Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome I

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Angleterre

Entre incantation et fébrilité : les nouvelles politiques d’éducation prioritaire en Angleterre (1997-2007)

Lia Antoniou, Alan Dyson et Carlo Raffo

Texte intégral

Introduction

  • 1 L’article a bénéficié d’une lecture critique de Sally Power (Cardiff School of social sciences). No (...)

1Ce chapitre1 offre une vue d’ensemble des politiques prioritaires et de ses développements depuis l’élection du gouvernement New Labour en 1997. Il introduit brièvement le contexte historique des développements actuels et soutient l’idée que les formulations des politiques actuelles sont différentes de leurs prédécesseurs à la fois dans leur nature et dans leur genèse. Dans la période en question, l’activité politique a été intense, impliquant des changements législatifs, des développements à long terme et des initiatives à relativement court terme. Pour notre propos, nous considérons toute intervention centralement dirigée comme une « politique ». Et nous considérons comme « politiques prioritaires » les interventions dont l’objectif est de réduire les inégalités scolaires en ciblant des zones, des groupes ou des institutions en particulier, plutôt que de chercher des améliorations au niveau de l’ensemble du système éducatif – même s’il est bon de noter que le programme pour l’amélioration du système a été très puissant ces dernières années.

2Ce chapitre se consacre essentiellement aux politiques prioritaires destinées aux enfants et aux jeunes en âge de scolarité obligatoire (entre 5 et 16 ans en Angleterre), secteur où ces politiques se sont concentrées avec une grande intensité. Cependant, les gouvernements New Labour ont eu tendance à considérer le fait d’apprendre comme une activité « à vie », qui commence dans la famille, continue a l’école et s’étend tout au long de la vie d’adulte, à travers une éducation et un apprentissage récurrents. En conséquence, les politiques prioritaires ont émergé en relation avec l’éducation complémentaire (après 16 ans, niveau non avancé), l’enseignement supérieur, l’apprentissage et la formation continue pour adultes. Étant donné que nous ne pouvons pas dans l’espace imparti traiter des développements dans tous ces secteurs, nous avons choisi d’ajouter à notre analyse des politiques scolaires une analyse parallèle des politiques préscolaires – c’est-à-dire pour les jeunes enfants et leurs parents. L’une des raisons qui nous a conduits à faire ce choix, et pas des moindres, est que le gouvernement New Labour a eu tendance à voir les années préscolaires comme une phase cruciale pour intervenir sur la question du désavantage social et poser les fondations des futurs succès scolaires.

3Dans la section suivante, nous retraçons les origines des politiques prioritaires actuelles, en termes de développement depuis 1997, les bases idéologiques qui étayent ces développements et le rôle particulier joué par les interventions à un stade précoce (early intervention) et plus spécifiquement dans le préscolaire. La troisième partie illustre par quelques exemples la multiplicité des politiques prioritaires ayant émergé durant ces années en utilisant une typologie pour les interventions centrées sur les groupes, les zones ou les institutions. Dans la quatrième section, nous examinons les preuves concernant l’impact de ces interventions et nous concluons qu’à la fois ces preuves et l’impact lui-même demeurent bien limités. En conclusion, nous essayons d’identifier les caractéristiques qui définissent les politiques prioritaires de ces dernières années et d’indiquer ce qui peut les vouer à l’échec.

Aux origines des politiques actuelles

Un survol des développements en matière de politiques depuis 1997

4Le système scolaire anglais se caractérise par des disparités marquantes en termes de résultats éducatifs et, très probablement, en termes d’accès aux opportunités et aux ressources éducatives. Ces différences sont liées – quoique de manière complexe – à la classe sociale, à l’appartenance ethnique et au sexe, et ont également une dimension spatiale, l’accès et les résultats étant distribués différemment entre les parties plus ou moins riches du pays (voir, par exemple, Cassen & Kingdon, 2007 et Fabian Society, 2006).

5Face à ces inégalités, les gouvernements anglais successifs se sont engagés dans une série de réformes structurelles – par exemple, le système tripartite présenté par la loi 1944 de l’éducation, les réformes compréhensives globales des années soixante-dix, et la loi de réforme de l’éducation de 1988 – destinées à améliorer les performances du système et/ou à améliorer l’accès et les résultats pour les groupes défavorisés. En même temps, il y a eu un intérêt récurrent à faire des groupes, des établissements et des zones les plus défavorisés, la cible de la politique et des initiatives – par exemple, au travers des Educational Priority Areas des années soixante-dix (Halsey, 1972), ou The Lower Attaining Pupils Programme des années quatre-vingt (Department of Education and Science, 1989).

6Avec les élections du gouvernement New Labour en 1997, l’activité concernant les politiques prioritaires a été à la fois intensifiée et élargie en matière de centres d’intérêt. L’intensification provient de l’engagement des gouvernements New Labour à s’attaquer au handicap scolaire à un moment où des moyens plus puissants d’intervention centralisée ont été mis à la disposition des décideurs politiques comme jamais auparavant. Avant l’Education Reform Act de 1988 il y avait une grande part de contrôle local de l’éducation. En particulier les autorités éducatives locales (LEA) (désormais appelées simplement autorités locales) administraient les écoles directement et, dans une large mesure, étaient responsables du développement des politiques prioritaires au niveau local. Cependant le Education Reform Act a considérablement affaibli le pouvoir des autorités locales, donnant aux écoles plus de liberté, tout en accroissant considérablement le niveau de contrôle exercé par le gouvernement central.

7Cet accroissement du contrôle centralisé a été mis en place depuis 1988 – et plus particulièrement depuis 1997. L’objectif avoué est de pousser vers le haut la qualité générale des prestations éducatives en utilisant des critères de réussite des élèves comme un indice clé de cette qualité. Une structure élaborée de réglementation centralisée (l’introduction d’un curriculum national, un plan de tests nationaux et des « stratégies nationales » pour améliorer l’enseignement) et l’obligation de résultats (par le biais de la fixation d’objectifs, les inspections d’écoles et la publication des résultats des tests et des examens) a donné au gouvernement une grande part de contrôle sur ce que font les écoles et dans quelle mesure elles le font bien. En même temps, le gouvernement a accru sa capacité à lancer des initiatives centralisées – souvent des projets à court terme qui apportent de nouvelles ressources et responsabilités – comme un moyen de s’occuper des problèmes identifiés dans le système éducatif. Les gouvernements New Labour en particulier ont accru la mise en œuvre de ces mécanismes de contrôle centralisés et de ces interventions. Ceci a conduit, entre autres choses, à des interventions intensives ayant pour but de s’attaquer à la sous-performance scolaire, brisant le lien entre les résultats scolaires et les origines sociales, et ainsi à promouvoir plus d’égalité en matière d’éducation.

8Cependant, les politiques d’intervention du New Labour ont porté sur une vision et des centres d’intérêt plus larges qu’auparavant. Une part de cet élargissement relève de l’intérêt porté à l’apprentissage tout au long de la vie (life-long learning). Bien que le New Labour voit les écoles comme une clé pour augmenter les chances de réussite future des enfants, il a aussi reconnu, comme nous l’avons noté auparavant, qu’il doit s’occuper de ce qui se passe en deçà et au delà des années scolaires s’il veut préparer la voie et s’appuyer sur ce que vont pouvoir réaliser les écoles. De même, il a été reconnu que les trajectoires éducatives des enfants et des jeunes sont intimement liées à leur bien-être et au bien-être de leur famille et de leur communauté. Il en a résulté une tentative d’aligner le travail des services éducatifs et d’assistance maternelle (écoles, centres préscolaires, services d’assistance sociale, centres de santé, etc.) et leurs professionnels respectifs. Dans l’esprit des décideurs politiques, cela est jugé crucial pour aider à accroître les chances de réussite pour le futur de tous les enfants, a fortiori celui des enfants qui sont les plus exclus ou marginalisés socialement (en fonction de la zone, des institutions ou du groupe de population). L’accent a donc été mis sur ces enfants. Bien qu’une telle approche pluri-organisationelle (multi-agency working) est supposée se poursuivre tout au long de l’enfance et de l’adolescence, elle prend une résonance particulière durant les années préscolaires, misant sur l’effet préventif d’une intervention précoce.

9Finalement, la reconnaissance de l’impact de l’origine sociale a amené à un intérêt croissant chez les décideurs politiques pour dégager des moyens afin de promouvoir la participation de la famille et de la communauté dans l’éducation de l’enfant. À cette fin, une myriade de suggestions en matière de politiques (qu’il s’agisse de programmes et d’initiatives directes ou qu’elles soient rattachées à des initiatives et des programmes éducatifs) ont été proposées et mises en œuvre. Encore une fois, celles-ci visent toutes les tranches d’âge mais avec un accent mis sur le préscolaire et l’éducation primaire, suivant l’hypothèse d’y trouver une réelle participation et de pouvoir en retirer des bénéfices à long terme.

Les bases idéologiques : inégalité, exclusion sociale et éducation

10Au même moment où les gouvernements New Labour ont intensifié et élargi l’intérêt qu’ils portent aux handicaps socioculturels dans l’enseignement, ils sont devenus plus ambivalents relativement à la question de savoir si « égalité » et « inégalité » fournissent un cadre conceptuel convenable pour comprendre ces questions. Des notions comme « réduire l’écart », « excellence pour le plus grand nombre, pas pour quelques-uns », « inclusion », « équité » et « mobilité sociale » ont fait surface à des moments différents comme moyens de penser les objectifs des politiques dans ce domaine. Cependant, la position la plus élaborée a été un engagement non pour l’égalité mais pour combattre l’« exclusion sociale » et promouvoir l’« inclusion sociale » (Giddens, 1998). Bien qu’il ne soit pas question d’aborder ici les complexités et les ambiguïtés de ce concept tel qu’il est employé par les décideurs politiques, rappelons que celui-ci a une portée considérable lorsqu’il s’agit d’établir des priorités et de cibler. Cela s’est presque immédiatement traduit dès l’arrivée au pouvoir du gouvernement New Labour par la création d’une unité sur l’exclusion sociale2 (Social Exclusion Unit, plus tard rebaptisée The Social Exclusion Taskforce) pour coordonner les politiques dans ce secteur.

11Cela marque un glissement significatif dans les idées influençant la formulation des politiques prioritaires quand on les compare avec celles développées auparavant dans le contexte anglais. Nous pensons en particulier au fait que les politiques antérieures étaient élaborées dans le langage et l’idéologie des politiques compensatoires (d’où le désir de créer une société plus égale). La notion d’« inclusion sociale » portée par le New Labour implique la création non pas d’une société égalitaire en tant que telle, mais d’une société dans laquelle tous les citoyens ont un accès garanti à un niveau minimum de biens sociaux (revenu, opportunités, santé, etc.) et se sentent ainsi eux-mêmes inclus dans une entreprise sociale commune. L’exclusion sociale se produit, quand les gens se heurtent à des barrières leur bloquant l’accès à ces biens sociaux. De telles barrières – comme le chômage, le manque de revenu, une mauvaise santé, des services médiocres – sont multiples, agissent l’une sur l’autre, et peuvent produire des concentrations d’exclusion au sein de groupes particuliers et dans des zones particulières.

12L’éducation joue alors un rôle crucial dans l’inclusion et l’intégration sociale parce que c’est le passeport principal ouvrant des opportunités. En tant que Premier ministre à l’époque, Tony Blair, avait déclaré :

« Pourquoi sommes-nous si enthousiastes à rehausser le niveau général dans nos écoles ? Parce que le chemin le plus rapide vers le chômage est d’échouer en math et en anglais. Dans le monde contemporain, plus vous apprenez, plus vous gagnez. » (Blair, 1997)

13Le Royaume-Uni soutient le New Labour, passe d’une économie basée sur l’industrie de fabrication – et par conséquent sur une main-d’œuvre non ou semi-qualifiée – à une « économie de la connaissance » qui survit grâce à la valeur ajoutée du niveau de qualification élevée de sa main-d’œuvre. Il en résulte que les niveaux élevés de réussite scolaire sont la base du développement économique pour le pays ainsi que la garantie d’opportunités pour l’individu. Dans cette même logique, les niveaux bas de réussite dépriment l’économie et sont la cause principale de l’exclusion sociale.

14C’est cette analyse qui explique les thèmes majeurs de la politique de l’enseignement du New Labour. Le dynamisme mis dans l’amélioration de la qualité – ce que Tony Blair (1999) a appelé une « croisade sans précédent pour rehausser le niveau général » – est en effet une tentative pour s’assurer que le système éducatif dans son ensemble soit capable de servir l’économie du savoir en produisant des travailleurs hautement compétents et hautement qualifiés. Ce que nous appelons ici des politiques prioritaires sont donc une tentative pour s’assurer qu’autant que possible personne ne soit abandonné dans ce mouvement d’ensemble vers des standards plus élevés. Les élèves défavorisés par leurs origines sociales, familiales et personnelles reçoivent donc un soutien additionnel et l’attention nécessaire afin qu’eux aussi parviennent à des résultats aussi élevés que possible et évitent ainsi l’exclusion sociale. Il n’y a évidemment pas de distinctions tranchées entre ces deux thèmes généraux. Les améliorations générales des standards, par exemple, peuvent très bien bénéficier à des groupes à risques plus qu’à d’autres, alors que des politiques destinées à ces groupes peuvent très bien, par la suite, se généraliser. Par conséquent, bien que nous nous concentrions ici sur les « politiques prioritaires », il est important de garder en mémoire qu’elles sont profondément ancrées dans un cadre politique plus large. En réalité, le terme « politique prioritaire » est un terme qui est rarement, sinon jamais utilisé dans le contexte anglais.

La montée des interventions précoces

15Dans ce contexte idéologique, la prise en charge (institutionnelle) de la petite enfance a pris une importance particulière. En termes simples, intervenir dès la petite enfance est considéré comme étant la meilleure manière de contrer l’impact du désavantage social (et en particulier familial) avant qu’il ne devienne irréversible. Indépendamment des origines familiales, on va offrir aux enfants des expériences éducatives de haute qualité qui vont les préparer à tirer pleinement bénéfice de l’école. Dans cette optique, les prestations préscolaires en Angleterre sont « scolarisées » (schoolified) de manière significative (Bennett, 2006 et OECD, 2006), ce qui est dû en grande partie à leur conceptualisation sous forme de prestation éducative pré-primaire, c’est-à-dire posant les fondations de « préparation à l’école » (« school readiness »). Ceci ne fût pas toujours le cas. Dans les années soixante-dix et la majeure partie des années quatre-vingt, les prestations préscolaires étaient en grande partie assurées et organisées par les parents, essentiellement des mamans, dans des bâtiments communautaires et organisations à but non lucratif (on en voit encore la trace dans l’économie mixte des prestations de services préscolaires dont les prestataires des secteurs privé, caritatif et municipaux « statutory » sont en compétition pour attirer les « usagers »).

16Prévenir l’échec scolaire et l’exclusion sociale qui en découle, grâce aux interventions précoces et à « un bon départ », semble maintenant une conception bien arrêtée dans la pensée des décideurs politiques et peut être considéré comme la nouvelle orthodoxie politique. Cette dernière surmonte les divisions idéologiques et politiques et peut se vanter d’avoir le soutien de tous les partis politiques. Cela se démontre par l’expansion systématique du droit universel à l’éducation préscolaire (l’ancien plan des bons d’échange pour les maternelles) depuis 1997 qui n’est ni remise en cause ou contestée par aucun parti d’opposition. Cette expansion a joué un rôle primordial pour la création du droit à l’éducation préscolaire non obligatoire mais subventionnée par l’État. En 2006, le financement de l’éducation préscolaire gratuite de 12 heures 30 minutes par semaine a été porté de 33 à 38 semaines – s’accordant sur l’année scolaire – pour tous les enfants de 3 et 4 ans ; en 2007, ce droit à l’accès gratuit minimum est passé à 15 heures par semaine, 38 semaines par an pour la première cohorte d’enfants ; et d’ici 2010 ce droit à 15 heures minimum par semaine, 38 semaines par an, sera accessible à tous les enfants de 3 et 4 ans, le but à plus long terme étant d’arriver à 20 heures par semaine, 38 semaines par an.

17Le glissement idéologique, en particulier en ce qui concerne les interventions précoces et un « bon départ », a été soutenu et étayé par l’émergence d’une nouvelle pratique après 1997 en matière de politiques, à savoir le recours aux « preuves » pour justifier l’action politique. La formulation evidence-based policy (« politiques basées sur les preuves ») est devenue assez rapidement le mantra du New Labour et un nouveau mot à la mode après 1997 ; cela est évident dans les formulations des politiques scolaires et préscolaires, aussi bien que dans d’autres formulations de politique sociale. Comme Norman Glass, le directeur adjoint du Trésor (jusqu’en 2001), l’a déclaré alors qu’il décrivait la nouvelle initiative Sure Start (discutée plus en détail plus loin) :

« [Il] représente une nouvelle manière de faire les choses pour le développement de la politique et dans sa mise en œuvre. C’est une tentative de mettre en pratique “une réflexion conjointe” mais c’est également un exemple exceptionnel d’une politique basée sur les preuves (evidence-based policy) et d’un gouvernement ouvert et consultatif. » (Glass, 1999, p. 264)

18Nous n’allons pas discuter ici de l’idiosyncrasie du concept « evidencebased policy ». Néanmoins, les résultats d’études longitudinales menées à grande échelle – beaucoup d’entre elles ont reçu un financement du ministère de l’Éducation –, concernant les avantages sociaux et éducatifs des enfants des familles défavorisées ayant accès aux prestations préscolaires, ont réussi à plus que stimuler l’activité autour des politiques ciblées dans le domaine du préscolaire et dans le champ de la prévention (Pascal et al., 1999 ; Schwienhart & Weikert, 1997 ; OECD, 2001 et 2006 ; Farrell et al., 2004 ; Feinstein et al., 1998 ; Feinstein & Duckworth, 2006 ; Sammons et al., 2004). Ces études empiriques ont également fait accélérer la mise en application de réformes structurelles, curriculaires et pédagogiques touchant au système dans sa globalité. Elles ont aussi mené à la standardisation d’objectifs appropriés au développement des enfants, en matière de réussite dans le préscolaire. Elles ont également permis de créer de nouvelles sources de financement pour les prestations prioritaires dans le préscolaire. La relation entre l’apprentissage précoce et les performances scolaires futures, en particulier pour des groupes spécifiques d’enfants, une fois établie par la recherche, continue à être un thème dominant sur la scène politique. Des implications se sont étendues à la lutte contre la transmission inter-générationnelle de la pauvreté, à l’exclusion sociale et à l’amélioration des standards éducatifs et des résultats scolaires dans l’enseignement préscolaire et primaire. Comme Tony Blair l’a déclaré en 2004 :

« Une bonne qualité de l’éducation préscolaire et de l’encadrement de la petite enfance est la clef pour briser le cycle de la pauvreté et réduire les inégalités dans la réussite scolaire… Nous savons que l’impact d’une prestation préscolaire de bonne qualité se répercute sur la réussite et le développement social des enfants à l’école primaire. » (Blair, 2004)

19Ce sont de telles conceptions et analyses qui ont fait avancer la politique d’intervention précoce au sein du contexte anglais. Celle-ci est devenue une pièce essentielle du puzzle dans la lutte contre l’exclusion sociale et dans la réduction de l’échec scolaire, en particulier pour certains groupes d’élèves.

Exemples de politiques prioritaires

20Comme nous l’avons vu, les politiques prioritaires visent ceux qui ont le plus de chances de connaître l’échec scolaire et, donc, l’exclusion sociale. Depuis 1997, ces politiques ont été de différentes sortes, souvent émergeant puis disparaissant en l’espace de quelques années. Il est impossible d’en faire ici un catalogue complet. Cependant, ce que nous pouvons faire c’est illustrer ce que nous croyons être les trois centres d’intérêt de ces politiques : celles qui se concentrent sur les groupes à risque, celles qui se focalisent sur les zones où ces groupes sont concentrés et celles qui se concentrent sur les écoles, et les autres institutions d’enseignement où ces groupes sont instruits. Cette typologie est loin d’être parfaite et il y a plusieurs chevauchements entre ces différents centres d’intérêt. Toutefois, c’est une façon d’aider à donner du sens à ce qui pourrait alors sembler être une panoplie de politiques chaotiques.

Les interventions centrées sur les groupes

21Ce sont des interventions qui ciblent des groupes d’élèves qui sont ou pourraient être en danger d’échec, et par conséquent d’exclusion sociale. Un rapport sur l’évaluation de l’inclusion éducative, réalisé par l’Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills, l’inspection de l’éducation en Angleterre), a identifié un grand éventail de tels groupes :

  • filles et garçons ;

  • minorités ethniques et groupes de croyances, gens du voyage, demandeurs d’asile et réfugiés ;

  • les élèves qui nécessitent de l’aide pour apprendre l’anglais en tant que langue additionnelle (EAL : English as an Additional Language, l’anglais comme langue seconde) ;

  • les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux ;

  • les élèves doués et talentueux ;

  • des enfants pris en charge par les autorités locales ;

  • autres enfants, type enfants malades, jeunes talents, issus des familles en difficulté, des écolières enceintes et les mères adolescentes ;

  • tout élève à risque de rébellion et d’exclusion.

22(Ofsted, 2000, p. 4)

L’école et au-delà

23En divers points ces dernières années, il y a eu des initiatives qui ciblaient tous ces groupes. Certaines ont simplement pris la forme de subventions destinées à l’intention des écoles ou des autorités locales pour leur permettre de réaliser leurs propres programmes de développement et de prestation. Par exemple, The Vulnerable Children Grant3 (VCG) octroie des subventions aux autorités locales pour qu’elles prennent des dispositions envers des enfants qui autrement ne fréquenteraient pas l’école. Dans d’autres cas, il y a eu des stratégies ou des programmes de travail nationaux plus structurés, dans lesquels une série d’activités a été organisée à destination de groupes particuliers. Par exemple :

  • le travail avec les apprenants doués et talentueux a entraîné la fondation d’une National Academy for G and T Youth – NAGTY (Académie nationale pour les jeunes doués et talentueux), le développement d’une série de réseaux entre autorités locales pour développer le travail au niveau régional, et l’investissement dans le programme Excellence in the Cities (voir plus loin) dans les zones défavorisées4 ;

  • le travail avec des apprenants ayant des « besoins éducatifs spécifiques » a été canalisé par le Programme de suppression des obstacles vers la réussite (The Raising Barriers to Achievement Programme)5 ;

  • le travail sur des questions de genre s’est concentré initialement sur les garçons. The Raising Boy’s Achievement Project, par exemple, cherchait à identifier et transférer des stratégies afin de réduire l’écart entre les genres sans pour autant risquer de faire régresser les (meilleurs) résultats des filles. Récemment, le centre d’intérêt s’est déplacé et a intégré les filles, mais le modèle fondamental d’identification et de dissémination des bonnes pratiques est resté le même6 ;

  • le programme Aimhigher cherche à encourager des jeunes à entrer dans l’enseignement supérieur (universitaire par exemple) qui autrement pourraient ne pas se voir comme ayant l’étoffe pour entrer à l’université. Le programme se concentre par conséquent sur ceux qui proviennent de milieux sociaux et économiques défavorisés, certains groupes ethniques minoritaires et sur les personnes handicapées7.

24D’autres interventions centrées sur les groupes ont essayé d’établir de nouveaux cadres universels en matière de politiques, dans lesquels des enfants vulnérables et sous-performants peuvent être ciblés. Par exemple, il y a eu continuellement des tentatives pour trouver un programme scolaire équilibré qui puisse à la fois satisfaire la demande d’atteindre un niveau général plus élevé et le besoin d’éveiller l’intérêt d’apprendre chez les élèves sous-performants. L’Education Reform Act de 1988 a mis en place un programme scolaire national (National Curriculum) qui est hautement prescriptif, et en même temps surchargé, et de tradition très académique quant à son contenu. Depuis 1997, les gouvernements New Labour ont eu tendance à prescrire non seulement quoi enseigner mais aussi comment l’enseigner, introduisant des versions variées de « stratégies nationales » pour guider les écoles à cet effet8. Ces stratégies sont universelles et s’occupent d’élever le niveau pour tous. Toutefois, elles encouragent aussi les écoles à prêter une attention particulière aux élèves sous-performants qui échouent dans la maîtrise des « matières de base » comme la lecture, l’écriture et le calcul. Elles leur fournissent conseils et moyens pour travailler avec ces élèves. Dans d’autres sections du programme, toutefois, les gouvernements ont assoupli certains des éléments les plus prescriptifs du programme scolaire national originel, en particulier pour que les élèves sous-performants puissent bénéficier de cours « appropriés » (c’est-à-dire non académiques ou théoriques). En réalité, il y a donc maintenant un programme scolaire ciblé pour de tels élèves avec un point focal qui se déplace des matières de base à l’école primaire et au début de l’école secondaire vers plus d’enseignement professionnel durant les dernières années du cycle de l’école secondaire (et de fait au-delà de la fin de la scolarité obligatoire).

25De même, les gouvernements New Labour ont prêté pas mal d’attention à ce qu’on appelle « workforce remodelling » (« réorganisation des effectifs »). Une fois encore, ceci est une politique universelle qui vise à libérer les enseignants afin qu’ils se concentrent sur l’enseignement en accroissant les effectifs du personnel auxiliaire dans les écoles et en clarifiant leur rôle. Dans les écoles, une armée croissante d’adultes autres que les enseignants peuvent travailler et travaillent sur les tâches administratives ou avec tous les enfants. Cependant ces moyens sont aussi utilisés communément par les écoles pour encadrer les élèves qui ont besoin d’un soutien additionnel du fait de leurs mauvais résultats, de problèmes comportementaux et autres difficultés (Blatchford et al., 2004).

26Le cadre nouveau peut-être le plus important de ces dernières années a été la politique ECM, Every Child Matters Chaque enfant est important (DfES, 2003a). ECM vise à créer des services à l’enfant et à la famille intégrés auprès de chaque autorité locale par l’intégration structurelle de ce qui était précédemment des fonctions séparées en matière d’éducation et d’assistance sociale. Cela passe par la mise en place d’organismes d’aide à l’enfance rassemblant toutes les organisations qui s’occupent des enfants et de leurs familles (santé y compris), et par l’articulation des cinq « résultats » – être en bonne santé, le rester, s’amuser et réussir, apporter une contribution, et réaliser un bien-être économique – que tous ceux qui travaillent avec les enfants sont censés poursuivre et réaliser. D’un côté, la portée du ECM est universelle puisque ses préoccupations touchent tous les enfants et tous les professionnels qui travaillent avec les enfants. Cependant, sur le plan pratique, la plupart des services sont alignés sur les nouvelles structures et soit se concentrent sur les « enfants à risque », soit assurent des prestations complémentaires pour ces enfants au-delà de ce qu’ils fournissent pour tous les autres. La politique conceptualise cette situation en termes de pyramide de risque et de prestation, avec des services universels fournissant une base sur laquelle des services ciblés et spécialisés peuvent offrir des prestations pour ceux présentant un niveau élevé de risque (DfES, 2003a, p. 26).

27Les services de l’éducation en général, et les écoles en particulier, sont considérés comme des partenaires à part entière dans l’agenda du ECM. Suite à quelques expériences pilotes centrées sur les zones (voir plus loin), toutes les écoles sont maintenant priées de développer une prestation « étendue » dans le cadre du ECM (HM Government, 2007). En pratique, cela signifie qu’elles doivent offrir avant et après le temps d’école un menu varié d’activités extra-scolaires, donner l’accès des infrastructures scolaires à la communauté, assurer un soutien parental, et procéder au dépistage « rapide et facile » des enfants en difficulté afin de les orienter vers d’autres organismes. Comme pour l’ECM dans son ensemble, cette politique est universelle dans son mandat, mais aspire à ce que quelques-unes de ces nouvelles formes de prestation – par exemple, soutien parental et référence à d’autres organismes – puissent principalement être consacrées aux enfants à risque et à leurs familles.

28Parcourant le document, l’on trouve l’un de ses thèmes principaux, The Every Parent Matters Policy (soutien aux parents), qui a été lancé en mars 2007 par le DfES. Alan Johnson, le secrétaire d’État pour l’Éducation à l’époque, a dit :

« Les données disponibles qui montrent que l’éducation parentale joue un rôle énorme dans la réussite scolaire sont trop convaincantes pour être ignorées. Elle dépasse tout autre facteur : y compris la classe sociale, l’appartenance ethnique ou le handicap – dans son impact sur la réussite. » (Johnson, 2007a, p. 1)

29Ce document aborde le rôle essentiel que jouent les parents dans l’amélioration des chances pour le futur de leurs enfants et leur réussite scolaire, ainsi que le rôle du gouvernement dans l’aide à apporter aux parents pour atteindre ce but. En dépit du langage universel du document politique, il identifie très clairement les parents qui ont besoin de plus de soutien et d’une aide supplémentaire pour aider leurs enfants à réussir leurs études. Les caractéristiques clés dans ce document qui assurent le soutien pour ce groupe particulier de parents incluent :

  • le pilotage d’un nouveau cours d’apprentissage pour les familles qui sont en charge d’enfants en âge préscolaire, et qui ont besoin d’un soutien en calcul, en lecture et en écriture pour qu’ils puissent eux-mêmes aider leurs enfants dans leur apprentissage et leur développement jusqu’ à l’âge de 5 ans ;

  • les parents qui ont besoin d’un soutien en calcul, en lecture et écriture, et qui ont des enfants âgés de 11 ans, seront sollicités pour participer à des activités d’apprentissage avec leurs enfants ;

  • une formation sera offerte pour aider toutes les autorités locales à organiser des sessions d’information pour les parents dont les enfants entrent à l’école primaire ou secondaire. Ces sessions visent à augmenter la compréhension des parents à propos des défis auxquels leurs enfants vont faire face et à stimuler la confiance et la bonne volonté des parents à s’engager dans l’apprentissage de leurs enfants ainsi qu’à s’impliquer dans la vie de leur école.

30Il discute également de l’instauration de conseils de parents pour leur donner la parole, de généraliser le Parent Support Adviser via les activités extra-scolaires (voir plus loin), de développer plus de soutien et le re-lancement du The Home School Agreements, afin d’informer sur les responsabilités approuvées des écoles et des parents9.

31Finalement, les changements requis par l’ECM au niveau local ont été répliqués par des changements similaires dans la structure et les attributions du ministère de l’Éducation nationale. En juin 2007, l’ancien Department for Education and Skills a été remplacé par deux nouveaux départements : le Department for Innovation, Universities and Skills (DIUS) et le Department for Children, Schools and Families (DCSF). Globalement, les deux nouveaux départements sont respectivement responsables de l’enseignement post-scolaire et de la formation pour adultes, et de l’enseignement obligatoire et préscolaire. Cependant, le DCSF a aussi des attributions plus larges :

« Le département s’appuiera sur les succès en matière d’éducation et de services à l’enfance dont nous avons été témoins durant la dernière décade.
Il va maintenant se concentrer sur les défis qui restent encore à relever – rehausser les standards de façon à ce que davantage d’enfants et de jeunes atteignent les niveaux attendus, sortir plus d’enfants de la pauvreté et re-éveiller un intérêt chez les jeunes démotivés. En plus de ses responsabilités directes, le département guidera le travail à tous les niveaux du gouvernement, concernant l’amélioration des résultats, y compris la santé et la pauvreté des enfants. » (http ://www.dcsf.gov.uk/aboutus/)

32Le DCSF n’est plus simplement un ministère de l’Éducation. Il rassemble un éventail de responsabilités pour le bien-être des enfants à tous les niveaux des cinq résultats visés par l’ECM. Au sein de ce plan général, un intérêt particulier est porté aux enfants défavorisés et vulnérables ainsi qu’à leur famille. On peut donc dire que le nouveau département se concentre explicitement sur l’élaboration de politiques prioritaires.

La petite enfance

33Le cadre du ECM a une résonance particulière pour la petite enfance. L’un des cinq résultats de la politique du ECM – « s’amuser et réussir » – a été interprété dans Children Act (2004)10 dans « éducation, formation et récréation ». À son tour, faire en sorte que les jeunes enfants soient « prêts pour l’école » est devenu une caractéristique clé du propos de « éducation, formation et récréation » et un moteur clé du travail des professionnels de la petite enfance. The Childcare Act 200611 a poussé en avant certains des engagements clés du 2004 Act et du 2004 Ten Year Childcare Strategy12. Le 2006 Act est un exemple unique de législation dans le contexte préscolaire anglais qui, à la fois, pave la voie d’une réforme générale du système et favorise un ciblage de groupes d’élèves préscolaires à risque. Son but a été explicitement énoncé comme « [souhaitant] transformer les services préscolaires pour les générations à venir et élever le niveau des résultats pour les enfants les plus à risque d’échec scolaire et d’exclusion sociale ».

34Dans le contexte du ECM et sur la base de faits émergents qui montrent que « la préscolarité peut jouer un rôle important dans le combat contre l’exclusion sociale en offrant aux enfants défavorisés en particulier, un meilleur démarrage à l’école primaire » (Sammons et al., 2004, p. 69), les catégories à risque parmi les élèves préscolarisés se sont étendues au-delà de celles situées dans les deux quintiles inférieurs du revenu des ménages. De plus en plus, ces catégories sont identifiées par genre, ethnicité et concernent des enfants qui montrent des signes précoces de troubles d’apprentissage (par exemple, des enfants aux besoins éducatifs spéciaux [SEN], victimes d’un handicap ou dont l’anglais n’est pas la langue maternelle). En effet, ces groupes de jeunes élèves « à risque » qui sont préscolarisés ont eu tendance à correspondre à ceux identifiés à l’école primaire.

35Poussant plus loin certains des engagements clés de la politique du ECM et de la stratégie au niveau des garderies, les mesures de la loi de 2006 (2006 Act) formalisent le rôle stratégique des autorités locales. Les nouvelles obligations des autorités locales incluent maintenant d’améliorer les cinq résultats du ECM pour tous les enfants en cours de préscolarisation et de réduire les inégalités quant aux résultats des enfants les plus défavorisés et qui sont aussi en cours de préscolarisation ; d’assurer des garderies en suffisance pour les parents qui travaillent ; et de fournir un meilleur service d’information pour les parents (assistance sociale et aide à la santé et développement de l’enfant).

36Du point de vue du programme pédagogique, les dispositions principales de cette loi doivent entrer en vigueur en 2008 avec le déploiement du Early Years Foundation Stage (EYFS)13. Le EYFS liera l’actuel Birth to Three Matters et le Foundation Stage pour en faire une nouvelle étape pédagogique (key stage) qui créera une « nouvelle approche cohérente et flexible en matière d’encadrement et d’apprentissage [préscolaire] ».

37Les obligations du EYFS en matière d’apprentissage préscolaire et de développement ont été élaborées sur base de la compréhension que les enfants sont des apprenants compétents dès la naissance et se développent et apprennent de façons largement variées. Elles comprennent trois éléments :

  • les objectifs de base en matière d’enseignement préscolaire (le savoir, les compétences et la compréhension que les jeunes enfants doivent avoir acquis à la fin de l’année scolaire au cours de laquelle ils atteignent l’âge de 5 ans) ;

  • les programmes pédagogiques (les matières, les compétences et les méthodes qui doivent être enseignées aux jeunes enfants) ;

  • les dispositifs d’évaluation (dispositions pour évaluer les jeunes enfants afin d’établir leur niveau d’aptitude.

38Il y a six domaines couverts par les objectifs de base en matière d’enseignement préscolaire et les programmes pédagogiques : le développement personnel, social et affectif ; la communication, le langage et l’alphabétisation, la lecture et l’écriture (literacy) ; la résolution de problèmes, le raisonnement et le calcul ; la connaissance et la compréhension du monde ; le développement physique ; et le développement de la créativité.

39À certains égards, le EYFS marque une rupture avec le caractère plutôt « scolaire » de l’enseignement préscolaire si commun dans le contexte anglais. En mettant l’accent sur le fait que tous les domaines doivent être couverts en recourant à des jeux et à un apprentissage déterminés et planifiés, respectant un équilibre entre les activités guidées par les adultes et celles initiées par les enfants, le rôle du jeu et celui de l’initiative des enfants se sont trouvés formalisés. Toutefois, le EYFS se trouve être le premier programme pédagogique formalisé et excessivement prescriptif pour la préscolarité mis en application en Angleterre. En tant que tel, il suit les développements les plus prescriptifs que nous ayons pu voir en termes de programmes pédagogiques dans les écoles. Il n’indique pas seulement aux professionnels du préscolaire le quoi de leur activité mais aussi le comment s’y prendre afin de réaliser l’objectif intégral du EYFS, à savoir que lorsque les enfants ont complété le cycle préscolaire (à l’âge de 5 ans) ils doivent être prêts pour l’école. « Être prêt » est défini en vertu des dispositions d’évaluation nouvellement développées, spécifiées dans le EYFS. Dans le document, des mises en gardes suggèrent qu’alors que certains enfants peuvent dépasser les buts spécifiés dans le EYFS, ce n’est pas forcément le cas pour d’autres qui peuvent encore être en train de travailler en vue d’atteindre certains – ou en fait tous – ces buts. Les groupes identifiés comme n’étant pas forcément en mesure d’atteindre ces buts sont les groupes déjà identifiés de « jeunes élèves à risque », par exemple : les enfants souffrant de troubles d’apprentissage, les enfants handicapés et les enfants dont l’anglais n’est pas la langue maternelle.

40Le document de l’ECM, le Children Act de 2004 et le Childcare Act de 2006 ont eu aussi des implications significatives en ce qui concerne le « workforce remodelling » (réorganisation des effectifs). Cela s’est en partie basé sur cet objectif ainsi déclaré : s’efforcer d’obtenir « les meilleurs résultats possibles pour tous les enfants et les jeunes et de réduire les inégalités entre les plus défavorisés et les autres »14.

41Les cinq résultats spécifiés dans le document ECM et renforcés dans le Children Act de 2004 et le Childcare Act de 2006 soulignaient le besoin d’assurer un recrutement plus important et de pouvoir mieux retenir le personnel les premières années, en partie en créant un « effectif au sein duquel les membres peuvent développer leurs compétences et développer des carrières gratifiantes pleines de satisfactions ». Un effectif qualifié et bien dirigé devait être soutenu par des systèmes et des processus partagés et efficaces, et par le développement d’un nouveau statut professionnel Early Years Professional Status (l’équivalent dans le secteur de la préscolarité du Qualified Teacher Status). En conséquence, les cadres de travail, les méthodes et les conseils en matière de bonnes pratiques ont été développés et mis en place ces toutes dernières années par les gouvernements New Labour ou par les autorités locales, en général sous la stricte direction et les conseils du Department for Education and Skills. En 2006, le Transformation Fund a été créé pour aider l’effectif existant dans le préscolaire à se recycler et à accroître ses qualifications, en partie pour aider les professionnels du préscolaire à se qualifier pour le Early Years Professional Status déjà mentionné. Toutefois, il reste encore plus de 150 millions de livres sterling sur les 250 millions que comptait le Transformation Fund à disposition des professionnels pour se recycler en formation ou pour accroître leurs qualifications.

Les interventions centrées sur les zones

42D’autres interventions ont visé des zones où sont concentrés des « élèves à risque » en matière d’échec et d’exclusion sociale. Typiquement, ce sont des zones urbaines marquées par un désavantage social significatif et par un taux très bas de réussite scolaire. Comme nous l’avons vu plus haut, le New Labour a eu tendance à voir l’exclusion sociale comme le résultat d’une accumulation de facteurs handicapants. Il s’ensuit que l’impact d’appartenance à un groupe à risque peut se voir démultiplié par le fait de vivre dans des zones où de tels groupes se trouvent concentrés – par exemple le fait de vivre dans une famille avec un bas niveau de réussite scolaire peut être exacerbé par le fait d’aller dans une école où de nombreux enfants proviennent aussi de telles familles ; ou par le fait de vivre dans un endroit où il n’y a personne que l’on puisse montrer en exemple de réussite scolaire. Cibler de telles zones – et les institutions éducatives qui y opèrent – est à la fois une façon efficace de toucher les groupes à risque et un moyen de contrecarrer les effets négatifs de ces zones.

L’école et au-delà

43Une version antérieure, basée dans une certaine mesure sur l’expérience des régions d’éducation prioritaires dans ce pays et des ZEP en France (Hatcher & Leblond, 2001), fut les Education Action Zones15(EAZ) (DfEE, 1999). Soixante-treize EAZ furent créées par un nombre restreint de partenaires comprenant l’autorité locale, le monde des d’affaires, le secteur caritatif et des représentants de la communauté. L’espoir était que des partenariats se créeraient entre les EAZ et les organismes locaux et nationaux ainsi que les organisations caritatives impliquées dans le projet – par exemple, dans le secteur de la santé, l’aide sociale et la prévention contre la criminalité – et que les EAZ mettraient en place un réseau avec les zones de santé et d’emploi équivalentes ainsi qu’avec des projets financés par The Single Regeneration Budget. Une EAZ typique était composée d’une vingtaine d’écoles (habituellement deux ou trois écoles secondaires plus leurs écoles primaires correspondantes). Bien que les EAZ aient été contrôlées sur une base journalière par un directeur désigné, chaque EAZ a été formellement régie par un Education Action Forum (EAF).

44Chaque EAF avait une responsabilité statutaire de préparer, de mettre en application et de surveiller un plan d’action local détaillé. Pour les soutenir dans cette tâche, les EAZ ont reçu une subvention versée par le gouvernement de 750 000 livres sterling par an pendant trois à cinq années. Ils étaient censés les compléter avec 250 000 livres sterling par an provenant du secteur privé et/ou caritatif. Celles-ci étaient habituellement localisées dans les zones défavorisées issues de certaines autorités éducatives locales (LEA), et rassemblaient une série d’actionnaires sous une structure de gestion qui était distincte de celle de la LEA, et – au moins en principe – qui utilisaient des fonds additionnels pour développer des manières innovatrices d’aborder les problèmes scolaires.

45En leur temps, les EAZ ont été complétées et remplacées par les zones Excellence in Cities (EiC), qui partagent beaucoup de caractéristiques en commun16. Le programme Excellence in Cities (EiC) a été lancé en septembre 1999 pour élever les normes et pour favoriser l’inclusion dans les centres-villes et d’autres zones urbaines. Il s’est concentré sur la gestion, le comportement, l’enseignement et l’apprentissage, et de ce point de vue, il était plus étroitement ciblé et plus prescriptif que les premières phases du programme EAZ. Initialement basé uniquement dans les écoles secondaires, le programme s’est rapidement élargi aux écoles primaires. En avril 2006, plus de 1 300 écoles secondaires et 3 600 écoles primaires dans 57 autorités locales étaient impliquées dans le programme EiC. Le programme s’attaquait à la sous-performance dans les écoles par le biais d’actions spécifiques avec des groupes sous-performants ou défavorisés. Ainsi, Learning Mentors a travaillé avec les élèves sous-performants dans les écoles ; des Learning Support Units (unités de support à l’apprentissage) ont été mises en place pour parer au problème des élèves en danger d’exclusion pour raisons disciplinaires. Un programme pour les apprenants doués et surdoués (Gifted and Talented pupils programme) a été développé (voir plus loin) ; et des City Learning Centres ont été mis en place pour promouvoir les opportunités d’apprentissage des adultes (en particulier via la technologie de l’information) pour la communauté locale.

46Avec le temps, EiC a commencé à agir en tant que « super-programme » dans lequel d’autres initiatives pouvaient s’insérer. Ainsi, Th e Behaviour Improvement Programme (BIP) a cherché à développer des approches communes à la gestion du comportement des élèves dans les zones EiC, principalement par la création d’équipes de professionnels intégrées connues sous le nom de Behaviour and Education Support Teams (équipes de soutien en comportement et en éducation)17. Dans le cadre du Government’s Street Crime Initiative, le département de Education and Skills (DfES) a subventionné 34 autorités locales de l’éducation pour soutenir des mesures pour l’amélioration des comportements des élèves et la lutte contre l’absentéisme au sein d’une sélection de 2 à 4 écoles secondaires et leurs écoles primaires respectives. La phase 1 du programme d’amélioration du comportement a été lancée en juillet 2002 et impliquait plus de 700 écoles.

47À son tour, l’initiative Full Service Extended Schools – FSES (écoles multiservices à horaires prolongés) (DfES, 2003b) – a été initiée dans des régions BIP. Celle-ci a fonctionné de 2003 à 2006, finançant 148 écoles (entre £ 93.000 et £ 162.000 par an, annuellement dégressif). Les écoles étaient supposées fournir une gamme étendue de services sur un seul site, comprenant l’accès aux services de santé, à la formation pour adultes, aux activités pour la communauté ; ainsi qu’un soutien scolaire et l’accueil en garderie des enfants de 8 heures du matin jusqu’à 18 heures. L’initiative a mis particulièrement l’accent sur l’introduction de la cohabitation de services fournis par des organismes parascolaires et par des prestataires préscolaires. Les structures ont été développées souplement pour stimuler une plus grande interaction et des échanges d’information (spécifiques aux enfants et aux familles) entre les différents organismes et prestataires qui partageaient les mêmes locaux dans les écoles, cela afin de faciliter, par exemple, les transitions éducatives et sociales entre les niveaux d’enseignement.

48En 2005, le programme FSES a été lancé à l’échelle nationale, exigeant de chaque école d’État d’offrir au moins une partie des prestations proposées par les écoles multiservices à horaires prolongés d’ici 2010. L’objectif est que la moitié de toutes les écoles primaires et un tiers de toutes les écoles secondaires offrent au moins un service parmi les principaux d’ici 200818. Comme The Every Child Matters Policy (avec qui il est étroitement allié), le programme FSES à l’échelle nationale est universel en ce sens qu’il implique toutes les écoles et est censé en faire bénéficier tous les élèves. En réalité, il semble que ce sont les écoles en zones défavorisées qui offrent la plus grande gamme de prestations, et que ces prestations ciblent des enfants et des familles dans le plus grand besoin.

49Alors que toutes ces initiatives ont été mises à la disposition des zones ciblées à travers tout le pays, The London Challenge distingue les écoles dans la capitale qui font face à des difficultés caractéristiques en termes, par exemple, de bas niveaux de réussite, d’un niveau élevé de handicaps sociaux, d’avantages et problèmes d’une population multiethnique, et de la balkanisation de la gouvernance de l’éducation à Londres, qui est divisée entre un grand nombre d’autorités locales. Comme l’EiC, The London Challenge déploie un ensemble de stratégies pour aborder ces questions, y compris des interventions ciblées en faveur d’écoles sous-performantes, des programmes destinés à augmenter le recrutement et le maintien des enseignants, un programme pour les « enfants doués », et un soutien aux autorités locales pour gérer leurs systèmes éducatifs19. Des programmes similaires sont maintenant en train de se mettre en place dans d’autres grandes villes.

50Il est bon d’ajouter que cet intérêt à l’égard des interventions centrées sur les zones s’est répété à travers plusieurs aspects de la politique sociale du gouvernement. Les écoles et les centres préscolaires dans les zones défavorisées participent également aux interventions qui sont développées par des départements gouvernementaux et des organismes autres que le DfES (Department for Education and Skills). Par exemple, les premières expériences avec les écoles à horaires prolongés émanent du National Strategy for Neighbourhood Renewal (Social Exclusion Unit, 1998)20. De même, the Single Regeneration Budget21 et the New Deal for Communities22, qui sont gérés par le Department for Communities and Local Government, ont eu des projets dédicacés à l’éducation et ont souvent été des sources de financement pour les écoles et les établissements préscolaires.

La petite enfance

51Le programme Sure Start, comme l’EiC, a été conçu comme la pierre angulaire de la campagne du gouvernement visant à combattre la pauvreté touchant les enfants, l’échec scolaire et l’exclusion sociale dans les zones les plus défavorisées. Les Early Excellence Centres (EEC) ont agit comme précurseur du programme Sure Start. Les EEC ont été créés en 1997 pour rassembler les prestations préscolaires, le soutien social et la formation des adultes. En automne 2003, 107 centres fonctionnaient. La politique a cherché à identifier les points forts dans des stratégies de formation efficaces pour les personnes vivant dans des zones défavorisées, la nécessité d’assurer une plus grande implication des hommes et des aides spéciales et des moyens supplémentaires pour subvenir aux besoins des jeunes parents. Les EEC sont responsables de l’identification précoce et de l’intervention auprès des enfants dans le besoin et ceux aux besoins éducatifs particuliers. La prémisse est qu’identification et intervention précoces améliorent les perspectives d’avenir des enfants concernés et concrétisent leur inclusion dans le système éducatif commun.

52L’initiative Sure Start, le successeur des EEC, est gérée par des programmes locaux dans les 20 % des régions les plus défavorisées de l’Angleterre. Elle vise à réaliser de meilleurs résultats pour les enfants, les parents et les communautés en augmentant la disponibilité d’accueil à la petite enfance pour tous les enfants ; l’amélioration de la santé infantile, de l’éducation et du développement émotionnel ; et soutenir les parents dans leur rôle de parents et dans le développement des aspirations d’emploi23. Lancée en 1999, la Sure Start Unit est devenue un service à part entière du Children, Young People and Families Directorate au sein du DfES. L’unité a travaillé avec les autorités locales, Primary Care Trusts, Jobcentre Plus, les organismes associatifs, caritatifs et du secteur privé, et les écoles. Dernièrement, son travail a été repris par les Early Years, Extended Schools and Childcare Groups au sein du Department for Children, Schools and Families.

53Il y a environ 520 programmes locaux en Angleterre destinés aux familles avec des enfants au-dessous de 5 ans et qui concernent plus ou moins 800 enfants dans chaque zone. Ces programmes sont maintenant insérés dans les Sure Start Children Centres (CC). Chaque programme est contrôlé par un partenariat d’organismes officiels (y compris des professionnels de la santé et de l’éducation et des écoles, Primary Care Trusts), de professionnels et d’institutions du préscolaire, de groupes caritatifs et associatifs, ainsi que des parents. Ces partenariats travaillent ensemble pour développer – en théorie au moins – une approche intégrée pour les familles. En tant que tels, ces partenariats diffèrent dans chaque programme Sure Start.

54Le développement précoce du langage chez les jeunes enfants a été détecté comme un des fondements clefs de la réussite scolaire, et le gouvernement a introduit une mesure pour réduire de 5 % le nombre des enfants de 4 ans ayant besoin d’une aide spéciale en ce qui concerne la parole et le développement du langage d’ici 2004. Un certain nombre de programmes et actions ont été développés pour aider à atteindre ce but, mis en application à des degrés divers à travers les programmes Sure Start locaux :

  • Playlink conçu pour favoriser le développement du langage, la concentration, les compétences sociales et l’activité en autonomie, et également pour renforcer la vie de famille et prévenir des séparations via l’engagement familial. Il est également projet pilote des sessions « moving on » dont l’objectif est de faciliter la transition des enfants et des parents entre les étapes éducatives, par exemple du préscolaire à la rentrée en école primaire ;

  • The Child Development Programme pour soutenir le développement linguistique et cognitif ;

  • Communication Matters, le développement du langage et de la communication au niveau préscolaire ; c’est une entreprise commune entre le SS, the National Primary School Strategy, et le DfES’ Special Education Needs Division, et elle espère améliorer les compétences linguistiques et communicatives – indispensables à la réussite scolaire – chez les enfants âgés de 3 à 5 ans.

55En 2007, Alan Johnson, alors ministre de l’Éducation, a souligné l’importance du développement précoce du langage pour une future réussite scolaire :

« Le fossé de la réussite se creuse à un âge étonnamment précoce. Un enfant issu d’une famille défavorisée a dû en moyenne entendre à peine 13 millions de mots à l’âge de quatre ans, comparé à 45 millions pour un enfant issu d’une famille plus riche. Ce qui commence par être un problème de vocabulaire se transforme rapidement en un problème de lecture, de l’expression écrite et de la compréhension, ce qui mène à des résultats faibles aux examens. » (Johnson, 2007b)

56Le budget du Sure Start a constamment augmenté : en 2005-2006 le budget avait atteint 1,5 milliard de livres sterling. La Chancellor’s Child Poverty Revue, soutenant étroitement les larges efforts pour réduire l’exclusion sociale parmi les enfants, a déclaré que « la pauvreté infantile est plus qu’une question de revenu » et qu’en plus de l’éradication de la pauvreté infantile, « le gouvernement veut soutenir les parents dans leur rôle de parent… [et] améliorer les services à l’enfance dans les zones défavorisées, y compris les programmes ciblés » (HM Treasury, 2004, p. 5). En 2007-2008, la revue a pourvu des subventions additionnelles de 669 millions de livres sterling dans les prestations préscolaires pour les enfants défavorisés. Ces chiffres ont été augmentés juste après avoir été publiés et il a été annoncé que le financement du Sure Start grimperait jusqu’à 769 millions de livres sterling, soit une augmentation de 100 millions de livres sterling.

57En mars 2003, le gouvernement a annoncé son intention de re-nommer Early Excellence Centres, les programmes locaux Sure Start et Neighbourhood Nurseries, en tant que Sure Start Children’s Centres (CC). L’initiative Neighbourhood Nurseries24 a démarré en 2001 afin de réduire le déficit des prestations préscolaires et du rendement des apprentissages précoces entre les enfants issus des zones les plus défavorisées et ceux des communautés les plus aisées. Au départ elle se concentrait sur les 20 % des quartiers les plus défavorisées pour s’étendre aux 30 % des plus défavorisés en Angleterre. Les fonds étaient réservés mais se sont arrêtés en avril 2007 quand le programme Sure Start CC a été étendu.

58Le programme Children’s Centres (CC) s’appuie sur les programmes antérieurs pour améliorer la qualité des standards et celle des services intégrés destinés aux jeunes enfants et à leurs familles en Angleterre. Il vise à développer, montrer le fonctionnement et disséminer des modèles d’excellence dans les prestations de services pluri-organisationnels intégrés et centralisés, qui répondent aux besoins des enfants et des familles. En juillet 2004, 100 millions de livres sterling ont été injectées pour passer de 1 700 CC à 2 500 dans les 30 % des communautés les plus défavorisées. En mars 2006, on comptait 650 000 enfants bénéficiant du programme (National Audit Office, 2006b, p. 12). En 2008, on comptabilise seulement 1 000 CC en fonction. Le gouvernement souhaite pouvoir mettre en place un CC dans chaque communauté d’ici 2010. Le futur objectif de la politique est donc universel mais actuellement l’intérêt porte sur la réalisation au niveau national d’un meilleur développement des apprentissages précoces, ce qui limiterait les chances d’exclusion sociale chez les enfants les plus défavorisés ou à risque au niveau d’un retard scolaire.

Les interventions centrées sur les institutions

59L’essentiel de la politique éducative du New Labour est parti du principe que les progrès scolaires peuvent être assimilés à l’efficacité institutionnelle. En d’autres termes, la performance du système éducatif – et donc les résultats des élèves – sont largement déterminés par la qualité de la direction, de l’organisation et de l’enseignement dans chaque école et institution. Les gouvernements ont eu tendance à fonctionner avec l’approche de la carotte et du bâton, offrant des incitants et des récompenses en cas d’améliorations d’une part, mais des punitions en cas de faibles performances d’autre part. Il en résulte une approche ciblée, les établissements considérés comme sous-performants étant sélectionnés et faisant l’objet d’une attention particulière du fait que leur inefficacité menace les chances de réussite scolaire de leurs élèves et de leur démarrage dans la vie active.

60Ainsi, l’Ofsted, l’inspection nationale de l’éducation, est chargée d’identifier les « écoles à problèmes » ; elles sont alors inspectées plus fréquemment que d’autres, sont susceptibles d’être soumises à des interventions intensives de la part de leurs autorités locales, et doivent formuler des plans d’actions pour atteindre des objectifs exigeants et veiller à les améliorer25. Cette approche est de plus en plus appliquée dans le secteur de la petite enfance. Les centres préscolaires qui n’ont pas réussi à atteindre leurs objectifs avec leurs jeunes élèves sont surveillés plus étroitement par l’Ofsted, sont inspectés plus fréquemment et doivent formuler, mettre en application et réaliser avec succès les plans d’amélioration, conjointement développés.

61La plupart des écoles identifiées comme présentant des problèmes s’en sortent rapidement grâce aux interventions intensives. Cependant, celles qui n’y arrivent pas finissent par être fermées et remplacées par une nouvelle école (bien que, habituellement dans les mêmes bâtiments). Il y a deux programmes de renouvellement d’école pour ce genre d’établissements : Fresh Start et Academies programme. L’hypothèse dans les deux cas est que les interventions censées améliorer l’école existante ont échoué à plusieurs reprises, et que des changements radicaux en termes d’équipements, de personnels (comprenant habituellement le chef d’établissement) et de gestion s’avèrent nécessaires. Les écoles Fresh Start rouvrent leurs portes avec des équipements réaménagés et des changements majeurs ou l’augmentation du personnel. L’ouverture d’une école Fresh Start coûte en moyenne autour de 2,2 millions de livres sterling (investissements et frais de fonctionnement confondus)26.

62Ces écoles peuvent être désignées comme des « Collaborative Restarts », ce qui signifie qu’elles ont rouvert avec le soutien d’une autre école – habituellement une autre jugée comme plus performante – à laquelle elles peuvent être liées formellement comme une paire d’écoles fédérées. Le programme des Academies est la dernière version de cette approche27. Tout comme le programme Fresh Start, il conduit typiquement au remplacement d’une ou de plusieurs écoles existantes, pour lesquelles toute intervention est jugée inutile, par une nouvelle école avec une nouvelle direction et un personnel renouvelé. Ce programme est controversé parce que les académies ne relèvent plus du contrôle des autorités locales, mais sont de fait dirigées par des sponsors privés, souvent par des groupes religieux, des groupes caritatifs ou des groupes d’entreprises privées.

63Toutes ces approches ont un élément punitif en ce qu’elles impliquent de placer les dirigeants et les directeurs existants sous un contrôle strict, ou de les supprimer complètement. Ainsi, elles reflètent une conviction de longue date dans les gouvernements des deux partis principaux que la majorité des problèmes du système éducatif sont attribuables à l’inadéquation des professionnels et des décideurs locaux. Cependant, la plupart des interventions centrées sur les groupes et les zones décrites ci-dessus reconnaissent que les écoles et les centres préscolaires qui servent les populations et les zones les plus défavorisées peuvent avoir besoin de moyens additionnels.

64Le programme « Schools Facing Challenging Circumstances »28 (écoles devant faire face à des circonstances difficiles) est un autre exemple de cette reconnaissance, mais dans ce cas-ci, le programme cible les établissements plutôt que les zones ou les groupes. Tout comme plusieurs des initiatives déjà décrites, il offre un mélange de subventions additionnelles, d’interventions, et d’encouragement à l’innovation, mais cette fois-ci, aux écoles où les niveaux de performance sont particulièrement bas et dont la population est défavorisée. De plus, de 2001 à 2004, le DfES a financé un projet de recherche-action, avec huit écoles de ce type, explorant des manières innovatrices de promouvoir la réussite incluant : l’utilisation des School Improvement Groups dans chaque école ; un nouveau plan d’alphabétisation pour les élèves incapables d’accéder au programme dès la rentrée en raison de leur faible niveau d’alphabétisation ; l’utilisation des tableaux blancs interactifs pour développer de nouvelles approches pour enseigner et apprendre ; et le partage du matériel pédagogique, des politiques et des bonnes pratiques sur Internet.

Preuve de l’impact : que savons-nous des effets de ces politiques ?

65Les gouvernements New Labour ont témoigné d’un grand engagement pour une politique éclairée, basée sur les preuves, et ont commissionné un grand nombre d’évaluations de leurs politiques. Cependant, l’évaluation de l’impact des politiques prioritaires n’est pas une tâche facile, pour un certain nombre de raisons :

  • les interventions politiques ne sont pas toutes évaluées ;

  • les évaluations tendent à se concentrer sur la multiplicité des interventions individuelles plutôt que sur l’impact des approches politiques dans leur globalité ;

  • les interventions se recouvrent fréquemment et distinguer nettement l’effet d’une intervention du reste est difficile ;

  • les évaluations tendent à être à court terme, elles ont lieu à l’achèvement des subventions initiales plutôt qu’après avoir laissé le temps à la politique de se mettre en place et de pouvoir en mesurer les effets à plus long terme qui deviennent alors évidents ;

  • la politique change et bouge plus rapidement que le processus d’évaluation, et des interventions sont généralement modifiées ou abandonnées avant qu’une évaluation complète ait été possible.

66Il serait impossible dans ce bref rapport de présenter toutes les données et preuves disponibles, même celles concernant les interventions et qui ont été correctement évaluées. Cependant, il est possible d’identifier quelques thèmes communs.

Stimuler l’activité

67Il semble qu’il y ait peu de doutes sur le fait que les politiques prioritaires, telles que décrites ci-dessus, ont efficacement focalisé l’attention sur des groupes, des zones et des établissements particuliers, tout en y stimulant une activité. Par exemple, The Vulnerable Children Grant (Kendall et al., 2004), et les stratégies pour encourager les garçons (Younger et al., 2005) et les élèves issus des minorités ethniques (Cunningham et al., 2004) à réussir sont toutes les deux parvenues à attirer l’attention sur des groupes qui auraient pu autrement échapper facilement au contrôle si le gouvernement ne s’était consacré qu’à la réforme générale du système. De même, les initiatives centrées sur les zones comme Excellence in Cities (Kendall et al., 2005) ou les écoles à horaires prolongés, full service extended schools (Cummings et al., 2007), et le Sure Start (National Evaluation of Sure Start, 2005) semblent avoir été le catalyseur d’activités considérables sur le terrain. Par exemple, les initiatives préscolaires ont permis d’engager un éventail plus large d’acteurs éducatifs et de partenaires locaux. En effet, les partenariats réussis entre acteurs adéquats ainsi que des approches intégrées ont contribué aux meilleurs résultats des enfants dans le préscolaire, en particulier pour les plus défavorisés ou à risque (Sammons et al., 2004). La sensibilisation au contexte local et le développement de partenariats locaux différents dans chaque Sure Start sont également considérés comme l’un des succès principaux du programme (Sammons et al., 2004 et Turnstile et al., 2005).

68Dans un sens, cette efficacité à attirer l’attention et à stimuler l’activité n’est pas étonnante. Comme nous l’avons suggéré, les gouvernements sont allés au-delà de leur rôle traditionnel qui était d’établir des cadres de politiques générales, et sont devenus beaucoup plus impliqués au niveau de leur mise en œuvre. Leurs approches interventionnistes ont généralement comporté une approche « subvention et contrôle », par laquelle les autorités locales, les écoles et les centres préscolaires ont accès à des subventions additionnelles, mais sont tenues de rendre des comptes sur l’utilisation de ces subventions et sur les résultats auxquels elles donnent lieu. Souvent, comme nous l’avons vu, tout ceci est accompagné par des types d’interventions offrant plus de soutien d’une part (la création des réseaux, ou la publication de conseils d’application) et d’autre part, de la menace omniprésente de sanctions suite à une performance insatisfaisante. Ce cocktail de mesures crée des incitants puissants pour les prestataires de services préscolaires, les écoles et les autorités locales pour répondre aux initiatives nationales, et minimise les occasions de les ignorer.

Produire des résultats

69De même, il y a peu de doutes sur le fait que les politiques prioritaires ont produit une amélioration des résultats telle qu’attendue. Par exemple, le taux d’augmentation des réussites au GCSE (examen national) pour les zones EiC a été plus de deux fois supérieur à celui des écoles non EiC pendant un certain nombre d’années successives (Kendall et al., 2005). Cela signifie qu’il y a eu un rétrécissement de l’écart entre les réussites des régions EiC et non EiC de 12,4 % en 2001 à 6,9 % en 2005. De plus, des améliorations ont été constatées chez des groupes de jeunes ciblés. De même, The London Challenge a fait montre d’une amélioration dans les résultats. Bien qu’il n’y ait eu aucune évaluation indépendante à grande échelle, les propres chiffres du gouvernement suggèrent que les résultats au GCSE s’y sont améliorés plus rapidement que dans le reste de l’Angleterre,29 et que ces améliorations sont évidentes en termes de performance au niveau des élèves, des écoles, et des autorités locales.

70Cela a été également démontré au niveau des initiatives concernant la parole et le langage en faveur des parents et des enfants ayant des besoins particuliers en matière de langue et de communication, et qui ont été déployées à travers les Sure Starts (Roy et al., 2005). Concernant la petite enfance, les résultats indiquent que certains groupes d’élèves à risque accueillis en préscolarité ont amélioré leurs résultats, y compris les enfants issus de certains groupes ethniques minoritaires (principalement les populations noires des Caraïbes et celles d’Afrique) et les enfants pour qui l’anglais n’est pas la langue maternelle (Sammons et al., 2004). Jusqu’ici tout prouve que les approches intégrées pendant la préscolarité et l’accès aux prestations préscolaires pour certains des enfants les plus défavorisés font réaliser des gains sur le plan cognitif et social à la fin du premier degré principal (à 7 ans) (Sammons et al., 2004). Des premiers indices indiquent que ces gains précoces peuvent même être maintenus jusqu’à la fin du deuxième degré principal (à 11 ans), bien que, pour certains groupes d’élèves et dans certains domaines particuliers de leur développement, les gains s’estompent (Sammons et al., 2007).

71Ces gains en termes de résultats semblent être d’autant plus significatifs que l’éducation parentale, le revenu et le métier sont des facteurs primordiaux pour déterminer l’utilisation des prestations préscolaires, ce qui fait que l’utilisation varie considérablement selon le groupe de population et la zone d’habitation (George & Hansen, 2007). Généralement, les familles accédant aux prestations préscolaires formelles sont typiquement diplômées de l’université et ont un emploi ; cette utilisation se traduit alors en une transmission intergénérationnelle de l’avantage social (George & Hansen, 2007). Cependant, les données de Millenium Cohort Studies (MCS) indiquent des pourcentages relativement élevés d’enfants issus des groupes et des zones les plus défavorisés bénéficiant des prestations préscolaires. Ceci semblerait indiquer que les politiques centrales interventionnistes aboutissent – en théorie du moins – à leurs objectifs de permettre aux enfants les plus pauvres et les plus exclus de la société d’accéder aux prestations préscolaires. Que cela se traduise dans le long terme par de meilleurs résultats pour cette population et groupes d’enfants ciblés demeure incertain.

72Les améliorations résultant de politiques prioritaires (en terme immédiat) ne sont pas forcément très étonnantes. Les centres préscolaires, les écoles et les autorités locales ne bénéficient pas seulement de ressources et encadrement pour réaliser des progrès, ils sont également soumis à une pression considérable pour produire des résultats. De plus, les évaluations, en particulier quand celles-ci prennent la forme d’analyses des données de performance, faites par le gouvernement, les comparent généralement aux centres préscolaires, aux écoles et aux autorités locales qui n’ont pas accès à ces ressources, qui ne sont pas sujets à un tel examen minutieux et intense, et qui habituellement vont partir d’un degré de performance plus élevé. On peut donc s’attendre à ce que les centres, les écoles et les autorités locales ciblés se comportent mieux dans de telles comparaisons de résultats.

Instrumentalisme

73Une raison qui exige d’être prudent au sujet des améliorations apparentes est le fait que l’approche fortement interventionniste et à forts enjeux utilisée par les gouvernements du New Labour a généré des réponses instrumentales de la part des écoles et des autorités locales (Dyson, 2007). Autrement dit, lorsque les écoles et les autorités sont tenues responsables des améliorations constantes de leurs résultats, et que ces améliorations sont mesurées de manière en quelque sorte un peu brute via des évaluations nationales, elles sont susceptibles de faire tout ce qu’elles doivent pour produire les résultats attendus. Par exemple, les écoles secondaires ont vite compris qu’elles pourraient améliorer leurs chiffres de performance en remplaçant les examens traditionnels (GCSE) par d’autres épreuves professionnelles « équivalentes », plus faciles à réussir pour certains élèves. En conséquence, le gouvernement a été forcé de remédier à cette situation en évaluant séparément la performance par sujet clef du GCSE. De même, les écoles primaires ont pris l’habitude d’entraîner les enfants avant les évaluations nationales, et/ou de se concentrer sur les enfants dont le niveau de performance est à la limite des niveaux seuils nationaux (Richards, 2005). Ici aussi, le gouvernement est maintenant obligé de procéder à l’évaluation des performances de manière différente pour essayer d’enrayer cette pratique (Johnson, 2006). Dans chacun de ces cas, les améliorations des performances mesurées peuvent avoir eu lieu, mais il n’est pas clair que celles-ci soient liées à de réelles améliorations des capacités fondamentales des élèves ou à la qualité de leurs écoles.

74Ce phénomène semble être répandu dans le système éducatif et n’est certainement pas uniquement généré par les politiques prioritaires. Cependant, les différents types d’interventions favorisées par les gouvernements récents tendent à aggraver le problème. Les initiatives ciblées créent une pression supplémentaire à produire des résultats et, qui plus est, dans le cadre temporel imposé par le projet. Souvent, les professionnels sur le terrain se retrouvent déchirés entre la reconnaissance de la nécessité de mettre en place des stratégies à long terme afin d’aborder des problèmes éducatifs profondément ancrés, et l’impératif de produire des résultats rapidement, même si c’est par le biais des moyens instrumentaux (Cummings et al., 2006 ; Cummings et al., 2007 et Dyson et al., 2007). Enfin, répondre aux besoins peut facilement mener à donner une réponse plus instrumentale à des critères ciblés externes, de sorte que les écoles, les zones et les populations qui éprouvent des niveaux de besoins apparemment similaires, reçoivent néanmoins des niveaux de prestation très différents (Ainscow et al., 2007).

Contrôle central et innovation locale

75Comme nous l’avons vu, les politiques prioritaires encouragées par le New Labour dépendent fortement du contrôle central puisque c’est le gouvernement qui identifie les priorités, cible les ressources, définit les objectifs de performance. En même temps, elles ont généralement cherché à stimuler l’innovation et à permettre à des professionnels de terrain de trouver des solutions aux problèmes locaux. Ces deux obligations semblent être clairement en tension l’une avec l’autre, et chacune présente ses propres dangers. Les interventions centralement dirigées ne peuvent pas être suffisamment adaptées aux conditions locales, tandis que les réponses locales peuvent être mal ciblées ou mal équipées pour provoquer les changements radicaux nécessaires.

76Ce constat est des plus évidents dans l’Education Action Zone (EAZ), politique sensiblement moins réussie que d’autres approches centrées sur les zones. L’initiative a certainement produit une quantité considérable d’activités, mais elle a été très vaguement dirigée par le gouvernement central, au moins en premier lieu. Il est loin d’être clair que les activités entreprises par les EAZ aient visé les problèmes éducatifs les plus difficiles dans leurs propres zones, ni qu’elles aient été mises en application de façon rigoureuse (Ofsted, 2003). Cela n’est peut-être pas étonnant, alors qu’il y a eu peu de données prouvant une amélioration des résultats dans les régions EAZ. L’analyse par S. Power et al. (2004) a utilisé un modèle de régression pour examiner si les écoles dans six zones d’études de cas avaient fait mieux ou moins bien que celles dans leur LEA. En 2001, la performance des écoles en zone était inférieure à celle des écoles en non-zone. Les résultats de 2001 comparés aux performances antérieures au zonage et aux variables de LEA n’indiquaient aucune réduction d’écart depuis la création des zones.

77Dans d’autres cas, les résultats ont été mitigés étant donné que la politique centralement dirigée semble avoir été insuffisamment sensible aux variations locales. Ainsi, par exemple, bien que les impacts de l’axe sur les « doués » et « surdoués » du programme EiC aient été positifs dans l’ensemble, ils variaient considérablement par rapport au niveau de réussite antérieur des élèves, aux attitudes par rapport à l’école, aux comportements et à l’appartenance ethnique (Kendall et al., 2005). De même, les données concernant les résultats du programme The Schools Facing Exceptionally Challenging Circumstances sont équivoques (MacBeath et al., 2005). Bien que cela semble avoir produit quelques améliorations spécifiques dans ces écoles, elles sont plus ou moins équivalentes aux résultats des écoles du groupe témoin. Il semblerait y avoir eu une discordance entre la nature de l’intervention centralement dirigée et la nécessité de favoriser l’innovation, un sens de propriété des projets par les acteurs éducatifs et un profond changement culturel au niveau de l’école. Comme le rapport d’évaluation argumente :

« L’équilibre entre l’innovation et la responsabilité a été en tension tout au long du projet, en partie à cause de la pression des examens et des visites d’inspection par les HMI [inspecteurs des écoles] qui ont imposé des contraintes aux initiatives plus aventureuses en matière de programmes. Une culture innovatrice du changement dans les écoles est la plus susceptible d’être créée dans un climat où les autorités permettent aux écoles de prendre des risques sans devoir avoir peur de l’échec. » (MacBeath et al., 2005, p. 5)

78Par contraste, les programmes Sure Start locaux ont été jugés bien réussis en matière de développement de partenariats locaux, de sensibilisation au contexte local et de développement d’un climat qui favorise l’innovation ; en effet ce fut l’un des succès principaux du projet (Anning et al., 2005). Néanmoins, les évaluations de ce projet centré sur les zones illustrent aussi des tensions entre les deux impératifs (Turnstile et al., 2005) qui sont en partie dues à des frontières administratives déterminées centralement et qui ne reflètent pas la réalité démographique en termes de besoins de terrain dans les zones locales. Ce qui à son tour provoque des frustrations chez les professionnels locaux et chez les acteurs qui mettent en œuvre les projets et qui sont responsables de la réalisation de programmes d’activités et de sensibilisation pour stimuler l’accès local et l’utilisation des services par les populations ciblées. En effet, concevoir des services ayant des limites restrictives et centralement déterminées (sur la base de l’âge de l’enfant, de la localisation, ou du groupe de population) a contribué à ne pas satisfaire les besoins de tous les enfants socialement marginalisés vivant dans des zones de pauvreté reconnues et ciblées y compris de ceux vivant à la limite périphérique des zones couvertes par Sure Start.

Changement en profondeur

79Bien des questions soulevées ici renvoient finalement à celle de savoir jusqu’à quel point les différentes sortes de politiques prioritaires privilégiées par le New Labour ont prouvé leur capacité à résoudre les problèmes éducatifs auxquels elles étaient destinées. Certainement, il semble y avoir une contradiction entre les problèmes fondamentaux de sous-performance et la situation des défavorisés qui caractérisent le système éducatif anglais, et les interventions étroitement ciblées (limitées dans le temps et menées en vue de résultats) qui ont été les moyens préférés pour aborder ces problèmes. Parfois, cette contradiction se manifeste lors d’évaluations de politiques prioritaires particulières. Par exemple, l’initiative des écoles multiservices à horaires prolongés (full service extended schools) a eu autant de succès que n’importe quelle autre politique à cibler les enfants et les familles qui font face à des difficultés et à les aider à améliorer leurs réalisations et leur bien-être. Cependant, les professionnels sur le terrain critiquent le fait qu’elle dépende de financements à court terme et de l’obtention de résultats rapides : cela rend plus difficile le fait d’aborder les problèmes réels auxquels ils font face. En même temps, les preuves d’effets à large spectre sont limitées, et les professionnels soutiennent que cela prendra énormément d’années avant que leur travail ne porte ses fruits (Cummings et al., 2007 et Dyson & Raffo, 2007).

80Cette discordance entre problème et intervention pourrait également expliquer certains des résultats mitigés générés par les politiques prioritaires. Par exemple, il semble que les programmes Academies et Fresh Start ont eu un certain succès à redresser la situation dans les écoles en difficultés. Cependant, il est également clair que ces programmes ne fonctionnent pas dans tous les cas et que cela peut être dû au fait que certaines écoles opèrent dans des contextes tellement difficiles que ce genre d’interventions semblent impuissantes à les surmonter (National Audit Office, 2006a). Un exemple notoire de ce phénomène est The Ridings School, qui a fait « la une » des journaux nationaux en 1996 et a été décrite comme une école hors contrôle. Depuis lors, l’école a été sujette à une succession d’interventions, y compris celle des Fresh Start. Cependant, aujourd’hui, elle est à nouveau considérée comme une école défaillante et va être fermée – un destin qui est peut-être lié aux niveaux très élevés de désavantage social dans la zone où elle opère et aussi à l’impact négatif qui résulte du fait d’être entourée par des écoles sélectives et autres écoles à « statut élevé » (Reed, 2007).

81Des résultats aussi mitigés se retrouvent en dehors de l’éducation scolaire. Par exemple, le succès de The widening participation agenda (« pour une participation élargie »), qui vise à encourager les jeunes d’origine « non traditionnelle » à entrer dans l’enseignement supérieur, n’a pas remis en question la place disproportionnée occupée dans les universités les plus prestigieuses par les jeunes issus des écoles les plus privilégiées (Sutton Trust, 2007). De même, en dépit des résultats disponibles qui indiquent une amélioration des résultats dans le préscolaire et ce jusqu’au premier degré principal (7 ans) chez les enfants défavorisés, des résultats récents qui proviennent d’autres recherches MCS suggèrent que : les enfants âgés de 3 ans d’origine ethnique mixte ont un retard de quinze jours au Naming Vocabulary Subtest du British Ability Scales (BAS) et au School Readiness Composite (SRC) du Revised Bracken Basic Concept Scale ; les filles âgées de 3 ans sont en avance de trois mois en moyenne sur les garçons de 3 ans, dans le développement des compétences expressives du langage ; et les enfants bangladeshis et pakistanais âgés de 3 ans – identifiés comme des élèves à risque à tous les niveaux d’instruction – obtiennent les scores les plus bas en vocabulaire, ce qui représente un grave retard bien au-dessous des niveaux normalement attendus (George et al., 2007). Les résultats qui proviennent des données du MCS ne prennent pas en compte la variable présence des membres des cohortes dans des établissements préscolaires, y compris quand il s’agit de leur participation aux politiques et aux plans identifiés ci-dessus. Néanmoins, ces résultats soulèvent des questions quant à l’efficacité des interventions précoces, en particulier pour ces enfants identifiés comme étant les plus menacés par l’échec scolaire ; à savoir des garçons et des enfants appartenant à certains groupes ethniques minoritaires. En fait, ils peuvent mettre encore davantage en évidence les causes les plus ancrées et les plus structurelles qui conduisent à de faibles résultats d’apprentissage et de réussites pour certains groupes d’élèves pendant leurs premières années en préscolaire et après.

82En effet, pour les services éducatifs non obligatoires, comme les prestations préscolaires et les maternelles, le problème semble être celui d’assurer une campagne de sensibilisation adéquate – et donc un accès – pour les groupes qui sont les moins susceptibles d’accéder aux projets éducatifs et sociaux et aux initiatives directement conçues et mises en place à leur attention. Des données suggèrent que les groupes de familles et les élèves en âge préscolaire qui ont le plus à gagner dans l’immédiat ou à long terme en accédant aux prestations préscolaires sont les moins susceptibles d’en bénéficier ; c’est certainement le cas en ce qui concerne les Sure Start et les Sure Start Children Centres (George & Hansen, 2007 et National Audit Office, 2006b). Des barrières empêchant de toucher certains groupes – comprenant les personnes à revenus très faibles, les chômeurs longue durée et certaines familles issues des minorités ethniques (Bangladeshis et Pakistanais en particulier), et les enfants avec des besoins éducatifs spéciaux (SEN) ou présentant certains handicaps – ont été identifiées par des audits et des enquêtes d’évaluations (Anning et al., 2007 et National Audit Office, 2006b). Les évaluations indiquent que certains des élèves à risque n’accèdent pas aux prestations en raison de la rigidité des frontières administratives (Turnstile et al., 2005). Toutefois, cela peut également être lié plus concrètement à d’autres questions plus larges de participation sociale et d’engagement au sein des communautés défavorisées et à la particulière exclusion des services sociaux et éducatifs que subissent certains groupes, plus spécialement ceux qui vivent dans des zones très défavorisées (Antoniou & Reynolds, 2005).

Tendances et problèmes

83En examinant la multiplicité des politiques prioritaires introduites depuis 1997, trois caractéristiques sous-jacentes de l’approche de New Labour deviennent évidentes :

84Optimisme. Ces politiques se caractérisent par une conviction que tous – ou presque tous – les élèves peuvent réussir selon des normes acceptables indépendamment des obstacles d’apprentissage auxquels ils peuvent devoir faire face. À un moment, les ministres se plaisaient à émettre l’opinion que « la pauvreté n’est pas une excuse » (National Literacy Trust, 2006) pour justifier les niveaux faibles de réussite. Alors que cette vision naïve a pu s’assagir avec le temps, il y a toujours une forte conviction que de bonnes interventions peuvent changer radicalement les performances des élèves, des institutions et des zones défavorisées.

85Acharnement. Cet optimisme mène à une poursuite acharnée des interventions, (DfEE, 1997). L’échec d’une intervention à résoudre un problème n’implique pas l’abandon de l’approche dans son ensemble, mais implique la formulation d’une autre intervention qui – si tout va bien – tire les leçons de la première. Ainsi, les EAZ ont été suivies rapidement par les EiC, les Fresh Start par les Academies, les écoles multiservices à horaires prolongés (Full service extended schools) par le déploiement national des écoles à horaires prolongés, les Sure Starts par les Children’s Centres, et ainsi de suite. Dans une approche largement stable en matière de politique, donc, il y a eu une succession d’interventions de courte durée.

86Innovation. Les politiques prioritaires visent rarement à simplement orienter ressources et énergies vers des situations problématiques. Étant donné que les problèmes éducatifs sont considérés comme intrinsèquement solubles, les politiques présument que l’échec historique de trouver ces solutions est attribuable aux structures et aux pratiques du passé. Innover est donc essentiel, et les politiques prioritaires incarnent généralement des innovations ou, plus vraisemblablement, cherchent à créer les conditions pour que l’innovation soit possible. Ainsi, par exemple, les EAZ et les EiC ont créé des structures de direction pour gérer des approches par zone en dehors des structures traditionnelles des autorités locales ; les académies sont des nouveaux genres d’école qui, une fois encore, fonctionnent en dehors des structures traditionnelles ; Every Child Matters crée de nouvelles structures d’organisation à l’intérieur des autorités locales, puis entre les autorités locales et d’autres organismes.

87Si nous considérons alors l’impact et les résultats des politiques prioritaires, nous voyons nettement l’image mitigée décrite ci-dessus. Tout simplement, l’optimisme de l’approche du gouvernement n’est pas actuellement justifié par ses résultats, qui sont au mieux inégaux, et au pire, peuvent encore largement être en train d’échouer (Dyson, 2007). En effet, le gouvernement s’en rend actuellement bien compte, et un Schools White Paper en 2005 (qui a préparé le terrain pour d’autres réformes) a reconnu d’un ton lugubre la persistance de ces problèmes :

« En dépit de la forte augmentation du nombre de bonnes écoles, il y a trop d’enfants abandonnés par des écoles qui réussissent sans effort au lieu de travailler dur pour exceller.

[…] En dépit des progrès réalisés, à chaque niveau de notre système éducatif, le milieu d’origine des parents joue encore un rôle trop important dans la détermination de la réussite [scolaire] et des chances de réalisation sociale : ceux issus de familles mieux loties ont de meilleurs résultats par rapport à ceux issus de familles moins favorisées.

En dépit de tous les progrès que nous avons fait pour améliorer les apprentissages de base, presqu’un quart des enfants quittent encore l’école primaire sans avoir acquis les compétences nécessaires en calcul, lecture et écriture pour pouvoir réussir à l’école secondaire.

Notre taux de participation d’élèves de 17 ans à une formation continue et professionnelle se situe au 27e rang sur 30 pays industrialisés. » (HM Government, 2005)

88Il y a deux manières d’expliquer l’aspect récurent de ces problèmes. La position du gouvernement – en conformité avec les principes d’optimisme, d’acharnement et d’innovation cités ci-dessus – est de considérer qu’on doit persévérer plus encore dans la même direction. Un engagement ininterrompu en faveur de la priorisation dans le contexte d’une réforme globale du système va finir, comme certains le soutiennent, par éliminer – ou mener à un niveau acceptable – les inégalités persistantes dans le système scolaire anglais. Comme le Premier ministre, Tony Blair, l’a dit de manière notoire :

« Chaque fois que j’ai présenté une réforme au gouvernement, je pense après-coup que j’aurais pu aller plus loin. » (Blair, 2005)

89Une analyse moins optimiste suggère que cette combinaison de « priorisations » et de réformes du système demeure en soi incapable de résoudre les problèmes auxquels elle est censée faire face. D’une part, les politiques prioritaires, qui visent simplement les manifestations de l’inégalité sociale et scolaire, sont incapables de s’attaquer à ses causes fondamentales et structurelles (Dyson & Raffo, 2007 et Raffo et al., 2007). D’autre part, le type de réforme du système privilégié par les gouvernements New Labour, insistant sur les normes, les cibles et les choix, exacerbe les inégalités que les politiques prioritaires essayent de traiter. Comme R. et M. Hulme (2005) le précisent, il y a :

« […] des tensions et des contradictions évidentes dans une plateforme de réforme du système éducatif qui s’exprime dans le langage de l’inclusion sociale, et qui cependant étend le marché à l’éducation et régule cela par des instruments plus qu’intrusifs de gouvernance. » (Hulme & Hulme, 2005, p. 33)

Bibliographie

Références bibliographiques

Documents scientifiques

Ainscow M., Crow M., Syson A., Goldrick S., Kerr K., Lennie C., Miles S., Muijs S. & Skyrme J. (2007). Equity in Education : New directions. Manchester : Centre for Equity in Education, University of Manchester.

Anning A., Chesworth E., Spurling L. & Partinoudi K. D. (2005). The Quality of Early Learning, Play and Childcare in Sure Start Local Programmes. Rapport n° NESS/2005/FR/09. Londres : Department for Education and Skills.

Anning A., Stuart J., Nicholls M., Goldthorpe J. & Morley A. (2007). Understanding Variations in Effectiveness Amongst Sure Start Local Programmes. Rapport n° NESS/2007/FR/024. Londres : Department for Children, Schools and Families.

Antoniou V. L. & Reynolds R. (2005). « Asylum-seeking Children in English Pre-schools : Inclusion and Support in the New Policy Climate ». In H. E. Andersson et al. (éd.), The Asylum-seeking Child in Europe. Gothenburg : CERGU, p. 153-172.

Bennett J. (2006). « Policy Lessons from the Thematic Review ». In R. Parker-Rees & J. Willan (éd.), Early Childhood Education : Major Themes. Londres : Routledge.

Blatchford P., Russell A., Bassett P., Brown P. & Martin C. (2004). The Role and Effects of Teaching Assistants in English Primary Schools (Years 4 to 6) 2000-2003 : Results from the Class Size and Pupil-Adult Ratios (CSPAR) KS2 Project. Rapport n° RR605. Londres : Department for Education and Skills.

Cassen R. & Kingdon G. (2007). Tackling Low Educational Achievement. York : Joseph Rowntree Foundation.

Cummings C., Dyson A., Papps I., Pearson D., Raffo C. & Todd L. (2005). Evaluation of the Full Service Extended Schools Project : End of First Year Report. Rapport n° RR680. Nottingham : Department for Education and Skills Publications.

Cummings C., Dyson A., Papps I., Pearson D., Raffo C., Tiplady L. & Todd L. (2006). Evaluation of the Full Service Extended Schools Initiative, Second Year : Thematic Papers. Londres : Department for Education and Skills.

Cummings C., Dyson A., Muijs D., Papps I., Pearson D., Raffo C., Tiplady L., Todd L. & Crowther D. (2007). Evaluation of the Full Service Extended Schools Initiative : Final Report. Rapport n° RR852. Londres : Department for Education and Skills.

Cunningham M., Lopes J. & Rudd P. (2004). Evaluation of EiC/ EMAG Pilot Project. Rapport n° RR583. Londres : Department for Education and Skills.

Department of Education and Science (1989). The Lower Attaining Pupils Programme, 1982-88. Londres : Department of Education and Science.

Dyson A. (2007). « Department for Education and Skills ». In C. Talbot & M. Baker (éd.), The Alternative Comprehensive Spending Review. Manchester : Manchester University Press, p. 23-34.

Dyson A., Gallannaugh F. & Howes A. (2007). Pupils First Evaluation : Final Report. Manchester : University of Manchester.

Dyson A. & Raffo C. (2007). « Education and Disadvantage : The Role of Community-oriented Schools ». Oxford Review of Education, vol. 33, n° 3, p. 297-314.

Fabian society [Great Britain] (Commission on Life Chances and Child Poverty) (2006). Narrowing the Gap : The Final Report of the Fabian Commission on Life Chances and Child Poverty. Londres : The Fabian Society.

Farrell A., Taylor C. & Tennent L. (2004). « Building Social Capital in Early Childhood Education and Care : An Australian Study ». British Education Research Journal, vol. 30, n° 5, p. 623-632.

Feinstein L., Robertson D. & Symons J. (1998). Pre-school Education and Attainment in the NCDS and BCS. Londres : Centre for Economic Performance, London School of Economics, Working Paper n° 382.

Feinstein L. & Duckworth K. (2006). Development in the Early Years : Its Importance for School Performance and Adult Outcomes. Londres : Department for Education and Skills.

George A., Hansen K. & Schoon I. (2007). Millennium Cohort Study : Cognitive Development. Londres : Centre for Longitudinal Studies, Institute of Education.

George A. & Hansen K. (2007). Millennium Cohort Study : Childcare. Londres : Centre for Longitudinal Studies, Institute of Education.

Giddens A. (1998). The Third Way : The Renewal of Social Democracy. Cambridge : Polity Press.

Glass N. (1999). « Sure Start : The Development of an Early Intervention Programme for Young Children in the United Kingdom ». Children and Society, vol. 13, n° 4, p. 257-264.

Halsey A. H. (éd.) (1972). Educational Priority : EPA Problems and Practices. Londres : HMSO.

Hatcher R. & Leblond D. (2001). « Education Action Zones and Zones d’Éducation Prioritaires ». In S. Riddell & L. Tett (éd.), Education, Social Justice and Inter-agency Working : Joined Up or Fractured Policy ? Londres : Routledge.

Hulme R. & Hulme M. (2005). « New Labour’s Education Policy : Innovation or Reinvention ? ». In M. Powell, L. Bauld & K. Clarke (éd.), Social Policy Review 17. Bristol : The Policy Press, p. 33-49.

Kendall S., Johnson A., Gulliver C., Martin K. & Kinder K. (2004). Evaluation of the Vulnerable Children Grant. Rapport n° RR529. Londres : Department for Education and Skills.

Kendall L., O’donnell L., Golden S., Ridley K., Machin S., Rutt S., McNally S., Schagen I., Meghir C., Stoney S., Morris M., West A. & Noden P. (2005). Excellence in Cities : The National Evaluation of a Policy to Raise Standards in Urban Schools 2000-2003. Rapport n° RR675A. Londres : Department for Education and Skills.

MacBeath J., Gray J., Culle J., Cunningham H., Ebbutt D., Frost D., Steward S. & Swaffield S. (2005). Responding to Challenging Circumstances : Evaluation of the ‘Schools Facing Exceptionally Challenging Circumstances’ Project. Londres : Department for Education and Skills.

National Audit Office (2006a). Improving poorly performing schools in England. Londres : National Audit Office.

National Audit Office (2006b). Sure Start Children’s Centres. Londres : National Audit Office.

National Evaluation of Sure Start (2005). National Evaluation Report : Early impacts of Sure Start Local Programmes on children and families. Rapport n° NESS/2005/FR/013. Londres : Department for Education and Skills.

OECD (2001). Starting Strong : Early Childhood Education and Care. Paris : OECD.

OECD (2006). Starting Strong II : Early Childhood Education and Care. Paris : OECD.

Ofsted (2000). Evaluating Educational Inclusion. Londres : Ofsted.

Ofsted (2003). Education Action Zones : Tackling Difficult Issues in Round 2 Zones. Londres : Ofsted, HMI Reference n° 1711.

Pascal C., Betram T., Holterman S., Gasper M. & Bokhari S. (1999). Evidence from the Evaluation of the EEC Pilot Programme. Worcester : Centre for Research in Early Childhood.

Power S., Whitty G., Gewirtz S., Halpin D. & Dickson M. (2004). « Paving a “third way” ? A Policy Trajectory Analysis of Education Action Zones ». Research Papers in Education, vol. 19, n° 4, p. 453-473.

Raffo C., Dyson A., Gunter H., Hall D., Jones L. & Kalambouka A. (2007). Education and Poverty : A critical review of theory, policy and practice. York : Joseph Rowntree Foundation.

Richards C. (2005). Standards in English Primary Schools : Are they rising ? Londres : ATL.

Roy P., Kersley H.& Law J. (2005). The Sure Start Language Measure Standardisation Study. Londres : Department for Education and Skills.

Sammons P., Slyva K., Melhuis E., Siraj-Blatchfor I. & Taggart B. (2004). The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) Project : Final Report. Londres : Department for Education and Skills.

Sammons P., Slyva K., Melhuis E., Siraj-Blatchfor I., Taggart B., Barreau S. & Grabbe Y. (2007). Inuences on Children’s Development and Progress in Key Stage 2 : Social/Behavioural Outcomes for Year 5. Londres : Department for Children, Schools and Families.

Schwienhart L. J. & Weikert D. P. (1997). Lasting Differences : The High/Scope pre-school Curriculum Comparison Study through Age 23. Michigan : Monograph of the High/Scope Educational Research Foundation, n° 12.

The Sutton Trust (2007). University Admissions by Individual Schools. Londres : The Sutton Trust.

Turnstile J., Meadows P., Akhurst S., Allnock D., Chrysanthou J., Garners C. & Morley A. (2005). Implementing Sure Start Local Programmes : An Integrated Overview of the First Four Years. Londres : Department for Education and Skills.

Younger M., Warrington M., Gray J., Rudduck J., McLellan R., Bearne E., Kershner R. & Bricheno P. (2005). Raising Boys’ Achievement. Rapport n° RR636. Londres : Department for Education and Skills.

Références légales et documents à caractère officiel

Blair T. (1997). Speech by the Prime Minister on Monday 2 June 1997, at the Aylesbury Estate, Southwark, Londres.

Blair T. (1999). Speech by the Prime Minister Tony Blair about Education Action Zones on 15 January 1999. Document disponible sur le site Internet 10 Downing Street, Angleterre : http ://www.number10.gov.uk/output/Page1172.asp (consulté le 1er juillet 2008).

Blair T. (2004). Speech by the Prime Minister about the early years and early intervention at the Daycare Trust’s Annual Conference on 11 November 2004. Document disponible sur le site Internet 10 Downing Street, Angleterre : http ://www.number10.gov.uk/output/Page6564.asp (consulté le 1er juillet 2008).

Blair T. (2005). We are the change-makers. Document disponible sur le site Internet de The Labour Party, Angleterre : http ://www.labour.org.uk/index.php ?id=news2005&ux_news[id]=ac05tb&cHash=d8353c3d74 (consulté le 1er juillet 2008).

Department for Education and Skills (2003a). Every Child Matters. Cm. 5860. Londres : The Stationery Office.

Department for Education and Skills (2003b). Full Service Extended Schools : Requirements and Specifications. Londres : Department for Education and Skills.

Department of Education and Employment (1997). Excellence in Schools. Londres : The Stationery Office.

Department of Education and Employment (1999). Meet the Challenge : Education Action Zones. Londres : Department of Education and Employment.

HM Government (2005). Higher Standards, Better Schools For All : More Choice for Parents and Pupils. Cm 6677. Londres : HMSO.

HM Government (2007). Extended Schools : Building on Experience. Londres : Department for Children, Schools and Families.

HM Treasury (2004). Child Poverty Review. Londres : HM Treasury.

Johnson A. (2006). Speech from Rt Hon Alan Johnson MP, Secretary of State for Education and Skills, The National College for School Leadership New Heads Annual Conference, on 16 November 2006. Londres : Department of Education and Skills.

Johnson A. (2007a). Letter accompanying the Every Parent Matters document, 15 March 2007. Document disponible sur le site Internet de Teachernet, Angleterre : http ://www.teachernet.gov.uk/_doc/11184/AJ_parenting_letter.pdf (consulté le 1er juillet 2008).

Johnson A. (2007b). Speech from Rt Hon Alan Johnson MP, Secretary of State for Education and Skills, Education the Key to Promoting Social Mobility, on 17 May 2007 at the Institute of Public Policy Research. Londres : Department for Education and Skills.

Social Exclusion Unit (1998). Bringing Britain Together : A National Strategy for Neighbourhood Renewal. Cm 4045. Londres : The Stationery Office.

Autres

National Literacy Trust (2006). Views on « Poverty is No Excuse ». Document disponible sur le site Internet de Literacy Trust, Angleterre : http ://www.literacytrust.org.uk/Database/povertyupdate.html#2006 (consulté le 22 août 2008).

Reed J. (2007). « The Ridings’ Rollercoaster Years ». Yorkshire Post, 5 March 2007. Document disponible sur le site Internet de Yorkshire Post, Angleterre : http ://www.yorkshiretoday.co.uk/ViewArticle.aspx ?sectionid=55&articleid=2096437 (consulté le 1er juillet 2008).

Notes

1 L’article a bénéficié d’une lecture critique de Sally Power (Cardiff School of social sciences). Nous n’avons traduit en français que les noms des politiques, mesures ou dispositifs nous semblant devoir l’être soit en raison de leur importance pour l’analyse, soit en raison de leur difficile compréhension.

2 Voir le site de The Social Exclusion Taskforce : http ://www.cabinetoffice.gov.uk/social_exclusion_task_force/ (consulté le 30 juin 2008).

3 Voir le site Internet du VCG : http ://www.dcsf.gov.uk/exclusions/VULNERABLE_CHILDREN/VULNERABLE_CHILDREN.cfm (consulté le 30 juin 2008).

4 Voir The Gifted and Talented Programme : http ://www.standards.dfes.gov.uk/giftedandtalented/ (consulté le 30 juin 2008).

5 Document disponible sur Internet (Removing Barriers to Achievement) : http ://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/DfES%200117%20200MIG1994.pdf (consulté le 30 juin 2008).

6 Voir The Gender and Achievement Website : http ://www.standards.dfes.gov.uk/genderandachievement/ (consulté le 30 juin 2008).

7 Voir le site Internet de The AimHigher Programme : http ://www.direct.gov.uk/en/EducationAndLearning/UniversityAndHigherEducation/index.htm (consulté le 30 juin 2008).

8 Voir les sites Internet : http ://www.standards.dfes.gov.uk/primary/ (consulté le 30 juin 2008) pour l’enseignement primaire (National Primary Strategy) et http ://www.standards.dfes.gov.uk/secondary/ (consulté le 30 juin 2008) pour l’enseignement secondaire (National Secondary Strategy).

9 Voir le site The Every Parent Matters Policy Framework : http ://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/familyandcommunity/workingwithparents/everyparentmatters/ (consulté le 30 juin 2008).

10 Voir The Children Act 2004 Legislation – Chapter 31 : http ://www.opsi.gov.uk/acts/acts2004/20040031.htm (consulté le 30 juin 2008).

11 Voir The Childcare Act 2006 Legislation – Chapter 21 : http ://www.opsi.gov.uk/acts/acts2006/20060021.htm (consulté le 30 juin 2008).

12 Voir The Every Child Matters Policy Framework : Ten Year Strategy for Childcare Home Page : http ://www.everychildmatters.gov.uk/earlyyears/tenyearstrategy/ (consulté le 30 juin 2008).

13 Voir The Early Years Foundation Stage : Themes and Principles : www.standards.dfes.gov.uk/eyfs/ (consulté le 30 juin 2008).

14 Voir The Every Child Matters Policy Framework : Children’s Workforce Strategy : http ://www.everychildmatters.gov.uk/deliveringservices/workforcereform/childrensworkforcestrategy/ (consulté le 30 juin 2008).

15 Voir The Education Action Zones Programme : http ://www.teachernet.gov.uk/management/atoz/e/educationactionzones/index.cfm ?code=main (consulté le 30 juin 2008).

16 Voir The Excellence in Cities Programme : http ://www.standards.dfes.gov.uk/sie/eic/ (consulté le 30 juin 2008).

17 Voir The Behaviour Improvement Programme : www.standards.dfes.gov.uk/studysupport/impact/behaviourimprovement/ (consulté le 30 juin 2008).

18 Voir The Extended Schools Programme : http ://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/extendedschools (consulté le 30 juin 2008).

19 Voir The City Challenge Programme : http ://www.dcsf.gov.uk/citychallenge/ (consulté le 30 juin 2008).

20 Voir également The National Strategy for Neighbourhood Renewal : http ://www.neighbourhood.gov.uk/page.asp ?id=908 (consulté le 30 juin 2008).

21 Voir The Single Regeneration Budget : Background and Overview : http ://www.communities.gov.uk/citiesandregions/regeneration/singleregenerationbudget/221229/ (consulté le 30 juin 2008).

22 Voir Th e New Deal for Communities Programme : http ://www.neighbourhood.gov.uk/page.asp ?id=617 (consulté le 30 juin 2008).

23 Voir The Sure Start Programme : http ://www.surestart.gov.uk/ (consulté le 30 juin 2008).

24 Voir The Neighbourhood Nurseries Programme : http ://www.surestart.gov.uk/surestartservices/settings/neighbourhoodnurseries/ (consulté le 30 juin 2008).

25 Voir Schools Causing Concern Guidance and Support : http ://www.standards.dfes.gov.uk/sie/si/SCC/ (consulté le 30 juin 2008).

26 Voir The Fresh Start and Collaborative Restart Programme : http ://www.standards.dfes.gov.uk/sie/si/SCC/sifreshstart/ (consulté le 30 juin 2008).

27 Voir The Academies Programme : http ://www.standards.dfes.gov.uk/academies/ (consulté le 30 juin 2008).

28 Voir The Schools Facing Challenging Circumstances Programme : http ://www.standards.dfes.gov.uk/sie/si/SfCC/ (consulté le 30 juin 2008).

29 Voir The London Challenge Programme : http ://www.dcsf.gov.uk/citychallenge/london.shtml (consulté le 30 juin 2008).

Auteurs

Université de Manchester, Angleterre
Titulaire d’un doctorat de The European University Institute de Florence en Italie. Sa thèse portait sur l’identité, les politiques éducatives et les curricula. Elle a dirigé la division de recherche d’une ONG consacrée aux questions éducatives basée à Londres. Actuellement, elle travaille comme chercheuse indépendante et consultante en recherche à Stockholm, en Suède. Elle a publié plusieurs articles sur l’éducation, l’intégration sociale et civique, l’identité et les frontières de la connaissance. (liaantoniou@yahoo.co.uk)

Université de Manchester, Angleterre
Professeur en éducation et co-directeur du Centre for Equity in Education de l’université de Manchester (Angleterre). Ses recherches portent sur l’éducation en milieu urbain, l’équité et l’éducation inclusive. Il a récemment dirigé l’évaluation nationale des « full service extended schools » pour le Department for Children Schools and Families (ministère de l’Éducation). (d.a.dyson@manchester.ac.uk)

Université de Manchester, Angleterre
Docteur en éducation, chargé d’enseignement à l’université de Manchester (Angleterre). Il a enseigné pendant 12 ans dans des écoles et collèges de la région de Manchester. Il conduit ses recherches dans le domaine de l’équité en éducation en milieu urbain. Il s’intéresse plus particulièrement aux rapports entre éducation et pauvreté, à la thématique de l’inclusion sociale et aux questions de gouvernance des établissements en « milieux difficiles ». Il a récemment dirigé une revue de la littérature sur l’éducation et la pauvreté pour la Joseph Rowntree Foundation. (carlo.raffo@manchester.ac.uk)

© ENS Éditions, 2008

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540