de la visée de réduction de l’inégalité sociale qui a sous-tendu la naissance de la politique ZEP.

41Les questions qui viennent d’être évoquées ne concernent d’ailleurs pas seulement le registre de la décision et de l’analyse politiques, mais tout aussi bien celui de l’activité de recherche. Elles posent à celle-ci des questions renouvelées, tout en l’invitant à reprendre et repenser des questions anciennes. Parmi celles-ci – que nous ne pouvons ici qu’évoquer, et dont certaines sont développées plus avant dans les chapitres introductifs et conclusifs de cet ouvrage –, celles de la nécessité de mieux penser les rapports entre processus sociaux et processus proprement scolaires de production de l’inégalité scolaire, les rapports entre déterminants sociaux et destins et scolarités singuliers, ou encore les rapports entre ces configurations scolaires et sociales particulières que sont les ZEP ou ce que van Zanten désigne comme « l’école de la périphérie », et les logiques sociales et scolaires génériques de domination et de ségrégation qui s’y concentrent et s’y exacerbent, celles aussi que subsument la notion de pédagogies ou de politiques compensatoires et les critiques qu’elles ont suscitées ou, encore plus largement, celles des conditions de possibilité d’une « sociologie du développement cognitif qui prenne au sérieux le versant cognitif des inégalités entre groupes sociaux » (Duru-Bellat, 2002).

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Notes

1 Cf. « Introduction ».

2 Ce chapitre a bénéficié des apports et remarques critiques d’Élisabeth Bautier, Choukri Ben Ayed, Stéphane Bonnéry, Sylvain Broccolichi, Daniel Frandji, Françoise Lorcerie, Benjamin Moignard et Sofia Stavrou. Merci également à Dominique Glasman pour sa relecture critique d’une première version de ce texte.

3 1er appel d’offres de la Délégation interministérielle à la Ville (DIV), mars 2006.

4 Si débat il y a aujourd’hui, il porte non sur le principe même d’une politique sociale et scolaire dite de discrimination positive, mais sur la pertinence d’une approche en termes de territoires plutôt que de populations (cf. Maurin, 2004).

5 Le système éducatif français est un de ceux qui, dès les premières années de l’école élémentaire, pratique le plus le redoublement pour les élèves connaissant des difficultés d’apprentissage.

6 Cet avantage, relativement minime, ne s’observe que pour les élèves ayant fait toute leur scolarité de premier cycle en ZEP.

7 Ce même constat est récurrent dans les rapports que les inspections générales consacrent depuis plus de dix ans aux projets d’établissement, dont elles déplorent qu’ils concernent avant tout la périphérie des apprentissages et s’arrêtent à la porte des classes, qu’ils se limitent le plus souvent à une juxtaposition d’actions partielles et opportunistes, et soient avant tout perçus comme moyen d’obtenir quelques moyens supplémentaires et la labellisation d’initiatives dont le rapport avec les objectifs nationaux ou avec une visée de démocratisation de la réussite scolaire est plus proclamé qu’avéré (cf. par exemple IGEN, 1997 et IGAEN, 1999). On le trouve tout aussi présent dans le bilan qu’Odile Joly-Rissoan et Dominique Glasman consacrent aux premières évaluations de la mise en place du programme Réussite éducative lancé en 2005 par le ministère de la Cohésion sociale, qui a alors en charge la politique de la Ville (Joly-Rissoan et al., 2006).

8 Sur ces questions, cf. Rochex, 2000 ; sur les « classes-relais », cf. Martin & Bonnéry, 2002.

9 Ainsi l’inspecteur général Charles Toussaint écrit-il en 1986, à propos de la première phase de la politique ZEP que « jamais on ne s’était autant préoccupé dans le système éducatif français du processus de construction du savoir par l’apprenant », avant d’ajouter qu’il s’agit là d’« une petite révolution passée presque inaperçue parce que circonscrite à des minorités et sans retombées spectaculaires », comme s’il suffisait que cette révolution souterraine s’étende largement pour que les objectifs de démocratisation de la réussite scolaire progressent (Toussaint, 1986). Il est permis de voir dans cette appréciation un exemple particulièrement parlant de sous-estimation du poids des contraintes sociologiques sur les processus d’enseignement et d’apprentissage en ZEP, et de sur-estimation du caractère efficace et démocratisant des projets et actions qui y sont mis en œuvre.

10 Ainsi, peut-on lire dans l’édition datée du 9 octobre 2007 du quotidien national Le Monde, à propos d’un collège « ambition réussite » ayant bénéficié de la plus grande attention du ministre de l’Éducation nationale à l’origine de la création des réseaux « ambition réussite » en 2006, que le premier axe du projet qui y est mis en œuvre s’intitule « Des pratiques au service de l’acquisition du socle commun ».

Auteur

Université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis
Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis et membre de l’équipe de recherche ESSI-ESCOL. Ses travaux portent sur les processus de construction de l’inégalité scolaire, le rapport au(x) savoir(s) et à la scolarité des enfants de milieux populaires, et les politiques d’éducation prioritaire en France et en Europe. Il est également co-rédacteur en chef de la Revue française de pédagogie. (rochexjy@gmail.com)

© ENS Éditions, 2008

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