Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome I

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Belgique

Les politiques d’éducation prioritaire en Belgique : deux modes de régulation des effets d’une logique de marché1

Nathanaël Friant, Marc Demeuse, Angeline Aubert-Lotarski et Idesbald Nicaise

Texte intégral

Introduction

  • 1 NDA : Nous remercions Bernard Delvaux (UCL) pour la lecture critique de ce texte.
  • 2 À partir de 1989, la législation de l’enseignement évolue de manière séparée dans les différentes (...)

1Une caractéristique importante du contexte belge est la « communautarisation » des politiques d’éducation. L’enseignement est en effet, depuis 1989, une compétence des Communautés alors qu’il relevait jusque-là de l’État fédéral. Ce sont les trois Communautés linguistiques (la Communauté française, la Communauté flamande et la Communauté germanophone) qui, chacune pour une partie du pays, gèrent des systèmes éducatifs semblables mais complètement indépendants2. Nous nous pencherons dans ce chapitre sur la Communauté française et la Communauté flamande. La première partie s’attache au contexte général des systèmes éducatifs de ces deux Communautés et retrace leur marche en commun vers l’équité jusqu’en 1989. La seconde partie se centre sur les politiques d’éducation prioritaire en Communauté française. Les populations ciblées et les actions prescrites sont analysées sur la base de documents officiels. Leur mise en œuvre effective et l’évaluation de leurs effets (voulus ou non) sont ensuite discutées sur la base des recherches et de la littérature scientifique disponible. La troisième partie de ce chapitre analyse, de la même manière, les politiques d’éducation prioritaire en Communauté flamande. Le chapitre se conclut, en guise de synthèse, par l’examen des similitudes et divergences qui peuvent exister entre les deux Communautés.

  • 3 Déjà, à ce niveau, il existe une légère différence d’interprétation entre les deux communautés : l (...)
  • 4 L’enseignement secondaire est structuré en trois filières principales, aussi bien en Communauté fl (...)

2En Belgique, l’enseignement est obligatoire et gratuit durant une période de douze ans qui débute l’année scolaire lors de laquelle l’enfant atteint l’âge de 6 ans et qui se termine lorsque l’élève atteint l’âge de 18 ans3. Les enseignements maternel (non obligatoire et d’une durée de trois années) et primaire (entre les âges de 6 ans et demi et 12 ans), sont regroupés sous le terme d’enseignement fondamental. L’enseignement secondaire, d’une durée de six années, est composé de trois « degrés » d’une durée de deux ans chacun. Le premier degré constitue en principe une structure commune pour tous les élèves (Demeuse & Lafontaine, 2005). À partir du deuxième cycle, l’enseignement secondaire se divise en filières4 aux objectifs et aux débouchés différents, mais aussi au recrutement social et académique marqué (Demeuse, Lafontaine & Straeten, 2005 et Demeuse et al., 2007).

  • 5 Le poids des convictions philosophiques, raison initiale de cette liberté de choix, pèse aujourd’h (...)
  • 6 Trois réseaux d’enseignement coexistent ainsi en Belgique : le réseau de la Communauté, organisé e (...)
  • 7 Les socles de compétences sont désignés comme le « référentiel présentant de manière structurée le (...)
  • 8 En Communauté française, un système d’évaluation externe certificative a été mis en place par décr (...)

3À la base du système éducatif se trouve la liberté d’enseignement, inscrite dans l’article 24 de la Constitution belge. Cette liberté se traduit à deux niveaux : la liberté, assurée aux élèves et à leur famille par la loi du 29 mai 1959, de choisir l’établissement d’enseignement qui leur convient5 ; et la liberté d’organiser des écoles. Il existe de nombreuses conséquences à cette liberté de l’enseignement, et l’on verra qu’elles sont en lien avec les politiques d’éducation prioritaire menées en Belgique. La première conséquence est l’organisation du système éducatif en différents réseaux6, ayant chacun son projet éducatif propre, et au sein desquels les établissements et enseignants jouissent d’une liberté pédagogique. Tous les types de pouvoirs organisateurs bénéficient d’un financement public établi sur les mêmes bases, à l’exception des infrastructures scolaires. Des décrets communautaires fixent les missions de l’enseignement fondamental et secondaire, les objectifs de chaque type d’enseignement, et les socles de compétences7 auxquels il s’agit d’amener tous les élèves, tout en laissant le libre choix pédagogique des méthodes à utiliser. En conséquence, l’évaluation des élèves est fonction de l’établissement scolaire et de l’enseignant. Il n’existe pas encore à l’heure actuelle en Belgique d’évaluations externes certificatives garantissant une mesure comparable des acquis des élèves à quelque niveau que ce soit et permettant une comparaison entre établissements8.

  • 9 Pour reprendre le terme utilisé par le gouvernement de la Communauté française lui-même (Contrat p (...)

4La liberté de l’enseignement se traduit également par un système de financement per capita de chaque école. Il en résulte un système éducatif qualifié de « quasi-marché » (Vandenberghe, 1996). Cette notion traduit la situation d’un système éducatif caractérisé par la présence simultanée d’un financement public, par un libre choix de l’école et par un mode de calcul de l’enveloppe de chaque école en fonction du nombre d’élèves inscrits (Delvaux, Demeuse & Dupriez, 2005). Il existe dès lors un enjeu de répartition des élèves entre les établissements, qui structure des relations d’interdépendance compétitives, asymétriques et territorialisées (Maroy & Delvaux, 2006). Elles sont compétitives, non seulement quant au nombre d’élèves inscrits dans l’établissement (compétition de premier ordre), mais aussi quant aux caractéristiques académiques et socioéconomiques de ces élèves (compétition de second ordre). Elles sont asymétriques car, sur la base du type d’élèves qu’ils accueillent et du mouvement de ces élèves entre écoles, les établissements peuvent être classés de manière hiérarchisée, certains recevant principalement les élèves que les autres ne souhaitent pas accueillir. Enfin, ces interdépendances sont territorialisées : des établissements géographiquement proches sont interdépendants, quel que soit leur réseau ou leur offre. Si ces interdépendances compétitives structurent les logiques d’action des écoles, elles contribuent également à produire d’importantes inégalités en établissant un clivage entre écoles sélectives et écoles « ghettos »9.

5De nombreuses études (Vandenberghe, 2000 ; Dupriez & Vandenberghe, 2004 ; Dupriez & Dumay, 2006) ont pu montrer que les quasi-marchés scolaires en Belgique ont pour effet, par les ségrégations qu’ils impliquent, d’importantes inégalités de résultats scolaires. Les deux enquêtes PISA 2000 et 2003 de l’OCDE ont ainsi montré une importante différence de scores entre les 25 % d’élèves de 15 ans dont l’indice socioéconomique est le plus élevé et les 25 % d’élèves dont l’indice socioéconomique est le plus faible. Elles ont également souligné le rôle que jouent les établissements d’enseignement secondaire dans les différences mesurées d’acquis des élèves, ces différences étant elles-mêmes en grande partie expliquées par le niveau socioéconomique moyen des établissements (Baye et al., 2004). Cet effet de ségrégation est illustré dans la figure 1, où la variance des résultats dans l’enquête PISA mathématiques de 2003 est analysée par pays.

6Les variances totales ont été normalisées par rapport à la moyenne de l’OCDE. Un chiffre supérieur à 100 signifie que la variance est supérieure à la moyenne des pays participants, et inversement si le chiffre est inférieur à 100. Cette figure illustre premièrement le fait que l’inégalité totale (reflétée par le taux de variation) entre jeunes de 15 ans est plus grande en Belgique que dans tous les autres pays étudiés.

Fig. i– Performances en mathématiques parmi les jeunes de 15 ans, reflétées par l’enquête PISA 2003 : variances entre écoles et au sein des écoles.

7La figure 1 illustre également la décomposition, réalisée au moyen d’une analyse multi-niveaux, de la variance totale des résultats selon l’école ou l’individu. La section inférieure de chaque barre représente la variance entre écoles (la part du taux de variation qui peut être attribuée aux différences entre écoles) tandis que la section supérieure reflète la variance entre élèves au sein d’une école (variance intra-scolaire). À nouveau, la Belgique occupe une position peu enviable, car aucun pays sauf la Hongrie ne la dépasse en termes d’inégalités entre écoles. En d’autres mots, ce graphique montre l’impact énorme de la concurrence engendrée par le système de quasi-marché : les systèmes éducatifs belges se caractérisent par de fortes inégalités entre écoles – que ce soit par la composition de leur population d’élèves (la ségrégation sociale et académique) ou par d’autres facteurs. Le lien causal entre compétition, ségrégation sociale et académique dans l’enseignement a été analysé en profondeur par V. Vandenberghe (1996) et illustré pour plusieurs pays par A. Björklund et al. (2006), S. Bradley & J. Taylor (2000), et N. Hirtt (2002).

8C’est donc ce paysage éducatif, marqué par de fortes inégalités sociales, renforcées par les structures et les règles de financement, qui forme la toile de fond sur laquelle les politiques d’éducation prioritaire visent à effectuer des corrections. Elles constituent en fait l’aboutissement actuel d’une « marche vers l’équité » dans l’enseignement (Demeuse, 2005). De 1830 à aujourd’hui, on peut en effet repérer, à des moments différents selon les niveaux d’enseignement, l’apparition progressive et la coexistence d’un certain nombre d’avancées vers plus d’équité. Une certaine régularité peut être perçue dans la progression de ces avancées. Qu’elles portent sur l’enseignement fondamental d’abord, secondaire ensuite ou enfin supérieur, leur progression s’est réalisée en trois étapes :

  • la démocratisation quantitative : il s’agit d’ouvrir à tous l’accès à l’enseignement ;
  • la démocratisation qualitative : il s’agit d’égaliser l’accès aux filières les plus nobles, notamment par des systèmes d’aide individuelle sur base méritocratique ;
  • la mise en place de politiques d’éducation prioritaire à proprement parler de manière à assurer une égalité de résultats.

9Ces trois étapes correspondent à différents modèles de justice partagés à un moment donné pour un niveau d’éducation donné. En ce sens, on pourra retracer la marche vers davantage d’équité dans le système éducatif belge en se référant aux quatre conceptions de l’équité présentées par A. Grisay (1984) ; Demeuse, Crahay & Monseur, 2001, 2005) : d’une égalité d’accès à une égalité de réalisation sociale, en passant par les stades de l’égalité de traitement et l’égalité des résultats. Ces différentes étapes peuvent coexister à un moment donné car la démocratisation des différents niveaux ne s’opère pas en même temps. De plus, les changements qui déterminent le passage d’une étape à l’autre s’opèrent progressivement.

Les politiques d’éducation prioritaire en Communauté française de Belgique

La poursuite en parallèle d’une marche vers l’équité

10À partir de 1989, la Communauté française et la Communauté flamande poursuivent de manière séparée, mais parallèle, leur marche vers l’équité, notamment par la mise en œuvre de politiques d’éducation prioritaire. Ces politiques sont sous-tendues par deux conceptions de l’équité assez proches : l’égalité des acquis et l’égalité de réalisation sociale.

  • 10 Le terme « enseignement » ne désigne pas uniquement l’acte d’enseigner mais se réfère également à (...)

11Ces conceptions de l’équité se caractérisent par la dénonciation de toutes les situations où l’inégale qualité de l’enseignement10 amplifie les inégalités de départ (Grisay, 1984). Elles prônent l’égalité des acquis pour les compétences essentielles, ou encore l’égalité des possibilités d’exploitation des compétences acquises et de réalisation sociale. Elles acceptent et favorisent de cette manière une inégalité de traitement selon l’adage « donner plus à ceux qui ont moins ».

12La volonté d’équité est ainsi transcrite dans le décret « Missions », promulgué en juillet 1997. Elle est particulièrement marquée dans le quatrième objectif que poursuit l’enseignement (décret du 24 juillet 1997, chapitre III, article 6) :

  • « Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves » ;
  • « Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle » ;
  • « Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures » ;
  • « Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ».

13Si le principe de l’égalité des acquis et de réalisation sociale est à l’origine des politiques d’éducation prioritaire en Communauté française de Belgique, leur conception et leur mise en œuvre sont cependant subordonnées au contexte où l’égalité formelle stricte est garantie constitutionnellement entre les citoyens (articles 10 et 11 de la Constitution belge) et entre les élèves (article 24 de la Constitution belge). Ainsi, certaines conditions les encadrent :

  • l’identification précise et objective des bénéficiaires ;
  • la définition d’un plan d’action visant à corriger les désavantages objectifs initiaux ;
  • la limitation des moyens supplémentaires de manière à ne pas empiéter sur les libertés fondamentales d’autrui et à les rendre proportionnels aux préjudices subis ;
  • et la limitation de la portée des actions aux objectifs posés.
  • 11 Au sens de Carroll (1963), les moyens réellement consacrés à l’apprentissage sont pour une part ap (...)

14On le voit, ces politiques dépassent le principe de juste égalité formelle devant l’école hérité des idéaux démocratiques développés au xviiie siècle. Cette approche se réfère au courant de la pédagogie compensatoire, selon laquelle il convient de traiter différemment ceux qui semblent bénéficier au départ de chances inférieures parce qu’ils appartiennent à des catégories dont les résultats sont généralement inférieurs, plutôt que d’offrir un service unique et identique, dont on sait qu’il creuserait encore les inégalités de départ par un traitement indifférencié. La logique de telles actions compensatoires vise donc à substituer, pour les élèves dont les caractéristiques personnelles « non changeables »11 seraient trop défavorables, des caractéristiques scolaires plus avantageuses, de manière à atteindre un niveau d’acquis comparable à celui des élèves mieux dotés au départ (Demeuse & Nicaise, 2005).

15Pour autant, ces principes se heurtent à la notion de liberté de choix des élèves et de leurs parents, qui accentue la difficulté de planifier et d’organiser un système compensatoire qui doit pouvoir s’adapter aux changements rapides de populations scolaires, que les prises d’informations statistiques peinent à suivre. Enfin, ils ne peuvent entrer en contradiction avec d’autres principes de droit, tels que la protection de la vie privée : l’acquisition et l’utilisation des données nécessaires doivent respecter ces droits fondamentaux et ne pas poser davantage de problèmes qu’elles n’en résolvent (Demeuse & Nicaise, 2005).

16C’est dans ce contexte que les politiques d’éducation prioritaire, principalement axées sur l’origine socioéconomique des élèves, ont été introduites en Communauté française de Belgique. Ces politiques, qu’il s’agisse des zones d’éducation prioritaire, inspirées des ZEP françaises et instaurées en 1989, ou des discriminations positives, qui remplacent les ZEP en 1998, mettent en œuvre des mécanismes d’affectation modulée des moyens aux établissements scolaires. Elles se distinguent alors d’autres contextes, où l’expression « discriminations positives » renvoie à la notion de priorité accordée à des personnes appartenant à des groupes défavorisés.

Les zones d’éducation prioritaire

17En 1989 sont instaurées les Zones d’éducation prioritaire (ZEP). Contrairement à la solution adoptée en France, la sélection des établissements est centralisée. Elle est basée sur des critères uniques, scolaires (filière, orientation, taux de redoublement, etc.) et socio-économico-culturels (faible niveau d’études des parents, taux de chômage, pauvreté, etc.) définis par une étude universitaire. Les ZEP sont ainsi délimitées par la Commission de sélection, d’accompagnement et d’évaluation des projets de promotion de la réussite scolaire, et ne correspondent pas à un découpage administratif mais à des zones provisoires en fonction de la valeur des critères à un moment donné. Il n’existe pas alors de système mécanique d’attribution des moyens supplémentaires : ils sont soumis au dépôt préalable d’un projet par l’établissement. La philosophie qui préside à la mise en place des ZEP est de mettre en œuvre un principe de discrimination positive par un dispositif qui soit spécifique (c’est-à-dire orienté spécifiquement vers le public défavorisé), préventif, centré sur les élèves (pas de segmentation selon les niveaux d’enseignement, ni selon les réseaux), et ouvert sur l’environnement (parents, vie associative, etc.) (Conseil de l’Éducation et de la Formation, 1994). Les ZEP belges francophones ont malheureusement subi, au niveau de l’enseignement fondamental, des pressions politiques en faveur de l’inclusion ou non d’écoles dans les zones et ont souffert d’un trop grand éparpillement des moyens entre de nombreuses écoles (Demeuse, 2005). L’idée des zones, également, se prêtait mal au contexte de libre choix de l’établissement. En effet, certains établissements parfois très anciens et scolarisant des élèves favorisés sont situés dans des zones urbaines défavorisées, ce qui pose un problème de spécificité de l’action et de ciblage de la population. Aucune donnée n’est disponible en Communauté française afin d’établir une évaluation solide des résultats de la politique ZEP, qui fut remplacée en 1998 par les discriminations positives, à l’œuvre aujourd’hui.

18En dehors des ZEP, et avant le décret du 30 juin 1998 instaurant les discriminations positives, une série de mécanismes de solidarité entre écoles ont été mis en place afin d’assurer un rééquilibrage des budgets. Ainsi, le décret du 14 mars 1995 relatif à la promotion d’une école de la réussite dans l’enseignement fondamental identifie des écoles « prioritaires » selon des critères objectifs d’identification tels qu’un taux élevé de retard scolaire, un nombre important d’élèves étrangers et des situations socioéconomiques défavorables. Des moyens supplémentaires sont dévolus au soutien de ces écoles. Par ailleurs, il existe aussi des mécanismes de solidarité entre écoles d’un même réseau, par le prélèvement de certains moyens et leur redistribution vers les écoles les moins favorisées.

Les discriminations positives

19Le décret « Missions » instaure l’égalité d’émancipation sociale comme l’un des objectifs poursuivis par le système éducatif de la Communauté française. À cette fin, un décret visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives, est voté le 30 juin 1998. Il définit le terme discrimination positive dans le contexte belge francophone comme une

« distinction opérée au bénéfice d’établissements ou implantations d’enseignement ordinaire fondamental et secondaire organisés ou subventionnés par la Communauté française, sur la base de critères sociaux, économiques, culturels et pédagogiques » (Décret du 30 juin 1998, article 3, 1°).

20Le mécanisme des discriminations positives consiste en une affectation modulée des moyens aux écoles selon l’origine socioéconomique des élèves qui y sont inscrits. Cette attribution de moyens supplémentaires aux écoles identifiées comme scolarisant une population défavorisée s’effectue de manière mécanique, par le classement des écoles bénéficiaires selon un critère objectif, un indice socioéconomique moyen, et l’attribution de moyens supplémentaires aux écoles les moins favorisées selon ce critère. En 2002, un décret complète et précise le décret de 1998, tout en conservant des modes semblables d’identification des bénéficiaires. L’indice socioéconomique servira encore de base à un mécanisme d’affectation modulée de moyens (de fonctionnement uniquement) supplémentaires en 2004, par la mise en œuvre de différenciations de financement des écoles suite au refinancement de l’enseignement.

Le calcul d’un indice socioéconomique

  • 12 La notion de quartier est ici à entendre comme une division statistique du territoire : « secteur (...)
  • 13 Les 11 variables actuellement retenues dans le calcul de l’indice socioéconomique, obligatoirement (...)
  • 14 Selon le décret, un quartier défavorisé est un quartier où 1°) les niveaux de vie sont faibles ; 2 (...)

21Afin de mettre en œuvre la politique de discrimination positive, un indicateur objectif de statut socioéconomique basé sur le quartier12 d’origine de l’élève est créé et mis à jour au moins tous les quatre ans par une équipe inter-universitaire (Demeuse et al., 1999 et Demeuse & Monseur, 1999). Un indice socioéconomique synthétique est donc en premier lieu attribué à chaque quartier du Royaume, sur la base de 12, puis 11 variables13, tenant compte à la fois des contraintes imposées par le décret du 30 juin 199814 et de la littérature scientifique qui leur accorde un caractère prédictif défavorable quant à la réussite scolaire et/ ou sociale. Chaque élève se voit ainsi attribuer l’indice socioéconomique du quartier où il réside. Cet indice est une variable métrique de distribution normale qui varie entre – 3,5 et 3,5. Il est recalculé tous les trois ans sur la base des dernières données statistiques disponibles.

  • 15 En Communauté française de Belgique, un établissement d’enseignement peut être constitué de plusie (...)
  • 16 Les implantations à discrimination positive prioritaires regroupent 45 % des élèves bénéficiaires (...)

22Cet indicateur du statut socioéconomique des élèves est agrégé au niveau de l’implantation scolaire15 en effectuant la moyenne des indices socioéconomiques des élèves qui la fréquentent. Les implantations sont alors classées de la moins favorisée à la plus favorisée. Les implantations les plus défavorisées, jusqu’à ce qu’elles atteignent ensemble environ 12 % des élèves, bénéficient des discriminations positives. Dans l’enseignement secondaire, on distingue également les implantations à discrimination positive prioritaires, qui bénéficient de moyens supplémentaires16. En complément, d’autres établissements et/ou implantations peuvent être ajoutés en fonction de critères objectifs aux listes établies selon la procédure précédemment décrite (décret du 27 mars 2002). L’affectation modulée de moyens aux écoles dans le cadre des discriminations positives en Communauté française est donc un mécanisme dichotomique, délimitant une frontière entre les écoles à discrimination positive, qui concernent environ 12 % des élèves, et bénéficiant de moyens supplémentaires et les écoles au statut ordinaire.

La critique de la méthode d’identification

  • 17 Loi du 8 décembre 1992.
  • 18 Selon M. Demeuse (2002), de nombreux problèmes peuvent survenir tout au long de la chaîne de colle (...)

23M. Demeuse (2002) identifie les principaux arguments justifiant une telle méthode de calcul de l’indice socioéconomique à partir du quartier de résidence des élèves et de détermination des implantations bénéficiaires sur la base de leur population plutôt que des zones où elles sont implantées. Si l’indice socioéconomique n’est pas construit à partir de données directement collectées auprès des élèves dans les établissements scolaires, c’est notamment que cette démarche a été rejetée par le législateur pour au moins deux raisons. La première a trait au respect de la vie privée des élèves et de leurs parents, la loi17 limitant la collecte d’informations individuelles concernant les caractéristiques du milieu familial, et les équipes éducatives sont particulièrement réticentes à une « mise en fiche » de renseignements ayant trait à l’origine socioéconomique des élèves. La seconde a trait à l’encodage de telles données, coûteux et relativement peu fiable18. Cette solution a été choisie sur la base des résultats d’études scientifiques antérieures (Ross, 1983 et Demeuse, 1996, 2002), qui montrent qu’un indicateur indirect du statut socioéconomique « prédit » aussi bien les difficultés scolaires des élèves que les variables directement collectées auprès des familles.

24Si l’identification des écoles se base sur leur population et non sur la zone dans laquelle elles sont implantées, c’est avant tout du fait de l’absence de sectorisation : si chaque famille jouit du libre choix de l’école, cela signifie que les élèves ne fréquentent pas forcément l’école de leur secteur, et que les populations scolaires d’une école peuvent fluctuer d’une année à l’autre. L’identification sur la base de la population scolaire réelle a de cette manière été choisie car elle permet de prendre en compte ces contraintes, de suivre l’évolution de la population d’un établissement, et d’éviter un catalogage définitif des écoles (Demeuse, 2002).

25T.-M. Bouchat, B. Delvaux et G. Hindryckx (2005) notent cependant le caractère parfois discutable de la construction administrative de la catégorie « discrimination positive ». Outre le fait que ces écoles ne sont pas forcément identifiables sur le terrain, elles ne constituent pas un tout homogène par leur population ou par leur contexte, et n’accueillent pas d’élèves clairement plus défavorisés que d’autres écoles ayant un indice de très peu supérieur au seuil d’admission dans la catégorie.

La situation actuelle en Communauté française de Belgique

  • 19 Priorité 2 : conduire chaque jeune à la maîtrise des compétences de base.
  • 20 Priorité 9 : non aux écoles ghettos.

26C’est le décret du 24 juillet 1997 qui fixe les missions prioritaires de l’enseignement en Communauté française, parmi lesquelles on trouve le fait d’assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, et de préparer les élèves à être citoyens dans une société ouverte aux autres cultures. Le Contrat pour l’École, proposé par le Gouvernement de la Communauté française en 2005, fixe également une ligne de conduite politique avec ses « 10 priorités pour l’éducation », parmi lesquelles une réaffirmation de l’égalité des acquis concernant les compétences de base19 et une volonté de lutte contre la ségrégation scolaire20.

  • 21 Pour être tout à fait complet, on peut mentionner qu’il existe également un troisième type de cibl (...)

27Quand il s’agit de politiques d’éducation prioritaire, différentes modalités peuvent coexister. Ainsi, on peut distinguer au moins deux types de ciblage21. D’une part, un ciblage d’ordre linguistique ou ethnique : les élèves sont ciblés individuellement parce qu’issus de l’immigration ou parce que leur langue maternelle n’est pas la langue enseignée. D’autre part, un ciblage socioéconomique, attribuant des moyens supplémentaires à des implantations d’enseignement, et non aux élèves eux-mêmes : quel que soit son statut socioéconomique, un élève inscrit dans l’implantation ciblée, dite « à discrimination positive », jouit des moyens supplémentaires mis en œuvre au niveau de l’implantation.

Les dispositifs basés sur un ciblage d’ordre socioéconomique

Objectif et moyens des discriminations positives

  • 22 Ce pourcentage est déterminé comme suit : A est le budget « traitements enseignants » ; B est le b (...)

28Les discriminations positives consistent principalement en l’affectation de moyens supplémentaires aux écoles identifiées ; la part de ces moyens supplémentaires correspondant environ à 0,45 %22 du budget total de l’enseignement. L’objectif est de promouvoir dans ces écoles des actions pédagogiques destinées à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale. Ces moyens supplémentaires sont de trois types (décret du 27 mars 2002) :

  • des moyens humains affectés sous forme de « périodes-professeurs »23. Ces moyens se traduisent par des enseignants supplémentaires. Ces enseignants ne peuvent toutefois être engagés à titre définitif, étant donné le caractère volontairement transitoire de la discrimination positive ;
  • des moyens de fonctionnement, permettant l’engagement de personnel non enseignant (éducateurs, assistants sociaux, puéricultrices…), l’achat de matériel, l’organisation et la prise en charge d’activités culturelles ou sportives, ou encore l’aménagement des locaux ;
  • la modification de certaines tables de conversion du nombre d’élèves en personnel encadrant tel que les surveillants-éducateurs.

29L’utilisation des enseignants supplémentaires octroyés ne fait pas l’objet de règles rigides et définies a priori. Dans l’enseignement fondamental, le décret du 27 mars 2002 précise néanmoins que ces moyens humains supplémentaires doivent être utilisés « notamment pour mettre en œuvre une différenciation des apprentissages » (art. 8, 3°). Il est un peu plus prolixe en ce qui concerne l’enseignement secondaire, pour lequel il indique que l’encadrement supplémentaire doit être affecté

« notamment à la mise en œuvre de la différenciation des apprentissages, à la constitution de groupes de taille réduite, à l’organisation de cours d’adaptation pour les élèves ne parlant pas le français, à la prévention de la violence, à la prévention du décrochage scolaire, à la remédiation […] » (art. 11, 2°).

30À vrai dire, si la procédure d’identification des écoles potentiellement bénéficiaires est automatisée, l’affectation de moyens supplémentaires est soumise à l’introduction et à l’approbation d’un projet d’action de discriminations positives par chaque école. Dit autrement, si aucune démarche des écoles n’est nécessaire à leur identification, la remise d’un projet est indispensable à la réception des moyens supplémentaires. Un projet d’action doit ainsi être introduit chaque année. Il doit comprendre un maximum de trois volets, chacun précisant un objectif à atteindre, présenter les actions concrètes envisagées sur une durée de trois ans, et contenir l’affectation et la ventilation du budget supplémentaire.

31La procédure d’approbation des projets d’action diffère selon le niveau d’enseignement. Dans l’enseignement fondamental, elle est réalisée par une « Commission de proximité », affranchie de la segmentation de l’enseignement en réseaux. Dans l’enseignement secondaire, la répartition des moyens est par contre effectuée au sein des réseaux d’enseignement, tout en étant soumise à l’approbation du Gouvernement et d’une « Commission des discriminations positives », au niveau central. Cette répartition des moyens au sein des réseaux présente le risque d’une porte ouverte à des répartitions de moyens s’éloignant des objectifs initiaux.

  • 24 En réalité, l’indice socioéconomique moyen n’est pas le seul paramètre pondérant l’affectation des (...)

32Pour être complet quant au ciblage socioéconomique, et bien que cette mesure n’entre pas véritablement, selon nous, dans la définition des politiques d’éducation prioritaire que nous avons adoptée, nous mentionnons également la politique de différenciation de financement des établissements. Instauré en 2004, ce mécanisme concerne uniquement les dotations que les établissements reçoivent de manière à couvrir leurs dépenses diverses, autrement dit leurs dotations de fonctionnement. Il consiste en l’utilisation d’une formule mathématique continue pondérant l’affectation de ces dotations aux établissements en fonction de leur indice socioéconomique moyen24.

Quelles actions ?

  • 25 La dimension d’accountability, pour utiliser le terme anglais, est très peu présente dans le systè (...)

33Peu d’études scientifiques se sont attachées à décrire les types d’actions réalisées ou les pratiques pédagogiques présentes dans les écoles à discrimination positive. Nous sommes dans le cadre d’un quasi-marché scolaire fondé sur le principe de liberté pédagogique, ce qui se traduit notamment par peu de contrôle des résultats, peu de contrôle des méthodes, avec des équipes pédagogiques peu redevables25 de leurs actions et peu enclines à être évaluées. Il est alors difficile de connaître les actions entreprises au sein des classes et donc de les décrire, catégoriser, de surcroît de les évaluer. On peut toutefois citer Rey et ses collègues (Coche et al., 2006) qui, dans le but de repérer dans l’enseignement primaire les pratiques pédagogiques favorisant la réussite des élèves issus de milieux défavorisés, ont pris pour objet d’études des classes d’écoles à discrimination positive. L’objectif de cette recherche et l’échantillonnage réalisé ne permettent toutefois pas de tirer de conclusions sur les pratiques pédagogiques à l’œuvre dans les écoles en discrimination positive. Pour leur part, T.-M. Bouchat et ses collègues (2005) ont décrit les projets d’action et pratiques pédagogiques de 12 écoles fondamentales en discrimination positive sur la base d’entretiens avec des chefs d’établissements. Bien que la plupart s’accordent à dire que les moyens sont insuffisants et souvent inadéquatement affectés, les chercheurs notent certaines constantes dans les projets :

  • la remédiation traduite par la réduction de la taille des groupes-classes, le dédoublement de certaines classes ou la constitution de « groupes de besoins » ;
  • l’accompagnement social et la médiation avec les familles ;
  • l’éveil culturel avec des sorties scolaires ;
  • l’achat de livres et de matériel informatique.
  • 26 Le décret « Missions » instaure des cycles pour les huit premières années de l’enseignement obliga (...)

34Parmi les pratiques pédagogiques mises en place, ils citent notamment le travail en cycle26, les classes regroupées, les enseignants qui « montent » de niveau avec leur classe, les projets et sorties, l’organisation de « groupes de besoin » en fonction des difficultés des élèves, la concertation entre enseignants ou encore l’accueil des familles dans l’école.

Les débats autour de la détermination de l’indice socioéconomique

  • 27 Pour autant, on peut distinguer le cas des élèves primo-arrivants (voir infra) qui se voient attri (...)

35En Communauté française de Belgique, la politique des discriminations positives refuse tout ciblage ethnique ou linguistique : ce sont d’autres types de politiques ciblées qui prennent en charge les besoins spécifiques de ces populations27.

36La prise en compte, dans la détermination de l’indice socioéconomique utilisé dans le cadre des discriminations positives, des variables se rapportant à la nationalité fait l’objet de nombreux débats. Ces variables ont en réalité été volontairement écartées, tant par le législateur que par l’équipe inter-universitaire chargée de son calcul (Demeuse et al., 1999). En effet, à l’époque des premières réflexions sur les variables à prendre en compte, il a été montré qu’à niveau équivalent de revenus, les étrangers de différentes nationalités ne réussissent pas moins bien que les Belges (Ouali & Réa, 1994, cités par Demeuse, 2002), et que si les enfants de certaines nationalités sont davantage sujets à l’échec scolaire, c’est souvent parce qu’ils sont en moyenne d’un statut socioéconomique moins favorable. De plus, il existe de nombreuses nationalités sur le territoire belge francophone, au sein desquelles et entre lesquelles de grandes différences tant au niveau économique que linguistique et culturel existent. D’un point de vue politique, la question de la nationalité est également écartée : il s’agit d’éviter de stigmatiser les populations issues de l’immigration, c’est-à-dire de ne pas créer une catégorisation « naturelle » et définitive de groupes rencontrant de facto des difficultés scolaires. La proportion d’élèves issus de l’immigration fréquentant une implantation est cependant un indicateur choisi comme facteur aggravant la situation de l’implantation, et peut être utilisé dans la détermination des implantations à discrimination positive prioritaires.

37Les arguments scientifiques en défaveur d’une prise en compte de l’origine migratoire dans la mise en place d’une politique d’éducation prioritaire sont cependant, à l’heure actuelle, contestés par des chercheurs s’inspirant notamment du modèle utilisé en Communauté fl amande de Belgique (Jacobs, Réa & Hanquinet, 2007). Ces chercheurs, en neutralisant notamment le facteur « statut socio-économique » des résultats des élèves fournis par l’étude PISA 2003, observent que les élèves issus de l’immigration obtiennent encore des scores moins élevés que les autres élèves. Ils plaident donc pour la mise en place de politiques explicitement ciblées sur les élèves issus de l’immigration. Les résultats de cette étude et leur interprétation sont cependant loin de faire l’unanimité (Hirtt, 2007).

Les dispositifs basés sur un ciblage d’ordre linguistique et/ou ethnique

38Durant l’année scolaire 2004-2005, l’enseignement obligatoire en Belgique francophone accueillait un peu plus de 10 % d’élèves de nationalité étrangère. En dehors des discriminations positives, différentes structures sont organisées afin de permettre à ces élèves, nouvellement arrivés en Belgique francophone, et aux élèves dont la langue maternelle n’est pas le français de s’insérer dans le système éducatif belge francophone pour atteindre les objectifs visés par le décret « Missions ».

  • 28 Sont considérés comme « primo-arrivants » les élèves résidant sur le territoire depuis moins d’un (...)
  • 29 Les écoles où une classe passerelle peut être organisée doivent remplir les conditions suivantes :(...)

39Le dispositif de la « classe passerelle », adopté en 2001 afin de répondre aux difficultés rencontrées par les écoles situées à proximité des centres d’accueil pour candidats réfugiés, est mis en place pour répondre aux besoins particuliers des élèves dits « primo-arrivants », ou, dit autrement, les réfugiés ou candidats réfugiés28. Les effectifs de ces élèves au sein d’une école conditionnent la création de la structure appelée « classe passerelle ». Par ce dispositif, les élèves concernés sont regroupés entre pairs et bénéficient d’un enseignement spécifique pendant une durée limitée, avant de rejoindre une classe correspondant à leur niveau. Cette structure ne peut être organisée que dans certaines écoles, principalement si elles se situent à proximité d’un centre d’accueil pour candidats réfugiés29. L’organisation de classes passerelles au sein même des écoles et non des centres d’accueil pour candidats réfugiés, et la durée réduite de passage des élèves dans cette structure, traduisent une conception de l’équité envers ces enfants comme égalité d’accès, mais avec le passage par un « sas » pour faciliter l’accès effectif.

40Un décret, daté du 14 juin 2001, précise les compétences visées dans une classe passerelle :

« 1° tout ce qui concourt à rencontrer les objectifs généraux définis [par le décret Missions] ;
2° l’apprentissage intensif de la langue française pour ceux qui ne maîtrisent pas suffisamment cette langue ;
3° la remise à niveau adaptée pour que l’élève rejoigne le plus rapidement possible le niveau d’études approprié. »

  • 30 Les enseignants en Communauté française sont obligés de suivre six demi-journées de formation par (...)

41Afin d’atteindre ces objectifs, les écoles qui organisent une classe passerelle reçoivent un peu plus de l’équivalent d’un enseignant supplémentaire. Elles doivent faire rapport de l’utilisation effective de ces moyens supplémentaires, notamment par une évaluation qualitative et quantitative de leur action en faveur de l’accueil, de l’insertion et de l’orientation des élèves primo-arrivants. L’apprentissage du français constitue la principale activité réalisée en classe-passerelle. Répondant à un besoin particulier, ne correspondant ni tout à fait à l’apprentissage du français langue étrangère, ni vraiment à l’apprentissage du français langue maternelle, ces cours de « français langue seconde » ne font l’objet d’aucun programme particulier, ni de méthodes prescrites. Les enseignants peuvent toutefois suivre une formation de pédagogie du français langue seconde organisée par l’Institut de formation en cours de carrière (IFC)30.

42Le dispositif des cours d’adaptation à la langue d’enseignement (ALE) poursuit la même idée mais, à la différence du dispositif de la classe passerelle, il consiste en l’insertion directe de l’élève dans une classe correspondant à son niveau scolaire, avec des mesures de soutien linguistique. Ce dispositif peut être organisé dans chaque école primaire comptant au moins dix élèves de nationalité étrangère (ou belges d’origine étrangère) ne maîtrisant pas la langue d’enseignement. Ce cours est confié à un titulaire de classe ou à un « maître d’adaptation ». Selon le décret du 13 juillet 1998, le Gouvernement est chargé d’évaluer la pertinence du dispositif tous les deux ans.

43Enfin, il existe en Communauté française une politique ciblée sur les élèves issus de l’immigration, mais non compensatoire : le programme langue et culture d’origine (LCO), organisé par les chartes de partenariat signées avec la Grèce, l’Italie, le Maroc, le Portugal et la Turquie. Il permet aux écoles volontaires d’accueillir un ou plusieurs enseignants de ces pays dans le but annoncé de favoriser l’intégration dans la société des enfants issus de l’immigration tout en sauvegardant leur identité d’origine et de favoriser l’ouverture de tous les élèves aux autres cultures (Communauté française de Belgique, 2007). Le programme prévoit ainsi la possibilité d’organiser un cours d’acquisition de la langue et de la culture d’origine, en dehors de l’horaire de la classe et à destination des seuls élèves concernés, et des cours interculturels d’ouverture à la culture d’origine, s’adressant à tous les élèves de la classe, issus ou non du pays concerné par le programme.

Que sait-on des effets de ces politiques ?

44La situation de quasi-marché scolaire et le principe de liberté d’enseignement, tels que mis en œuvre en Belgique francophone, rendent difficile, à l’heure actuelle, l’étude des effets des politiques d’éducation prioritaire. Ainsi on ne dispose que de très peu d’information sur les pratiques pédagogiques, et il n’existe pas d’évaluations externes portant sur l’ensemble des établissements mises en relation avec leurs pratiques pédagogiques. Ne pouvant pas, avec rigueur scientifique, se prononcer sur les effets des pratiques, nous limiterons, dans cette section, nos conclusions au repérage de particularités des écoles en discrimination positive, sans pouvoir les attribuer à des effets de pratiques pédagogiques.

45Les évaluations externes non certificatives dans l’enseignement primaire et secondaire rendent possible la comparaison des performances des élèves entre les écoles bénéficiaires de discriminations positives et les autres écoles, de manière globale. Une telle comparaison de type descriptif, prenant en compte uniquement cette variable, a ainsi été réalisée par un groupe de travail au sein du service général du pilotage du système éducatif (ministère de la Communauté française, 2007). En deuxième année de l’enseignement secondaire général, les résultats ne sont guère encourageants : les élèves des écoles en discrimination positive réussissent moins bien au test, avec un score moyen de 50 %, que les autres élèves, qui obtiennent en moyenne 59 %. La simple comparaison de ces résultats selon le fait de bénéficier ou non des discriminations positives ne permet toutefois pas réellement d’appréhender l’efficacité du dispositif, étant donné qu’elle ne tient pas compte de l’influence de variables associées telles que l’origine sociale des élèves, et ne permet donc pas de raisonner « toutes choses égales par ailleurs ».

46Les évaluations n’ayant pas les politiques d’éducation prioritaire pour objet d’études permettent d’apporter un autre type de réponse, certes peu nuancé : malgré les politiques d’éducation prioritaire en place en Communauté française de Belgique, les idéaux d’égalité des résultats et d’égalité d’émancipation sociale sont loin d’être atteints. L’étude PISA 2003 montre encore que la Communauté française de Belgique présente les écarts de résultats parmi les plus importants entre élèves favorisés et défavorisés (Baye et al., 2004). Mais il est difficile de déterminer à quel point les politiques d’éducation prioritaire réduisent ou non ces écarts.

47Il existe pourtant une prescription de suivi et d’évaluation des discriminations positives. Les décrets du 30 juillet 1998 et du 27 mars 2002 créent en effet une Commission des discriminations positives, chargée entre autres de remettre des avis sur la mise en œuvre de la politique de discrimination positive et de coordonner un plan d’évaluation mis en place tous les trois ans à partir de 2003. Le premier arrêté gouvernemental mettant en place un tel plan d’évaluation est daté du 9 juin 2004 et cite les objectifs suivants :

  • analyser l’impact des politiques de discrimination positive sur les trajectoires et les résultats des élèves ;
  • évaluer les effets d’image sur les écoles, de transfert de populations scolaires et les effets sur le corps enseignant ;
  • analyser le processus de mise en œuvre des projets ;
  • examiner le fonctionnement des structures d’encadrement et d’accompagnement des discriminations positives ;
  • évaluer les mécanismes fondant l’octroi des moyens.

48Dans le cadre de ce plan, un rapport de recherche a été remis par T.-M. Bouchat et ses collègues (2005). Leur objectif était de vérifier l’hypothèse d’une stigmatisation des écoles en discrimination positive en étudiant la mobilité scolaire dans l’enseignement fondamental. La crainte en effet de beaucoup d’observateurs du système éducatif belge francophone est que le dispositif des discriminations positives stigmatise les écoles bénéficiaires, ou les dote d’une image d’écoles spécialisées dans le traitement des situations difficiles. Cette stigmatisation des écoles en discrimination positive pourrait amener d’autres écoles à se décharger sur elles de leur responsabilité à l’égard des élèves en difficulté, ce qui accroîtrait encore la ségrégation scolaire.

49Dans l’enseignement fondamental en tout cas, les résultats obtenus par une analyse des flux d’élèves entre écoles ne semblent pas confirmer l’hypothèse de départ des chercheurs. D’une part, la majorité des flux observés entre les écoles en discrimination positive et les autres s’opèrent entre écoles proches du seuil d’attribution des moyens, c’est-à-dire entre écoles défavorisées. D’autre part, le nombre d’élèves passant d’écoles en discrimination positive vers d’autres qui ne le sont pas n’est pas négligeable. Cette observation, combinée avec le fait que les écoles en discrimination positive constituent une porte d’entrée importante pour les publics extra-européens, peut amener à les voir comme une sorte de tremplin. On peut dès lors se poser la question de savoir si cette fonction assumée par le dispositif des discriminations positives correspond bien à sa mission première. Les auteurs peuvent toutefois conclure de leurs observations que l’attribution de l’étiquette d’école en discrimination positive semble moins influencer les stratégies parentales que d’autres indicateurs tels que les caractéristiques visibles du public ou la réputation de l’école. Ils remarquent enfin que les écoles en discrimination positive constituent une importante source de sortie vers l’enseignement spécialisé. Cette constatation confirme encore le lien étroit existant entre l’origine socio-économique et l’entrée dans ce type d’enseignement.

50D’autres recherches se sont centrées sur le mécanisme d’identification des écoles bénéficiaires en analysant la situation des écoles qui ne font pas partie de la liste mais qui estiment qu’elles devraient bénéficier de ressources supplémentaires. Les résultats d’une étude menée par M. Demeuse et ses collègues (2006) montrent premièrement les points faibles de l’identification automatique au moyen du quartier d’origine des élèves. Il apparaît ainsi que la population des écoles étudiées provient de quartiers non homogènes et ne se disperse pas de manière aléatoire dans les quartiers mais se concentre principalement dans certaines rues. Cette constatation se heurte cependant à l’absence de données statistiques à un niveau inférieur à celui du quartier utilisables dans le cadre de l’identification des écoles bénéficiaires des discriminations positives. Tout comme l’étude de T.-M. Bouchat et al. (2005), cette étude invite à poursuivre la réflexion pour une attribution des moyens sur la base d’une fonction continue et non de l’actuel mécanisme dichotomique.

  • 31 Le retard externe exprime le retard déjà accumulé par un élève dans une ou plusieurs autres écoles (...)

51L’étude de M. Demeuse et al. (2006) se penche également sur la formalisation de nouveaux indicateurs objectifs permettant de décider de l’ajout d’écoles supplémentaires à la liste des bénéficiaires des discriminations positives. Les conclusions de cette étude préconisent la prise en compte de la mobilité et de l’absentéisme des élèves ainsi que du retard interne et externe31 des écoles. On pourrait de cette manière considérer qu’une école où les inscriptions sont tardives, où l’absentéisme est élevé et qui accueille une grande partie d’élèves ayant déjà accumulé du retard dans d’autres écoles, devrait pouvoir bénéficier de moyens supplémentaires. La prise en compte de ces deux derniers indicateurs pose cependant plusieurs questions. Faut-il « récompenser » les écoles où les élèves sont souvent absents ? Faut-il donner un avantage financier aux écoles accueillant des élèves ayant déjà accumulé du retard dans d’autres écoles sans pénaliser ces dernières, au risque de voir les écoles sélectives se décharger de leurs élèves en difficulté vers d’autres qui seraient « payées » pour s’en charger ?

52On le voit, un des problèmes les plus importants auquel doit faire face le système éducatif de la Communauté française, ce sont les importantes ségrégations qui demeurent en son sein. Le Gouvernement est bien conscient de ce problème, et manifeste, par le biais du Contrat pour l’École publié en 2005, la volonté de le prendre en main. Les politiques d’éducation prioritaire actuellement en place ne résolvent pas ce problème. On relèvera à ce sujet qu’elles sont conçues dans une logique compensatoire et non de lutte contre les ségrégations. M. Demeuse (2002) montre par ailleurs que des regroupements des élèves à l’intérieur des écoles peuvent exister, tels que les classes de niveau ou la séparation des filières. De même, l’importante mobilité scolaire existant en Communauté française reste un facteur de ségrégation, et rend difficile l’établissement de statistiques fiables et à jour permettant d’attribuer les moyens supplémentaires. On connaît pourtant assez peu actuellement sur l’impact spécifique qu’a pu avoir la politique de discrimination positive sur les ségrégations scolaires.

Communauté flamande

53Malgré plus de 25 ans de séparation des systèmes éducatifs des communautés linguistiques, plusieurs similarités persistent, même dans les mesures récentes prises pour répondre aux objectifs de l’éducation prioritaire. Par conséquent, nous ne développerons pas toutes les mesures d’éducation prioritaire du gouvernement flamand. Mentionnons seulement, pour mémoire, des mesures telles que les classes passerelles (OKAN-klassen : OnthaalKlas voor Anderstalige Nieuwkomers), les cours de néerlandais seconde langue, l’éducation en langue et culture d’origine pour les immigrants, ou l’intégration à l’école des enfants ayant des besoins particuliers. Dans la suite de cette section nous discuterons les programmes clefs qui ont été introduits depuis la fin des années quatre-vingt.

La politique d’Enseignement prioritaire pour les enfants d’origine immigrée

54La première mesure liée à la politique d’éducation prioritaire en Flandre date de 1989, date à laquelle des zones d’éducation prioritaire ont été établies dans la province du Limbourg dans un contexte de restructuration économique. Alors que l’industrie minière du charbon était en faillite et que le gouvernement avait décidé d’arrêter de la subventionner, un fonds d’investissement social a été créé avec pour mission d’aider la région à remédier aux conséquences sociales de l’arrêt de cette activité. Une des priorités du fonds était d’augmenter les performances scolaires des enfants dans cinq municipalités comportant une forte concentration de travailleurs immigrés (la plupart étant employés dans les mines de charbon).

  • 32 Le groupe-cible de l’Enseignement prioritaire était défini sur base d’un double critère :

55Une politique d’Enseignement prioritaire (onderwijsvoorrangsbeleid) plus générale a pris effet en 1991. Cette politique visait, en Flandre, les élèves de familles d’origine immigrée relativement défavorisées32, aux niveaux primaire et secondaire. Les écoles recevaient des financements supplémentaires pour chaque groupe-cible d’élèves au-delà d’un seuil minimum, pour autant qu’elles indiquaient clairement dans un plan d’action comment elles prévoyaient de dépenser ces fonds. Trois grandes priorités étaient définies :

  • la maîtrise de la langue néerlandaise par les élèves ;
  • la prévention et la remédiation des difficultés d’apprentissage et problèmes de développement ;
  • l’implication des parents dans le processus éducatif, par exemple, par des actions socioculturelles au niveau de la communauté de l’école (schoolopbouwwerk).

56Une évaluation scientifique de l’Enseignement prioritaire pour les immigrants a commencé après deux ans de mise en œuvre (Vanhoren et al., 1995). L’évaluation s’est centrée sur les facteurs clefs de succès et les premiers effets sur les progrès scolaires des groupes-cibles.

57Ce n’est qu’au cours de la troisième année qu’un progrès significatif dans la mise en œuvre des innovations a pu être observé. Avec la mise à disposition croissante de ressources didactiques et l’expérience dans les écoles, le processus s’est développé de lui-même et, dans la plupart des écoles, des innovations ont été réalisées en référence aux trois priorités. À tous les niveaux d’enseignement, la priorité concernant la maîtrise de la langue s’est révélée être le domaine d’action le plus développé car son importance était reconnue par tous et des ressources spécifiques avaient été mises à disposition. Le soutien intensif, par un expert externe mais accepté par l’équipe de l’école, est apparu être d’une importance essentielle pour l’introduction et la mise en œuvre des innovations. Autre facteur de succès : l’existence d’une « équipe pilote » au sein de chaque école, jouant un rôle moteur dans la coordination des innovations, leur transfert au niveau de l’ensemble de l’école et leur poursuite.

58Les effets de l’Enseignement prioritaire (EP) sur les performances scolaires n’ont été vérifiés que pour le système d’enseignement primaire ordinaire (E. Schrijvers et al., 2002). Pour ce faire, les compétences en langue et en arithmétique de 1 500 élèves EP et non-EP ont été testées à plusieurs reprises durant les classes de deuxième/troisième puis de quatrième/cinquième. D’un point de vue méthodologique, cette approche n’est pas considérée comme très valide car aucune comparaison ne pouvait être faite avec les écarts de performances avant la mise en œuvre de l’Enseignement prioritaire. Quoi qu’il en soit, l’évaluation mettait en avant que l’écart entre les élèves autochtones et allochtones continuait à s’accroître entre la deuxième et quatrième année du primaire.

  • 33 De nouveau, la méthodologie peut être mise en doute car on peut s’attendre à ce que les écoles non (...)

59Dans cette recherche, les élèves issus de l’Europe méditerranéenne (malgré leur plus grande proximité culturelle avec la Belgique et le niveau de richesse de leur pays d’origine) ne réussissaient pas significativement mieux que les élèves d’origine nord-africaine. Une analyse de régression a été réalisée pour vérifier si des différences significatives de progression pouvaient être observées entre les écoles EP et non-EP, avec des résultats négatifs33. Selon le test utilisé et l’année d’étude, les effets du niveau de mise en œuvre des différents champs d’intervention variaient dans des sens différents.

Encadrement renforcé

60En 1993, un cadre juridique pour le programme Zorgverbreding (Encadrement renforcé) a été introduit au niveau primaire. À certaines conditions, cette politique permettait aux écoles d’obtenir du personnel et des ressources supplémentaires pour développer une approche éducative s’adressant aux enfants (pauvres et non-pauvres, belges autant qu’immigrants) présentant des « problèmes socio-émotionnels ou d’apprentissage ». Ces fonds devaient être utilisés pour l’engagement de personnel éducatif supplémentaire et la réalisation d’activités conduites durant la période de transition entre l’école maternelle (principalement la 3e année) et l’école primaire (1re année).

61Malgré les critiques portant sur la définition vague des groupes-cibles, cette politique s’est en pratique centrée sur les élèves de milieu socioéconomique défavorisé. Après cinq ans de mise en œuvre, le département de l’Enseignement a également imposé des critères socioéconomiques précis pour définir le groupe-cible : les enfants dont la mère a un faible niveau d’étude, des enfants de familles sans emploi et/ou de familles monoparentales. Les écoles pouvaient soumettre des plans d’action pour la mise en œuvre de quatre objectifs :

  • au niveau de l’organisation de l’école : élargir l’éventail des ressources et activités accessibles aux élèves et développer des consultations multidisciplinaires ;
  • au niveau de la classe : travailler sur la différentiation et l’individualisation ;
  • mettre en place un système de suivi des élèves ;
  • développer l’aide aux enfants à risque du point de vue de leur développement ainsi qu’aux enfants ayant des problèmes socio-émotionnels.

62L’évaluation de la mise en pratique de l’Encadrement renforcé dans les écoles a débouché sur des résultats mitigés. J. Bollens et al. (1998) ont trouvé un effet positif significatif du nombre d’heures-enseignant prestées dans le cadre de l’Encadrement renforcé sur le processus d’apprentissage dans les deux premières années du primaire. Quoi qu’il en soit, il est également apparu que les écoles étaient alors capables de détecter plus tôt les problèmes d’apprentissage, mais qu’elles étaient incapables de les prévenir complètement ou de remédier à de tels problèmes : la proportion d’enfants orientés vers l’enseignement spécialisé avait augmenté (et a continué à augmenter jusqu’à aujourd’hui) malgré le fait que la réduction de ces orientations était parmi les objectifs principaux de l’Encadrement renforcé (Ruelens et al., 2001 & Van Heddegem et al., 2003). Cela suggère que les ressources supplémentaires étaient insuffisantes pour remédier aux problèmes, et qu’un simple investissement financier peut conduire à des résultats insatisfaisants s’il n’est pas accompagné d’une meilleure formation (initiale et continue) des enseignants.

63Les deux politiques Enseignement prioritaire et Encadrement renforcé ont échoué à réduire de manière substantielle le désavantage éducatif, même si elles semblent avoir contribué à une meilleure compréhension des problèmes. Cela est sans doute à mettre en relation avec le fait que le budget investi dans ces deux axes de la politique n’a pas excédé 1 % du budget total de l’éducation.

Le décret « Égalité des chances en éducation »

64À partir de 2002, l’Enseignement prioritaire et l’Encadrement renforcé ont été fusionnés en un seul programme, plus ambitieux, qui est toujours en cours aujourd’hui : gelijke onderwijskansen (Égalité des chances en éducation – ECE). La nouvelle loi a introduit plusieurs innovations.

  • 34 Les cinq critères listés ici s’appliquent à l’enseignement de base et aux deux premières années de (...)
  • 35 Le critère linguistique ne s’applique qu’en combinaison avec au moins un des autres critères ECE d (...)

65En premier lieu, le ciblage des ressources est maintenant basé sur des critères objectifs et mesurables34 : le nombre de mères avec un faible niveau d’éducation, de familles sans emploi, de familles de gens du voyage, d’enfants placés dans des institutions ou des familles d’accueil et de familles ne parlant pas le néerlandais à la maison35. Tous ces critères se réfèrent à l’origine socioéconomique des élèves, ce qui montre un changement pour une approche plus sociale et préventive. Pour ce faire, un système complet d’enregistrement et de contrôle au niveau des élèves a été développé.

  • 36 Le financement d’Égalité des chances en éducation dans l’enseignement secondaire (supérieur) est r (...)

66Afin de minimiser les charges administratives, les besoins des écoles sont mesurés tous les trois ans et le financement complémentaire demeure constant pour la même période. De plus, le financement spécifique d’Égalité des chances en éducation a été augmenté à 4 % dans l’enseignement de base36.

67La troisième innovation dans Égalité des chances en éducation est l’augmentation de l’autonomie des écoles. Elles peuvent désormais fixer leurs propres priorités. On attend maintenant des écoles qu’elles analysent leur contexte au démarrage de chaque cycle de trois années et évaluent leurs propres progrès, utilisant leurs propres critères pendant le cycle. L’inspection évalue principalement les effets à la fin de la troisième année et, ainsi, établit si les écoles sont autorisées à demander des fonds supplémentaires pour la période suivante. Même si une « carte » d’actions recommandées est toujours fournie par le gouvernement, les écoles ont plus de marge de liberté puisqu’elles doivent sélectionner un des trois domaines prioritaires, en complément de leurs propres priorités. Les trois priorités mises en avant par la loi sont : prévenir et remédier aux problèmes d’apprentissage et de comportement ; développer les capacités langagières ; et stimuler la confiance en soi des élèves ainsi que leur indépendance dans la détermination de leur orientation scolaire.

68La pondération du financement par élève se fait de la manière suivante : on attribue aux élèves qui répondent aux critères précédemment listés un « poids » supplémentaire qui varie entre 0,4 et 1,2 selon la nature et le cumul des indicateurs de désavantage. Les figures 2 et 3 ci-dessous donnent une idée du financement actuel par élève dans, respectivement, les écoles primaires et secondaires – en relation avec la proportion d’élèves appartenant au groupe-cible dans la population de l’école.

  • 37 Les calculs sont basés sur la population scolaire en 2006-2007, combinés avec les coûts unitaires (...)

Fig. 2– Financement public par élève (euros/année) dans l’enseignement primaire de la Communauté flamande de Belgique pour l’année scolaire 2007-200837 – par proportion du groupe-cible de l’Égalité des chances en éducation dans la population de l’école.
Source : ministère de l’Éducation

Fig. 3 – Le financement public par élève (euros/année) dans l’enseignement secondaire de la Communauté flamande de Belgique dans l’année scolaire 2007-2008 – par proportion du groupe-cible de l’Égalité des chances en éducation dans la population de l’école.
Source : ministère de l’Éducation

  • 38 Ces termes français constituent la traduction littérale des termes néerlandais « concentratieschoo (...)

69Plusieurs éléments doivent être gardés à l’esprit lorsque l’on interprète ces graphiques. Pour commencer, la proportion du groupe-cible est rarement supérieure à 60 % dans les écoles primaires. Ce qui signifie qu’une école « à concentration » (avec 50 à 60 % d’élèves défavorisés) reçoit, en moyenne, 14 % de plus par élève qu’une école « blanche »38. Le consensus général est que cela ne compense pas complètement la charge additionnelle.

70Deuxièmement, les différences actuelles de financement ne sont que partiellement expliquées par la politique d’Égalité des chances en éducation. Cela est surtout clair dans l’enseignement secondaire (supérieur), où le budget Égalité des chances en éducation est minimal comparé aux subventions normales. En effet, la corrélation positive observée entre la proportion d’élèves ciblés et le financement par élève est, dans une large mesure, illusoire La principale raison pour laquelle la figure 2 montre cette tendance croissante est la corrélation sous-jacente entre le milieu social et les parcours scolaires : la plupart des élèves défavorisés sont orientés vers des écoles professionnelles qui bénéficient d’un meilleur ratio enseignant/élèves. Il est difficile de dire dans quelle mesure ces meilleurs ratios enseignant/élèves sont justifiés par des arguments techniques ou organisationnels (tel que le besoin de diviser la classe en plus petits groupes pour les cours pratiques). Certains initiés croient qu’un meilleur encadrement dans les écoles professionnelles constitue en fait l’application d’une politique d’éducation prioritaire « avant la lettre ». Quelle que soit l’explication, l’effet de redistribution constaté semble être plus intimement lié à des mécanismes de reproduction de la stratification sociale (trajectoire des élèves défavorisés en écoles professionnelles) qu’à l’origine sociale des élèves. En fait, cela signifie que les élèves défavorisés font l’objet de meilleurs financements uniquement s’ils optent pour une orientation vers l’enseignement professionnel – ce qui, évidemment, va à l’encontre de l’esprit de la politique mise en place.

71Après cinq ans de mise en œuvre (2002-2007), généralement parlant, toutes les parties tendent à s’accorder sur le fait que, globalement, le décret « Égalité des chances en éducation » a contribué à améliorer le professionnalisme des enseignants et la capacité des écoles à manager leur politique sociale. Quoi qu’il en soit, des problèmes, qui motivent de nouvelles réformes, ont été identifiés.

  • 39 Pour cette raison, contrairement à la Communauté française de Belgique, l’utilisation comme base d (...)

72Tout d’abord, il existe une insatisfaction concernant la « paperasserie » impliquée dans l’évaluation des besoins des écoles. Un dilemme entre l’efficacité du ciblage et la complexité caractérise la législation actuelle. La recherche évaluative a montré que, même si les ressources sont agrégées au niveau de l’école, l’usage d’indicateurs géographiques ou « approximatifs » a pour conséquence une marge d’erreur substantielle dans l’attribution des ressources (Bollens et al., 1998)39. Cela explique pourquoi un système plutôt complexe d’enregistrement individuel a été développé. Néanmoins, certains parents ont critiqué la nature intrusive des questionnaires sur leur origine ou situation sociale. En même temps, les écoles se plaignent de la charge de travail administratif et le ministère suspecte une trop grande sensibilité du système à la fraude étant donné que le nombre d’élèves subventionnés tend à augmenter. Un groupe d’experts examine actuellement si les données individuelles sous format numérique possédées par le Gouvernement, comme les données du recensement ou les données sur les élèves bénéficiant de bourses d’études, peuvent conduire à une information similaire, avec le même degré de précision, sans nécessiter toute cette « paperasserie ». Le ministère de l’Éducation devrait être capable de mettre en relation les informations numériques concernant les élèves individuels et leurs parents à celle de l’école fréquentée par chaque élève.

  • 40 Outre les Communautés flamande et française, la Belgique comprend également une Communauté germano (...)
  • 41 Pour cette raison, la langue maternelle des élèves est actuellement subordonnée à d’autres critère (...)

73Une des questions clefs dans la définition du (ou des) groupe(s)-cible est liée à l’ethnicité. Étant donné le grand écart dans les performances scolaires entre les jeunes d’origine belge et immigrée, il est essentiel de cibler le financement de l’éducation prioritaire sur ces derniers (les deuxièmes générations de jeunes marocains et turcs en particulier). Quoi qu’il en soit, à la différence de pays tel que le Royaume-Uni, la Belgique n’enregistre pas d’informations sur l’origine ethnique de ses citoyens. De plus, dans le contexte de xénophobie relativement importante, le gouvernement flamand est plutôt réticent à privilégier les immigrants. La langue serait une alternative simple, mais nullement évidente dans un pays qui possède trois langues nationales40. Des subventions additionnelles pour tout élève ne parlant pas le néerlandais favoriseraient également les élèves belges francophones au niveau socioéconomique élevé41. Ce problème n’a pas été réglé à ce jour. La recherche a mis l’accent sur la nécessité de mesures spécifiques pour les enfants d’origine immigrée car leur niveau de réussite inférieur ne peut pas être expliqué par leurs seules caractéristiques socioéconomiques (Jacobs et al., 2007).

74Plus important encore, les experts et les politiques s’accordent sur la nécessité d’une redistribution plus importante dans le financement par élève, afin d’avoir un impact décisif sur l’égalité des chances en éducation. Il faudrait non seulement donner plus de poids aux critères socioéconomiques, mais le financement devrait être aussi (en partie) déconnecté du système actuel de parcours dans l’enseignement secondaire : les élèves défavorisés devraient également être mieux subventionnés lorsqu’ils parviennent à rester dans l’enseignement général ou technique. En d’autres mots, un changement devrait être opéré pour passer de critères liés au domaine d’étude vers des critères liés aux caractéristiques des élèves eux-mêmes.

Vers une réforme structurelle

75L’ambition du gouvernement flamand actuel est de mener une telle réforme structurelle, en commençant graduellement à partir de 2008 ; réforme dans laquelle les caractéristiques des élèves auraient un poids plus important dans la distribution des ressources entre les écoles. Les objectifs de cette réforme sont doubles. Premièrement, les subventions différenciées par origine sociale visent à compenser le coût plus élevé de prise en charge des élèves des milieux sociaux les moins favorisés, et permettre à ces derniers de recevoir une éducation de meilleure qualité et d’être ainsi capables de surmonter les obstacles d’ordre social. Deuxièmement, les financements différenciés devraient rendre les élèves de faible niveau socioéconomique plus attractifs pour les écoles et, ainsi, atténuer la sélectivité des écoles dans le contexte de quasi-marché qui caractérise le paysage éducatif belge.

  • 42 Actuellement, une différence de 24 % dans le financement des dépenses de fonctionnement persiste e (...)

76Le contexte actuel est plutôt favorable à une telle réforme, étant donné que les subventions globales par élève sont en augmentation : dans un tel contexte, il est politiquement plus facile de redistribuer les ressources. Non seulement le système sera davantage axé sur la redistribution, en accord avec la mixité sociale dans les écoles, mais, de plus, il sera intégré étant donné que les fonds ECE ne seront plus séparés des mécanismes ordinaires de financement. En dehors de l’augmentation globale du budget, certains changements seront également réalisés pour atténuer les effets de parcours des élèves (en réduisant les différences entre l’enseignement général, technique et professionnel) et pour encourager les économies d’échelle dans l’enseignement secondaire. Les écoles publiques et privées seront également placées sur un pied d’égalité concernant le financement42. Il va sans dire qu’une réforme aussi globale implique beaucoup de négociations et d’analyses stratégiques.

Conclusions et perspectives

77Tout au long de ce chapitre, on a pu apprécier les similitudes et les différences de politiques d’éducation prioritaire de deux des trois systèmes éducatifs belges. Les politiques mises en place tant du côté néerlandophone que du côté francophone tentent de contrer les importantes inégalités dues en grande partie au quasi-marché scolaire. Si les politiques telles que les « discriminations positives » en Communauté française et l’Égalité des chances en éducation en Communauté flamande consistent avant tout en une affectation modulée des moyens aux écoles, elles se différencient notamment par le ciblage des élèves.

78En cohérence avec des résultats de recherche (Bollens et al., 1998), la Communauté flamande a opté pour un recueil direct, mais volontaire, des données au niveau des établissements scolaires, mais est aujourd’hui confrontée à des problèmes de protection de la vie privée, de lourdeur administrative et de sensibilité à la fraude. La Communauté française, se basant également sur des résultats de recherches (Demeuse, 1996 ; Demeuse & Monseur, 1999) a, quant à elle, opté pour un recueil indirect des données basé sur le lieu de résidence des élèves, et ne rencontre donc pas les mêmes problèmes que la Communauté flamande. Cette mesure indirecte pose cependant des problèmes de ciblage fin dans certains quartiers, principalement en milieu urbain.

79Plus fondamentalement, la Communauté française et la Communauté flamande se distinguent notablement par la définition de la population ciblée par les politiques d’éducation prioritaire. D’un côté, en Communauté française, l’action sur un désavantage d’ordre linguistique est clairement séparée de l’action sur un désavantage d’ordre socioéconomique, même si les différentes politiques peuvent concerner les mêmes établissements. La prise en compte des informations sur la nationalité ou sur la langue parlée à la maison est systématiquement écartée, par les chercheurs autant que par les décideurs, de la politique de discrimination positive. À l’opposé, en Communauté flamande, cette information d’ordre linguistique est intégrée à l’identification des populations ciblées par la politique Égalité des chances en éducation. Dans ce contexte, si les chercheurs ont également identifié des groupes-cibles de nature ethnique (les immigrés turcs et marocains de deuxième génération) pour lesquels des moyens supplémentaires devraient être mis en place, les décideurs restent réservés à l’égard de mesures prioritaires susceptibles d’aggraver le climat de xénophobie ambiante dans le Nord du pays.

80Les quasi-marchés éducatifs belges, s’ils sont la cause d’inégalités, rendent également difficile toute évaluation solide des effets des politiques d’éducation prioritaire. En Communauté française, en l’absence de données d’évaluations externes actuellement utilisables, on ne peut véritablement estimer l’efficacité du dispositif des discriminations positives. Quant à leurs effets de système, notamment la crainte d’une stigmatisation des écoles bénéficiaires, ils ont pu être nuancés dans le cas de l’enseignement fondamental (Bouchat et al., 2005). En Communauté flamande, les effets de l’Enseignement prioritaire et de l’Encadrement renforcé ont pu être évalués : ils sont jugés peu satisfaisants. La politique Égalité des chances en éducation, par son ciblage objectif, son budget plus important et l’autonomie accordée aux écoles, se veut plus ambitieuse. L’évaluation des effets n’en restera pas moins difficile : d’une part, les subsides supplémentaires sont associés à un contexte défavorable dans les écoles ciblées, si bien que leur effet net ne peut être vraiment isolé. D’autre part, puisque les financements supplémentaires sont identiques dans toutes les écoles à public identique (au sein d’une même Communauté), il est quasiment impossible de définir un groupe-témoin qui échapperait au traitement.

81La principale question que posent les politiques d’éducation prioritaire en Belgique est celle de la ségrégation scolaire. Dans un quasi-marché scolaire caractérisé par un système de filières inégalement valorisées, accueillant des publics socialement marqués, et financées de manière différenciée, d’importants mécanismes de relégation et de ségrégation se mettent en place. Rien ne les contre actuellement : les politiques d’éducation prioritaire ont été élaborées non dans une optique incitant à la mixité sociale, mais dans une optique compensatoire. Sans prétendre que la mixité sociale seule résoudrait entièrement la problématique des inégalités scolaires, il apparaît pourtant indispensable d’agir sur les phénomènes de ségrégation qui les accentuent. Ainsi, on se dirige actuellement, tant en Communauté française qu’en Communauté flamande, vers l’élaboration de politiques incitant à davantage de mixité sociale par la régulation du quasi-marché. On peut se demander, en effet, si l’objectif de mixité sociale ne pourrait être atteint par d’autres mesures que les subventions supplémentaires résultant des politiques d’éducation prioritaire. Le cas échéant, ces alternatives plus efficientes (parce que moins coûteuses) mériteraient sans doute d’être mises en œuvre en priorité, prenant en compte non les symptômes, mais les causes.

82En Communauté flamande, le décret Égalité des chances en éducation contient également un règlement visant à limiter la concentration des publics défavorisés dans des écoles-ghettos. Lorsque le taux de concentration dépasse de 10 % la moyenne des écoles environnantes, l’école concernée peut légalement donner la priorité aux candidats provenant des milieux plus favorisés. Ce règlement a été révisé plusieurs fois depuis son entrée en vigueur en 2002, et il reste contesté : une évaluation approfondie de ses effets serait bienvenue.

  • 43 Dans le cadre des politiques éducatives, les équipes universitaires sont de plus en plus mobilisée (...)

83En Communauté française, deux études universitaires à caractère prospectif43 ont été réalisées dans cette même voie, inscrites dans une conception de l’équité comme égalité de réalisation sociale. La première (Delvaux et al., 2005) étudie la faisabilité de la création de « bassins scolaires » au sein desquels les écoles pourraient travailler en collaboration quel que soit leur réseau, notamment du point de vue de l’offre d’enseignement. Elle propose également un système de traitement collectif des préférences dans les choix des écoles afin de réguler davantage le quasi-marché, tout en respectant la liberté de choix des parents. De telles mesures pourraient, selon les auteurs de l’étude, être à même de limiter le phénomène de ségrégation scolaire et d’assurer à tous les élèves des chances égales de réalisation sociale. Les différentes tensions consécutives à ces propositions rendent toutefois difficile la poursuite dans cette voie.

  • 44 C’est-à-dire l’accueil qui est réservé aux élèves qui ont acquis du retard dans d’autres établisse (...)

84Une seconde étude (Demeuse et al., 2007) se penche sur la possibilité d’un mode de financement des écoles selon une formule généralisée d’attribution des moyens en fonction des besoins (Ross & Levacic, 1999) basée sur des indicateurs objectifs comprenant des indices socioéconomiques, mais aussi des informations de nature pédagogique, comme par exemple la prise en compte du retard externe traité par chaque établissement44. Une telle formule pourrait être utilisée afin d’inciter les écoles à être moins sélectives tout en attribuant des moyens supplémentaires aux écoles en difficulté. Elle pourrait également remplacer le mécanisme dichotomique des discriminations positives en une répartition modulée selon une fonction continue. Elle se heurte cependant encore à certains effets pervers de l’incitation et de la pénalisation dans un système essentiellement régi par la loi du marché.

Bibliographie

Références bibliographiques

Documents scientifiques

Aubert-Lotarski A., Demeuse M., Friant N. & Derobertmasure A. (2007). « Conseiller le politique : des évaluations commanditées à la prospective en éducation ». Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, n° 18, p. 121-130.

Baye A., Demonty I., Fagnant A., La Fontain D., Matoul A. & Monseur C. (2004). « Les compétences des jeunes de 15 ans en Communauté française de Belgique en mathématiques, en lecture et en sciences. Résultats de l’enquête PISA 2003 ». Les Cahiers du Service de pédagogie expérimentale, n° 19-20.

Beckers J. (2006). Enseignant en Communauté française de Belgique : mieux comprendre le système, ses institutions et ses politiques éducatives pour mieux situer son action. Bruxelles : De Boeck.

Björklund A., Edin P. A., Frederiksson P. & Krueger A. (2006). The market comes to education in Sweden. An analysis of Swedish school reforms during the 1990s. New York: Russel Sage Foundation.

Bollens J., Van de Velde V., Cnudde V., Vanobbergen B., Vansieleghem N., Douterlungne M., Nicaise I. & Verhaeghe J.-P. (1998). Zorgverbreding in het basis- en secundair onderwijs : een zoektocht naar financieringscriteria, [Encadrement renforcé dans l’enseignement de base et secondaire : à la recherche de critères de financement]. Louvain : HIVA/RUG, Vakgroep Onderwijskunde.

Bouchat T.-M., Delvaux B. & Hindryckx G. (2005). Discrimination positive et mobilité scolaire. Rapport de recherche remis à la Communauté française dans le cadre du plan d’évaluation des politiques de discrimination positive.

Bradley S. & Taylor J. (2000). The effect of the quasi-market on the equity-efficiency trade-off in the secondary school sector. Working Paper n° 2000/008. Lancaster: Lancaster University Management.

Carroll J. B. (1963). « A Model of School Learning ». Teachers College Record, 64, p. 723-733.

Conseil de l’Éducation et de la Formation (CEF) (1994). La discrimination positive, moyen de favoriser la réussite scolaire des enfants issus de milieux défavorisés (16 septembre 1994). Bruxelles : Communauté française de Belgique, Conseil de l’éducation et de la formation. Document disponible sur sur le site Internet du CEF : <http://www.cef.cfwb.be/biblio_file_get.php?df_id=67&df_check=> (consulté le 03 juillet 2008).

Coche F., Kahn S., Robin F., Rey B. & Genot P. (2006). Pratiques pédagogiques à l’école primaire et réussite des élèves venant de milieux défavorisés. Rapport de recherche disponible sur le site Internet de l’Enseignement en Communauté française de Belgique : <http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/110/rapfin_2006.pdf> (consulté le 03 juillet 2008).

Delvaux B., Demeuse M. & Dupriez V. (2005). « En guise de conclusion : encadrer la liberté ». In M. Demeuse, A. Baye, M. H. Straeten, J. Nicaise & A. Matoul (éd.), Vers une école juste et efficace. Vingt-six contributions à l’analyse des systèmes d’enseignement et de formation. Bruxelles : De Boeck.

Delvaux B., Demeuse M., Dupriez V., Fagnan A., Guisset C., Lafontaine D., Marissal P. & Maroy C. (2005). Les bassins scolaires : de l’idée au projet. Propositions relatives aux domaines d’intervention, aux instances et aux territoires. Rapport de recherche disponible sur le serveur FTP de l’Institut d’administration scolaire – Université de Mons-Hainaut : ftp://ftp.umh.ac.be/pub/ftp_inas/bassins (consulté le 03 juillet 2008).

Demeuse M. (1996). Mise au point d’un dispositif d’évaluation des performances « objectives » des établissements scolaires dans l’enseignement fondamental de la Communauté française. Rapport final – Phase III. Liège : Université de Liège, Service de pédagogie expérimentale. Rapport non publié.

Demeuse M., Monseur C., Collard A., Marissal P., Van Hamme G. & Delvaux B. (1999). La détermination des quartiers devant être pris en compte pour l’établissement de la liste des établissements et implantations à discrimination positive. Étude interuniversitaire commanditée par le ministère de la Communauté française de Belgique dans le cadre du décret du 30 juin 1998 visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre des discriminations positives. Rapport non publié remis au Gouvernement de la Communauté française de Belgique.

Demeuse M. & Monseur C. (1999). « Analyse critique des indicateurs déterminant l’attribution des moyens destinés à la politique de discrimination positive en Communauté française de Belgique ». Mesure et Évaluation en Éducation, 22(2-3), p. 97-127.

Demeuse M. (2000). « La politique de discrimination positive en Communauté française de Belgique : une méthode d’attribution des moyens supplémentaires basée sur des indicateurs objectifs ». Cahiers du Service de pédagogie expérimentale, n° 1-2, p. 115-135.

Demeuse M. (2002). Analyse critique des fondements de l’attribution des moyens destinés à la politique de discrimination positive en matière d’enseignement en Communauté française de Belgique. Thèse de doctorat, sciences psychologiques, université de Liège.

Demeuse M. & Lafontaine D. (2005). « L’orientation scolaire en Communauté française de Belgique ». Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 38, p. 35-51.

Demeuse M., Lafontaine D. & Straeten D. (2005). « Parcours scolaire et inégalités de résultats ». In M. Demeuse, A. Baye, M. H. Straeten, J. Nicaise, A. Matoul (éd.), Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les systèmes d’enseignement et de formation. Bruxelles : De Boeck Université (Économie, Société, Région), p. 259-273.

Demeuse M. & Nicaise J. (2005). « Discriminations et actions positives, politiques d’éducation prioritaire… vers une rupture de l’égalité formelle en éducation ». In M. Demeuse, A. Baye, M. H. Straeten, J. Nicaise & A. Matoul (éd.), Vers une école juste et efficace. Vingt-six contributions à l’analyse des systèmes d’enseignement et de formation. Bruxelles : De Boeck, p. 233-257.

Demeuse M. (2005). « La marche vers l’équité en Belgique francophone ». In M. Demeuse, A. Baye, M. H. Straeten, J. Nicaise & A. Matoul (éd.), Vers une école juste et efficace. Vingt-six contributions à l’analyse des systèmes d’enseignement et de formation. Bruxelles : De Boeck, p. 191-216.

Demeuse M., Crahay M. & Monseur C. (2001). « Efficiency and Equity ». In W. Hutmacher, D. Cochrane & N. Bottani (éd.), In Pursuit of Equity in Education. Using international indicators to compare equity policies. Doordrecht : Kluwer p. 65-91.

Demeuse M., Crahay M. & Monseur C. (2005). « Efficacité et équité dans les systèmes éducatifs. Les deux faces d’une même pièce ? ». In M. Demeuse, A. Baye, M. H. Straeten, J. Nicaise & A. Matoul (éd.), Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les systèmes d’enseignement et de formation. Bruxelles : De Boeck Université (Économie, Société, Région), p. 391-410.

Demeuse M., Crepin F., Jehin M. & Matoul A. (2006). « Behind the positive discrimination in French Community of Belgium: central criteria vs. local actions ». In L. Moreno Herrera, G. Jones & J. Rantala (éd.), Enacting equity in education: Towards a comparison of equitable practices in different European local contexts. Helsinki: Research Center for Social Studies Education – University of Helsinki.

Demeuse M., Derobertmasure A., Friant N., Herremans T., Monseur C., Uyttendaele S. & Verdale N. (2007). Étude exploratoire sur la mise en œuvre de nouvelles mesures visant à lutter contre les phénomènes de ségrégation scolaire et d’inéquité au sein du système éducatif de la Communauté française de Belgique. Bruxelles : Gouvernement de la Communauté française de Belgique (rapport de recherche non publié).

De Winter L., Dierynck R., Gommers E., Meeusen S., Van de Velde J., Verhesschen P., Van den Berghe R. & Smeyers P. (1997). OVGB : een uniek samenspel met vele partners. Evaluatie van het onderwijsvoorrangsgebiedenbeleid in Limburg [La politique des zones d’éducation prioritaires : une coordination de partenaires multiples. Évaluation des zones d’éducation prioritaires au Limbourg]. Louvain : Centrum voor Onderwijsbeleid en –vernieuwing, Université catholique de Louvain.

Dupriez V. & Vandenberghe V. (2004). « L’école en Communauté française de Belgique : de quelle inégalité parlons-nous ? ». Les Cahiers de recherche en éducation et formation, n° 27.

Dupriez V. & Dumay X. (2006). « Élèves en difficulté d’apprentissage : parcours et environnements éducatifs différenciés en fonction des structures scolaires ». Les Cahiers de la recherche en éducation et formation, n° 51.

Etnic (Entreprise des technologies nouvelles de l’information et de la communication) (2006a). Statistiques de l’enseignement de plein exercice et de promotion sociale (2005-2006). Document disponible sur le site Internet de l’Etnic : http://www.statistiques.cfwb.be/publicationsDetails.php (consulté le 03 juillet 2008).

Etnic (2006b). Les indicateurs de l’enseignement, numéro 1, édition 2006. Document électronique disponible sur le site Internet de l’Enseignement en Communauté française de Belgique : http://www.enseignement.be/prof/dossiers/indicateurs/index.asp(consulté le 03 juillet 2008). Eurydice (2004). L’intégration scolaire des enfants immigrants en Europe. Belgique-Communauté française. Document électronique disponible sur le site Internet Euridyce : http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/zip/0_integral/044FR.zip (consulté le 03 juillet 2008).

Eurydice (2005). Chiffres clés de l’éducation en Europe 2005. Luxembourg : Office des publications officielles des Communautés européennes.

Grisay A. (1984). « Quels indicateurs pour quelle réduction des inégalités scolaires ? ». Revue de la Direction générale de l’organisation des études (Bruxelles), n° 9, p. 3-14.

Grootaers D. (1998). Histoire de l’enseignement en Belgique. Bruxelles : Éditions du Centre de recherche et d’information sociopolitiques (CRISP).

Hirtt N. (2002), « Marchés scolaires, filières, sous-financement : la catastrophe scolaire belge ». L’École Démocratique, n° 9.

Hirtt N. (2006). PISA 2003 et les mauvais résultats des élèves issus de l’immigration en Belgique. Handicap culturel, mauvaise intégration, ou ségrégation sociale ? Bruxelles : Aped.

Hirtt N. (2007). Performances scolaires des élèves allochtones et origine sociale : notes marginales auprès du rapport de la Fondation Roi Baudouin. Document électronique disponible sur le site Internet de l’Appel pour une École Démocratique : http://www.ecoledemocratique.org/IMG/pdf/Discussion_FRB.pdf (consulté le 03 juillet 2008).

Jacobs D., Réa A. & Hanquinet L. (2007). Performances des élèves issus de l’immigration en Belgique selon l’étude PISA. Une comparaison entre la Communauté française et la Communauté flamande. Rapport de recherche disponible sur le site Internet de la Fondation Roi Baudouin : http://www.kbs-frb.be/uploadedFiles/KBS-FRB/Files/FR/PUB_1665_E&JA_PisaFr.pdf (consulté le 03 juillet 2008).

Maroy C. & Delvaux B. (2006). « Multirégulation et logique de quasi-marché : le bassin de Charleroi en Belgique ». In C. Maroy (éd .), École, régulation et marché : une comparaison de six espaces scolaires locaux en Europe. Paris : Presses universitaires de France, p. 315-351.

Ministère de la Communauté française : Service général du pilotage du système éducatif (2007). Évaluation externe non certificative, deuxième année de l’enseignement secondaire : lecture et production d’écrit : résultats et commentaires. Document électronique disponible sur le site Internet du ministère de la Communauté française de Belgique : http://www.enseignement.be/@librairie/documents/outileval/evalext/2007_2S-RC.pdf (consulté le 03 juillet 2008).

Ross K. N. (1983). Social Area Indicators of Educational Need. Hawthorn (Victoria): Australian Council for Educational Research.

Ross K. N. & Levacic R. (1999). Needs-based resource allocation in education. Paris: International Institute for Educational Planning.

Ruelens L., Dehandschutter R., Ghesquière P. & Douterlungne M. (2001). Op de wip. De overgang van het gewoon naar het buitengewoon basisonderwijs: analyse van de verwijzingspraktijk in Centra voor Leerlingenbegeleiding [L’oiseau sur la branche. Les transitions de l’enseignement de base vers l’enseignement spécialisé : analyse des pratiques de référence des centres d’accompagnement des élèves]. Louvain : HIVA.

Schrijvers E., Hillewaere K., Van de Velde V. & Verlot M. (2002). Evaluatieonderzoek van het onderwijsvoorrangsbeleid [Recherche-évaluation de la politique d’éducation prioritaire]. Louvain : HIVA.

Van Haecht A. (1985). L’enseignement rénové de l’origine à l’éclipse. Bruxelles : Éditions de l’université de Bruxelles.

Vandenberghe V. (1996). Functioning and Regulation of Eductional Quasi-Markets. Louvain-la-Neuve : CIACO (Nouvelle série, n° 283).

Vandenberghe V. (2000). « Enseignement et iniquité : singularité de la question en Communauté Wallonie-Bruxelles ». Les Cahiers de recherche du GIRSEF, n° 8.

Van Heddegem I., Douterlungne M. & Van de Velde V. (2003). Mag het iets méér zijn ? Evolutie van het project zorgverbreding in het basisonderwijs [Peut-on demander un peu plus ? Évolution du projet « encadrement renforcé » dans l’enseignement de base]. Louvain : HIVA.

Vanhoren I., Van de Velde V. & Ramakers J. (1995). De evaluatie van het onderwijsbeleid voor migranten [Évaluation des politiques d’éducation en faveur des populations immigrées]. Louvain : Hoger Instituut voor de Arbeid.

Références légales et documents à caractère officiel

Communauté française de Belgique (2007). Circulaire n° 1841 du 18 avril 2007 relative au programme langue et culture d’origine. Document disponible sur le site Internet de la Communauté française de Belgique : http://www.adm.cfwb.be/index.php?m=doc_view&do_id=2028 (consulté le 04 juillet 2008).

Gouvernement de la Communauté française de Belgique (1995). Décret du 14 mars 1995 relatif à la promotion d’une école de la réussite dans l’enseignement fondamental (Moniteur : 17 août 1995).

Gouvernement de la Communauté française de Belgique (1997). Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre (Moniteur : 23 septembre 1997).

Gouvernement de la Communauté française de Belgique (1998). Décret du 30 juin 1998 visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives (Moniteur : 22 août 1998).

Gouvernement de la Communauté française de Belgique (2001). Décret du 14 juin 2001 visant à l’insertion des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française (Moniteur : 17 juillet 2001).

Gouvernement de la Communauté française de Belgique (2002). Décret du 27 mars 2002 modifiant le décret du 30 juin 1998 visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives et portant diverses mesures modificatives (Moniteur : 16 avril 2002).

Gouvernement de la Communauté française de Belgique (2004). Décret du 28 avril 2004 relatif à la différenciation du financement des établissements d’enseignement fondamental et secondaire (Moniteur : 28 juin 2004).

Gouvernement de la Communauté française de Belgique (2004). Arrêté du Gouvernement de la Communauté française déterminant un plan d’évaluation et de suivi des discriminations positives, en application de l’article 5, § 2, du décret du 30 juin 1998 visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives.

Gouvernement de la Communauté française de Belgique (2006). Décret du 2 juin 2006 relatif à l’évaluation externe des acquis des élèves de l’enseignement obligatoire et au certificat d’études de base au terme de l’enseignement primaire (Moniteur : 23 août 2006).

Belgique (1959). Loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l’enseignement (Moniteur : 19 juin 1959).

Notes

1 NDA : Nous remercions Bernard Delvaux (UCL) pour la lecture critique de ce texte.

2 À partir de 1989, la législation de l’enseignement évolue de manière séparée dans les différentes Communautés, et se réalise sur la base de décrets des Communautés qui, en matière d’éducation, ont force de loi. Chacune des Communautés est dotée d’un parlement qui légifère par décret, principalement dans les matières culturelles et l’enseignement (Beckers, 2006). Le lecteur intéressé par une brève présentation du système politique belge pourra utilement consulter le site Internet du Centre de recherche et d’information socio-politique : http://www.crisp.be (consulté le 04 juillet 2008).

3 Déjà, à ce niveau, il existe une légère différence d’interprétation entre les deux communautés : le jour anniversaire des 18 ans en Flandre, à la fin de l’année scolaire durant laquelle le jeune atteint 18 ans en Communauté française.

4 L’enseignement secondaire est structuré en trois filières principales, aussi bien en Communauté flamande qu’en Communauté française : l’enseignement général, l’enseignement technique et l’enseignement professionnel.

5 Le poids des convictions philosophiques, raison initiale de cette liberté de choix, pèse aujourd’hui de moins en moins dans les décisions des familles.

6 Trois réseaux d’enseignement coexistent ainsi en Belgique : le réseau de la Communauté, organisé et financé par les Communautés respectives ; le réseau officiel subventionné, organisé par un pouvoir organisateur officiel (commune ou province) et subventionné par la Communauté compétente ; et le réseau libre subventionné (confessionnel ou non), organisé par un pouvoir organisateur privé (diocèse, congrégation religieuse, association sans but lucratif) et subventionné par la Communauté compétente.

7 Les socles de compétences sont désignés comme le « référentiel présentant de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu’au terme des huit premières années de l’enseignement obligatoire et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de celles-ci parce qu’elles sont considérées comme nécessaires à l’insertion sociale et à la poursuite des études » (Décret « Missions » du 24 juillet 1997 en Communauté française, article 119. Une définition similaire est incluse dans un décret flamand).

8 En Communauté française, un système d’évaluation externe certificative a été mis en place par décret en 2006 à la fin de l’enseignement primaire. Ces premières évaluations, auxquelles tous les établissements scolaires ne sont pas encore tenus de participer, ont eu lieu à la fin de l’année scolaire 2006-2007.

9 Pour reprendre le terme utilisé par le gouvernement de la Communauté française lui-même (Contrat pour l’École, 2005).

10 Le terme « enseignement » ne désigne pas uniquement l’acte d’enseigner mais se réfère également à l’ensemble des paramètres (conditions de travail, etc.) constituant le processus d’enseignement.

11 Au sens de Carroll (1963), les moyens réellement consacrés à l’apprentissage sont pour une part apportés par l’école (enseignants, qualité de l’enseignement, qualité du matériel…) et donc « changeables », et pour une autre part apportés par l’élève (prérequis, aide à la maison…), donc « non changeables » par une action sur l’école.

12 La notion de quartier est ici à entendre comme une division statistique du territoire : « secteur statistique, au sens défini par l’Institut National de Statistique, notamment lors des Recensements généraux de la Population » (Demeuse, 2002, p. 219).

13 Les 11 variables actuellement retenues dans le calcul de l’indice socioéconomique, obligatoirement soumises à l’approbation du gouvernement, s’inscrivent dans les six domaines suivants (Décret du 27 mars 2002) :

  • les revenus par habitant ;
  • le niveau des diplômes ;
  • le taux de chômage, le taux d’activité et le taux de bénéficiaires du revenu mensuel minimum garanti ;
  • les activités professionnelles ;
  • le confort des logements.

14 Selon le décret, un quartier défavorisé est un quartier où 1°) les niveaux de vie sont faibles ; 2°) le niveau de chômage est élevé ; 3°) il y a une forte proportion de familles bénéficiant de l’aide sociale.

15 En Communauté française de Belgique, un établissement d’enseignement peut être constitué de plusieurs implantations distinctes, situées en des lieux distincts, parfois distantes de plusieurs kilomètres. L’établissement est défini comme un « ensemble pédagogique d’enseignement de niveau maternel et/ou primaire ou secondaire, situé en un ou plusieurs lieux d’implantation, placé sous la direction d’un même chef d’établissement » alors que l’implantation est une partie d’un établissement définie comme un « bâtiment ou ensemble de bâtiments situé(s) à une seule adresse […] » (Décret du 30 juin 1998, article 3).

16 Les implantations à discrimination positive prioritaires regroupent 45 % des élèves bénéficiaires des discriminations positives.

17 Loi du 8 décembre 1992.

18 Selon M. Demeuse (2002), de nombreux problèmes peuvent survenir tout au long de la chaîne de collecte des informations de statut socioéconomique : imprécision des réponses de jeunes élèves ou de déclarations parentales, surévaluation de la profession par le déclarant ou par la personne chargée du codage, mauvaise connaissance des nomenclatures utilisées, etc.

19 Priorité 2 : conduire chaque jeune à la maîtrise des compétences de base.

20 Priorité 9 : non aux écoles ghettos.

21 Pour être tout à fait complet, on peut mentionner qu’il existe également un troisième type de ciblage, la prise en charge des élèves souffrant de handicap, mais il ne relève pas spécifiquement de l’éducation prioritaire. En effet, il existe en Communauté française, depuis 1971, un enseignement spécialisé, organisé dans des structures distinctes de l’enseignement ordinaire (dans des établissements scolaires spécifiques), et scolarisant aussi bien des enfants souffrant de handicaps ou déficits physiques que des enfants souffrant de déficiences intellectuelles. Environ 4 % (4,9 % pour l’enseignement primaire, et 3,9 % pour l’enseignement secondaire) de l’ensemble des élèves de l’enseignement obligatoire fréquentaient ces structures durant l’année scolaire 2004-2005 (Etnic, 2006a). Ce chiffre, plus élevé que dans les autres pays européens (moins de 3 % selon Eurydice, 2005), laisse à penser que les critères d’orientation vers l’enseignement spécialisé englobent une population plus importante.

22 Ce pourcentage est déterminé comme suit : A est le budget « traitements enseignants » ; B est le budget « subventions établissements » ; C est le budget « discriminations positives » (traitements + subventions) : C / (A + B) = 0,0045.
Les budgets « traitements » comprennent les cotisations patronales mais pas les pensions légales car elles sont de la compétence de l’État fédéral.

23 Les enseignants sont payés directement par la Communauté française de Belgique, quel que soit le réseau d’enseignement. À cette fin, les établissements ne reçoivent pas une somme d’argent leur permettant d’assumer les salaires des enseignants, mais un certain nombre de « périodes-professeurs » traduisant le nombre d’enseignants à engager en fonction du nombre d’élèves inscrits dans l’établissement. Il existe ainsi des tables de conversion du nombre d’élèves en nombre de périodes-professeurs accordées.

24 En réalité, l’indice socioéconomique moyen n’est pas le seul paramètre pondérant l’affectation des dotations. Il prend part pour 80 % à la pondération, les 20 % restant étant fonction de la taille de l’établissement, de manière à compenser les coûts inhérents à la gestion d’un petit établissement.

25 La dimension d’accountability, pour utiliser le terme anglais, est très peu présente dans le système éducatif belge francophone. On note cependant une certaine évolution avec la mise en place d’évaluations externes certificatives et non certificatives (décrets du 2 juin 2006).

26 Le décret « Missions » instaure des cycles pour les huit premières années de l’enseignement obligatoire, vues comme un continuum pédagogique structurée en cinq cycles : de l’entrée en maternelle à 5 ans ; de 5 ans à la fin de la deuxième année primaire ; les troisième et quatrième années primaire ; les cinquième et sixième années primaire ; les deux premières années de l’enseignement secondaire.

27 Pour autant, on peut distinguer le cas des élèves primo-arrivants (voir infra) qui se voient attribuer l’indice – 2,7 sur une échelle qui varie entre – 3,5 et + 3,5.

28 Sont considérés comme « primo-arrivants » les élèves résidant sur le territoire depuis moins d’un an et qui sont reconnus comme réfugiés ou apatrides, ou qui en ont fait la demande ;
Sont mineurs accompagnant une personne reconnue comme réfugiée ou apatride ou qui en a fait la demande ;
Sont ressortissants d’un pays en voie de développement ou d’un pays en transition (Décret du 14 juin 2001, article 2, 1°).

29 Les écoles où une classe passerelle peut être organisée doivent remplir les conditions suivantes :
Pour la région wallonne : être située dans une commune où un centre d’accueil pour candidats réfugiés est implanté, accueillant au moins 8 enfants âgés de 5 à 12 ans pour le niveau primaire, ou 10 enfants âgés de 12 à 18 ans pour le niveau secondaire ; Pour la région de Bruxelles-Capitale, une classe-passerelle peut être créée dans 14 établissements au maximum pour l’enseignement primaire, et 16 établissements au maximum dans l’enseignement secondaire.
Avoir introduit une demande d’organisation de la classe-passerelle, incluant un projet d’accueil, d’orientation et d’insertion des primo-arrivants.

30 Les enseignants en Communauté française sont obligés de suivre six demi-journées de formation par an, organisées par l’Institut de formation en cours de carrière.

31 Le retard externe exprime le retard déjà accumulé par un élève dans une ou plusieurs autres écoles, avant son inscription dans l’école considérée. Le retard interne exprime le retard accumulé par un élève dans l’école considérée (Demeuse et al., 2006).

32 Le groupe-cible de l’Enseignement prioritaire était défini sur base d’un double critère :

  • la grand-mère maternelle n’est pas née en Belgique et n’avait pas la nationalité belge par naissance ;
  • la mère de l’élève n’a pas été à l’école au-delà de l’âge de 18 ans.

33 De nouveau, la méthodologie peut être mise en doute car on peut s’attendre à ce que les écoles non-EP soient différentes des écoles EP sur certains paramètres (par exemple, la proportion globale du groupe-cible dans l’ensemble de la population élève).

34 Les cinq critères listés ici s’appliquent à l’enseignement de base et aux deux premières années de l’enseignement secondaire. Des critères plus restrictifs (basés sur les résultats scolaires passés) sont employés dans les classes du secondaire supérieur. Par conséquent, l’impact du programme Égalité des chances en éducation sur l’enseignement secondaire est de moindre mesure.

35 Le critère linguistique ne s’applique qu’en combinaison avec au moins un des autres critères ECE dans la pondération de chaque élève concerné. Dans la pratique, on vise spécifiquement les enfants issus de familles immigrées.

36 Le financement d’Égalité des chances en éducation dans l’enseignement secondaire (supérieur) est resté marginal. C’est en partie une option délibérée de concentrer les ressources au début du parcours scolaire.

37 Les calculs sont basés sur la population scolaire en 2006-2007, combinés avec les coûts unitaires attendus de l’année scolaire suivante.

38 Ces termes français constituent la traduction littérale des termes néerlandais « concentratieschool » (selon l’organisme de promotion de la langue néerlandaise, le Nederlandse Taalunie, ce terme est utilisé pour désigner les écoles présentant une forte concentration d’élèves issus de milieux défavorisés ou allochtones), et « witte school » (désignant une école où les élèves sont presque exclusivement d’origine belge).

39 Pour cette raison, contrairement à la Communauté française de Belgique, l’utilisation comme base de calcul des subventions d’un indice socioéconomique basé sur la zone de résidence des élèves a été rejetée.

40 Outre les Communautés flamande et française, la Belgique comprend également une Communauté germanophone qui possède son propre système éducatif.

41 Pour cette raison, la langue maternelle des élèves est actuellement subordonnée à d’autres critères sociaux : dans le financement EEO, les élèves non-néerlandophones ne donnent lieu à des subventions plus importantes que s’ils répondent également à d’autres critères sociaux de désavantage.

42 Actuellement, une différence de 24 % dans le financement des dépenses de fonctionnement persiste entre les écoles publiques et privées, principalement pour des raisons historiques. Les subventions du personnel sont égales dans les deux types d’école. À la suite d’un accord entre les principaux partis politiques, la différence des subventions de fonctionnement doit disparaître dans le futur proche.

43 Dans le cadre des politiques éducatives, les équipes universitaires sont de plus en plus mobilisées de manière à proposer des analyses prospectives et plus seulement l’évaluation de situations existantes. De ce point de vue, la nature même du travail des chercheurs est ainsi modifiée (Aubert-Lotarski et al., 2007).

44 C’est-à-dire l’accueil qui est réservé aux élèves qui ont acquis du retard dans d’autres établissements et qui rejoignent l’établissement considéré.

Table des illustrations

Légende Fig. i– Performances en mathématiques parmi les jeunes de 15 ans, reflétées par l’enquête PISA 2003 : variances entre écoles et au sein des écoles.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/1927/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 135k
Légende Fig. 2– Financement public par élève (euros/année) dans l’enseignement primaire de la Communauté flamande de Belgique pour l’année scolaire 2007-200837 – par proportion du groupe-cible de l’Égalité des chances en éducation dans la population de l’école.Source : ministère de l’Éducation
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/1927/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 139k
Légende Fig. 3 – Le financement public par élève (euros/année) dans l’enseignement secondaire de la Communauté flamande de Belgique dans l’année scolaire 2007-2008 – par proportion du groupe-cible de l’Égalité des chances en éducation dans la population de l’école.Source : ministère de l’Éducation
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/1927/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 94k

Auteurs

Institut d’administration sciolaire (INAS), université de Mons-Hainaut (Belgique)
Assistant de recherche à l’Institut d’administration scolaire, université de Mons-Hainaut (Belgique). Doctorant en sciences de l’éducation, ses recherches portent actuellement sur l’analyse des systèmes éducatifs du point de vue de leur équité, ainsi que sur les ségrégations scolaires en Belgique francophone. (nathanael.friant@umh.ac.be)

Institut d’administration sciolaire (INAS), université de Mons-Hainaut (Belgique)
Psychologue et statisticien, est professeur de sciences de l’éducation et dirige actuellement l’Institut d’administration scolaire de l’université de Mons-Hainaut (Belgique). Il a notamment consacré sa thèse de doctorat à l’analyse des modes de sélection des écoles bénéficiaires des mesures de discrimination positive en Belgique francophone. (marc.demeuse@umh.ac.be)

Institut d’administration sciolaire (INAS), université de Mons-Hainaut (Belgique)
Docteur en sciences de l’éducation et chercheuse au sein de l’Institut d’administration scolaire de l’université de Mons-Hainaut (Belgique). Ses travaux de recherche portent principalement sur les évaluations d’organisations, de dispositifs et de politiques d’éducation. (angeline.aubert@umh.ac.be)

Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA), université catholique de Louvain (Belgique)
Pofesseur et directeur de l’unité de recherche Education and lifelong learning à l’HIVA (Hoger Instituut voor de Arbeid) de l’Université catholique de Louvain (Belgique). Il est spécialisé en économie de l’éducation, ses travaux portant en particulier sur la question des inégalités éducatives. Il a notamment publié The right to learn. Educational strategies for socially excluded youth in Europe (Bristol: The Policy Press, 2000). (ides.nicaise@hiva.kuleuven.be)

© ENS Éditions, 2008

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540