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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome I

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Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Introduction générale

Pour une comparaison des politiques d’éducation prioritaire en Europe

Daniel Frandji

Texte intégral

Le projet

  • 1 Dans le cadre des actions 6.1.2. et 6.2. du programme Socrates : activités générales d’observation (...)
  • 2 La période de scolarisation obligatoire varie d’un État membre à l’autre. Pour plus de précision, (...)

1Cet ouvrage entend livrer la première série de résultats du projet de recherche EuroPEP, soutenu par le programme européen Socrates1 et associant treize institutions partenaires au sein de huit états membres (Angleterre, Belgique, France, Grèce, Portugal, République tchèque, Roumanie et Suède). L’objectif du consortium de recherche ainsi constitué est de mener une analyse comparative des politiques d’éducation prioritaire (désignées par l’acronyme « PEP » dans la suite de l’ouvrage) dans ces pays. L’étude est centrée sur les segments de la « scolarisation obligatoire », mais également sur les institutions préscolaires lorsque celles-ci ne sont pas directement concernées par la période de scolarisation obligatoire2. Les équipes de recherche contribuant à cette étude partagent de fait, parfois depuis longtemps, un certain nombre d’interrogations sur ces politiques en rapport avec les questions clés impliquées : celles de la démocratisation de l’accès aux savoirs pour tous, de la lutte contre les inégalités d’apprentissage, de l’abandon et de l’exclusion scolaires. Elles envisagent cependant ces thèmes sous des angles variés, liés à leur contexte national et à leur discipline (sociologie, psychologie, pédagogie, statistique…). C’est cette diversité et celles des politiques nationales ou locales et de leurs mises en œuvre qui constituent certainement la plus-value de cet ouvrage.

2Les préoccupations de la Commission européenne, telles que condensées dans le texte de l’appel d’offres Socrates auquel nous avons voulu répondre, ne pouvaient ainsi que nous interpeller. Sous le titre Pour une meilleure évaluation des politiques éducatives adaptées aux besoins des groupes à risque, la Commission européenne a en effet souhaité impulser une série d’études faisant le point sur les « différentes politiques spécifiques » et « institutions particulières » dont se sont dotés les États membres en réponse au problème des élèves ne tirant pas pleinement parti de l’offre éducative. Référence est ici faite à ce qui a pu se mettre en place dans la lignée des célèbres rapports Coleman (États-Unis) et Plowden (Royaume-Uni) plaidant, dès les années soixante, pour la mise en œuvre de politiques dites « compensatoires », c’est-à-dire destinées à répartir inégalement les moyens éducatifs de manière à améliorer les chances de réussite des élèves qui appartiennent à des publics moins favorisés. Dans ce domaine, ce sont les moyens affectés aux établissements ou à des districts éducatifs qui sont pris en compte et non les aides individuelles accordées aux élèves, par exemple grâce à des bourses ou des prêts ou même des repas gratuits.

3La demande d’étude est d’abord justifiée par le manque de connaissances, d’évaluations et de savoirs de synthèse sur ces politiques qui semblent pourtant avoir donné lieu à de multiples réalisations en Europe, comme dans le reste du monde (ministère de l’Éducation nationale, 2003). Mais elle est surtout à mettre en relation avec les inquiétudes suscitées par le constat de l’écart entre les objectifs de la politique commune et la réalité statistiquement observable : l’absence d’amélioration significative de la situation des plus défavorisés dans l’ensemble des systèmes éducatifs. Le rapport 2005 de la commission sur les Progrès par rapport aux objectifs de Lisbonne met en évidence « l’importance des compétences clés, et la nécessité de poursuivre une scolarité harmonieuse – sans abandons précoces – pour le développement des économies du savoir ». Ce rapport souligne également la nécessité de gérer au mieux les moyens disponibles de manière à assurer à tous un enseignement de qualité, permettant d’atteindre un haut niveau de compétence. Pour autant, dans chaque système éducatif, une partie plus ou moins importante – variant de 4,9 % à 48,2 % – des jeunes de 17 ans, n’a obtenu aucun diplôme d’enseignement secondaire supérieur et n’est plus scolarisée (Eurostat, 2004). Le texte souligne le caractère préoccupant des sorties sans qualification qui accroissent, notamment, les risques de chômage, et montre combien les différenciations scolaires demeurent toujours fortement corrélées aux milieux sociaux d’appartenance. Les enfants de milieux sociaux défavorisés, quelles que soient les manières de définir et de délimiter ces populations, fournissent toujours le contingent principal de ce qui se désigne, et s’homogénéise, ainsi comme « groupes à risques » du point de vue de l’échec scolaire et de ses conséquences sociales.

4Si ce constat doit heurter responsables et citoyens dans leurs convictions, il reste à préciser – cela constituera un point central de nos analyses – comment sont définies ces catégories sensibles et les politiques ciblées qui s’en préoccupent. On trouvera donc dans cet ouvrage huit chapitres développant l’étude de ces politiques regroupées sous le terme de politiques d’éducation prioritaire dans les huit pays retenus. Chacun de ces chapitres développe le questionnement commun de la recherche à partir d’une analyse associant une description des PEP référées à leurs contextes politiques, sociaux et scolaires d’émergence, à une synthèse des différents débats, savoirs et résultats de recherche s’y rapportant. Dans cette introduction nous clarifions la méthode adoptée pour le développement de ces analyses, les questions de recherche et les enjeux des politiques d’éducation prioritaire ainsi étudiées. Un chapitre de conclusion développera les résultats de l’analyse comparative prenant en considération l’ancrage historique et social des politiques étudiées et ouvrant le questionnement sur des analyses thématiques transversales plus approfondies qui seront développées dans le cadre d’une seconde étape de l’étude EuroPEP.

Définition et questions de l’étude

5Sous le terme de politiques d’éducation prioritaire, nous entendons désigner :

« des politiques visant à agir sur un désavantage scolaire à travers des dispositifs ou des programmes d’action ciblés (que ce ciblage soit opéré selon des critères ou des découpages socio-économiques, ethniques, linguistiques ou religieux, territoriaux, ou scolaires), en proposant de donner aux populations ainsi déterminées quelque chose de plus (ou de “mieux” ou de “différent”) ».

6Nous avons forgé cette définition de manière à rendre compte de la diversité des situations observables. De fait, les pays partenaires du projet se sont, depuis plus ou moins longtemps, et sous des modalités différentes, dotés de politiques de ce genre. La définition retenue nous a semblé suffisamment large pour rendre compte de la diversité en ce domaine, et néanmoins suffisamment précise pour rendre compte d’un ensemble cohérent. La diversité des situations n’a d’ailleurs pas rendu cette tâche de définition facile. Nous n’avons donc pas voulu en faire une donnée figée. Il s’agit d’une définition opérationnelle révisable, d’un outil de travail avec lequel nous avons voulu entretenir un rapport dynamique : celle-ci ne devait pas empêcher d’ouvrir la réflexion sur ses frontières.

7Trois axes de discussion et de réflexion ont accompagné l’élaboration de cette définition, et avec eux, les questions et enjeux de l’étude.

« Politique d’éducation prioritaire » ?

8Le premier axe est relatif à la désignation même de l’objet commun : le terme « politique d’éducation prioritaire ». Car ce terme demeure souvent flou et n’est pas également employé dans chacun des pays participant à l’étude. Pour nous, il s’agit d’une convention : nous ne voulions pas restreindre ou trop polariser l’étude à partir de l’utilisation d’autres termes proches tels que « politiques de compensation », « affirmative action » ou « discrimination positive » qui sont parfois employés dans les différents textes traitant de ces questions. L’un des problèmes majeurs, outre les aspects liés à la traduction des différents termes, réside dans l’absence de définitions communément admises à la fois au niveau légal et au niveau de la recherche elle-même. Ces termes sont parfois employés comme synonymes, parfois distingués, sous des caractéristiques différentes, à la mesure des traductions dans les sémantiques nationales, des spécificités et de l’hétérogénéité des politiques concrètes ainsi réalisées. Gwénaële Calvès (2004) montre par exemple comment au moins trois définitions possibles du terme de « discrimination positive » circulent et s’entrechoquent dans le débat public contemporain. La première semble purement et simplement l’identifier à une technique, celle du quota, principalement lors de l’admission dans les universités et l’enseignement supérieur. Elle est aussi souvent utilisée pour désigner – en soulignant simplement le caractère énergique et volontariste de sa mise en œuvre – un objectif politique : l’« intégration des personnes issues de l’immigration, des femmes ou encore des personnes handicapées ». Enfin, selon une troisième définition, la plus large, l’expression s’applique en fait à n’importe quelle règle d’application sélective, voire simplement différenciée :

« Discriminer positivement, c’est traiter différemment ceux qui sont différents ou – variante plus étroite de la définition – “donner plus à ceux qui ont moins”. On cherche tantôt à tenir compte d’une inégalité de situation, tantôt à résorber cette inégalité de situation. » (Calvès, 2004, p. 3-4)

9Le terme « discrimination positive », dans sa troisième acception, pourrait donc convenir, et il est d’ailleurs officiellement utilisé à propos des politiques mises en œuvre dans certains des pays qui seront étudiés dans cet ouvrage, comme désormais en Belgique francophone. Cela dit, sa pluralité de sens, en même temps que les risques de confusion avec la technique des quotas ne lui confèrent pas un statut très favorable dans une perspective internationale et comparative.

  • 3 Ainsi, pour la France, notons un glissement au niveau de la dénomination : la toute première désig (...)

10Le terme d’« éducation prioritaire » est lui-même chargé d’histoire : il renvoie notamment au modèle des Education Priority Areas (EPA) britanniques (mises en place en 1967, et supprimées depuis, au profit d’autres dispositifs sur lesquels nous reviendrons). Il y a là un modèle qui a pu, en partie au moins, influencer les Zones d’éducation prioritaires (ZEP) françaises mises en place en 1982, la politique belge (Communauté française) du même nom instituée en 1989, et les Territórios Educativos de Intervenção Prioritària (TEIP) portugais : toutes mesures, fonctionnant dès le départ comme politiques éducatives territorialisées, depuis soumises à transformations, et que nous questionnerons. L’adjectif « prioritaire » ainsi utilisé semble connoter une urgence et marquer une importance sur le plan de l’action publique. Le problème dit de l’« échec scolaire » ou des inégalités scolaires éducatives, que l’on perçoit alors comme se concentrant sur des territoires urbains particuliers, semble être devenu un problème social et public à résoudre en priorité, justifiant une mobilisation collective sur ces questions et un investissement des puissances publiques : financement de recherches scientifiques, dotations en moyens financiers et humains supplémentaires pour les établissements concernés, programmes expérimentaux, etc. L’adjectif et la formule « Zones » ou « politiques d’éducation prioritaire » n’en sont pas moins flottants au niveau de ce qu’ils ciblent comme problème à résoudre, et souvent contestés au niveau de leurs traductions en modalités budgétaires concrètes3.

  • 4 Nous pensons notamment au programme Head Start, concernant la petite enfance. Le programme Better (...)
  • 5 Ce risque peut aussi émerger d’un positionnement qui privilégierait les seuls niveaux macro-sociau (...)

11Si l’on doit reconstruire une généalogie, il faut nécessairement aussi considérer l’influence des « programmes de politiques de compensation pour les enfants défavorisés », nés aux États-Unis dans le sillage de la « guerre contre la pauvreté » lancée par le président Johnson au début des années soixante. Sous ce titre, s’est en effet réalisée une action de grande ampleur incarnée dans une multitude de programmes disparates soutenus par le gouvernement fédéral (Elementary and secondary education act, 1965). Certains de ces programmes ont d’ailleurs perduré jusqu’à nos jours, tout en subissant eux aussi des transformations4. Mais les rapports entre ces premiers programmes de compensation américains, les EPA anglaises, et les différentes politiques et dispositifs actuels dans nos différents pays, ne sont pas évidents. Et si une « généalogie » – ou du moins une histoire – des PEP est possible, rien n’oblige à penser celles-ci selon la logique d’une continuité linéaire, d’une simple « diffusion » des modèles. Les différentes politiques doivent aussi être pensées et analysées dans leurs contextes spécifiques de manière à limiter l’effet d’écrasement des particularités et des singularités qui pourraient découler d’une analyse comparative5.

Diversité et délimitation de l’objet

12Le deuxième axe concerne les interrogations relatives à l’apparente diversité et à la variété des formes que peuvent prendre les PEP. Des différences peuvent exister quant au niveau des investissements nationaux et locaux dans ces politiques, à la définition des populations bénéficiaires, à la logique de l’affectation des moyens, à leurs modalités d’organisation, au plus ou moins grand degré d’autonomie ou au degré de prescription institutionnel du fonctionnement, au type d’actions menées, aux curricula et aux formes pédagogiques mobilisées. L’objet central d’EuroPEP est précisément d’examiner ces différences et similitudes avec rigueur. Peut-on regrouper certaines politiques en fonction de ces différents aspects ? Peut-on distinguer des pratiques communes à certains systèmes éducatifs ? Certains modes organisationnels semblent-ils présenter des résultats plus favorables ?

13Cette diversité a nécessité de faire des choix d’investigations, puis une réflexion plus approfondie sur notre objet, notamment parce qu’au sein d’un même système éducatif, il peut exister un grand nombre de programmes ou dispositifs disparates pouvant être examinés au titre de notre définition. C’est par exemple désormais manifestement le cas en Angleterre, malgré les programmes phares que sont notamment les Education Action Zones ou Excellence in Cities. C’est aussi le cas, mais pas toujours sous les mêmes modalités, en Suède, en Grèce, en République tchèque et en Roumanie. Dans ces pays, la définition des PEP retenue semble bien correspondre à plusieurs programmes d’action ou structures de scolarisation. Nos partenaires ont donc dû concentrer leurs explorations sur certaines actions et pas sur d’autres, une analyse précise et exhaustive pouvant dépasser les moyens engagés dans l’étude. Or, si cela peut poser problème – le choix pouvant toujours paraître arbitraire –, la réalité scolaire des différents pays permet en même temps de problématiser le champ d’investigation de chercheurs issus de pays qui disposent, comme en France, en Belgique et au Portugal, d’une politique explicite labellisée « éducation prioritaire ». La catégorie d’éducation prioritaire relève dans ces trois pays d’un découpage politico-administratif (mais aussi cependant d’une problématique qu’elle s’essaie à résoudre) que les expériences étrangères ont encore plus vite rendu énigmatique : elle ne recoupe pas officiellement par exemple d’autres types de dispositifs scolaires qui gagneraient pourtant à être observés au nom de notre définition préalable. Les pièges de l’ethnocentrisme, a fortiori dans le champ de politiques se présentant parfois comme « novatrices » ou « avancées », et voulant faire modèle, ne sont évidemment pas toujours faciles à éviter ; l’approche comparative doit permettre, sinon de les éviter, du moins de s’en méfier.

  • 6 P. Fauconnet et M. Mauss (1901) y avaient déjà insisté : une recherche sérieuse conduit à réunir c (...)

14Mais un piège inverse guette les chercheurs qui adoptent cette approche, celui de la dilution de l’objet6. Il importe de garder à l’esprit ce qui distingue, mais aussi ce qui rapproche. L’un des points de convergence, qui délimite l’objet d’étude, concerne l’idée de ciblage de certaines populations et donc d’une catégorisation préalable des publics « bénéficiaires ». Si ce ciblage est au cœur des politiques prioritaires, plusieurs types de catégorisations peuvent être identifiés et questionnés. Ce ciblage peut en effet concerner des territoires, des établissements ou des élèves. Il relève parfois de critères « externes » ou sociaux. Dans ce cas, les publics bénéficiaires sont identifiés sur la base de leur appartenance à des minorités ethniques, linguistiques, voire religieuses, de critères socioéconomiques, ou socioculturels spécifiés, ou enfin, d’une appartenance territoriale (pour s’en tenir aux trois principes de découpage les plus communs). Le ciblage peut aussi relever de critères « internes », scolaires : critères de cheminement dans le cursus, d’accès aux différents niveaux de scolarisation ou de diplômes ; critères de performance académique (en référence à des normes, ou standards) ; critères de comportement (absentéisme, violence, incivilités) ou de « bien-être ».

  • 7 Ce phénomène n’est évidemment pas propre à ce pays, mais il y a été particulièrement mis en avant (...)

15Une limite qui s’était imposée, au départ du projet, était celle de ne pas étudier les politiques qui visent spécifiquement les institutions scolaires spécialisées dans le champ du handicap. Le ciblage de populations reposant sur des catégories de type nosographique et médical devait donc être exclu. Ce choix, lié à un découpage fréquent dans le domaine de la littérature scientifique, mais aussi des politiques elles-mêmes, le domaine du handicap relevant parfois d’un autre ministère que celui de l’Éducation, ne peut toutefois pas être interprété comme un désintérêt pour ce champ de la part de l’équipe EuroPEP. Il a d’ailleurs fait l’objet de plusieurs discussions au sein de celle-ci. En effet, de nombreux dispositifs spécialisés semblent remplir des fonctions dans la scolarisation des enfants de milieux défavorisés ou socialement et culturellement stigmatisés, même si, a priori, ce n’est pas là leur mission officielle. Les conflits nés de la surreprésentation des enfants roms dans le système d’éducation spécialisée tchèque, par exemple, en attestent7. Bien des études indiquent de même que le développement des catégories du secteur spécialisé est « inextricablement lié à des positions institutionnelles et des prises de pouvoir professionnel » et donc pas exclusivement à une division du réel selon des critères exclusivement scientifiques (Plaisance & Gardou, 2001). Ajoutons enfin, surtout, que cette question de l’intégration ou non du secteur de l’éducation spécialisée a d’autant plus été débattue que les différents découpages catégoriels concernant le champ des politiques scolaires ciblées en font un espace en permanente reconfiguration. Il se recompose aujourd’hui autour du concept d’« éducation inclusive », engageant de nouvelles catégorisations hétérogènes, telles que celle des « élèves à besoins spécifiques » ou à « besoins particuliers », ou même justement des « groupes à risques » que nous rencontrons justement sur notre chemin. Autrement dit – nous y reviendrons plus longuement en conclusion – les évolutions actuelles observables mettent aussi en jeu les frontières entre ce qui relèverait de l’éducation prioritaire, dans les pays où ce champ semblait autonomisé, et l’éducation spécialisée. Les pays arrivés plus tardivement aux PEP montrent clairement cette nouvelle frontière et ses catégories. Mais ceux-ci travaillent aussi les autres réalités nationales, reconfigurant les découpages initiaux.

Quels objectifs ?

16Le troisième axe d’interrogation concerne les objectifs et le sens de ces politiques. Dès la définition, il aurait certes été possible de préciser que celles-ci entendent « lutter contre les inégalités scolaires » et pour la réussite scolaire des enfants issus de « milieux défavorisés », dans la lignée du processus de « démocratisation des systèmes scolaires » engagé tout au long du xxe siècle. Mais une telle définition aurait alors beaucoup trop limité la dynamique du questionnement : dans quelle mesure s’agit-il de politiques conçues, organisées, évaluées et réajustées en vue de produire une égalisation générale des résultats ?

17Notre propos ne relève pas d’un paradigme de la dénonciation ou du dévoilement qu’empruntent bien des analyses critiques (Boltanski, 1990). Il vise à prendre au sérieux la complexité observable dans chacun des pays, cela impliquant une problématisation des différents discours justificateurs ou critiques accompagnant ces politiques.

  • 8 Dans de nombreux pays, la « déception » apparaît comme une catégorie majeure de l’évaluation de ce (...)

18Par exemple, comme le rappelle l’équipe belge dans cet ouvrage, la mise en place des PEP peut être considérée comme une sorte d’aboutissement d’une grande et historique « marche vers l’équité » (voir aussi Demeuse, 2005). Plus précisément, les PEP s’inscriraient dans une suite de passages, d’abord d’une démocratisation pensée principalement comme égalité d’accès pour tous au système éducatif ou « démocratisation quantitative » (étape 1), à une égalité de traitement qualifiée de « démocratisation qualitative » (étape 2), puis finalement à une « égalité de résultats » à la sortie de l’école, voire à une égalité de « réalisation sociale » en dehors de celle-ci. Ce modèle présente l’intérêt de synthétiser un discours officiel commun à différents pays tout en rendant compte des attentes aussi investies dans la réalisation de ces politiques – et ainsi des « déceptions » à l’égard de leurs résultats8. Mais il ne permet pas de saisir la complexité de la situation. C’est ainsi notamment, que là où elle semble le plus explicitement affirmée (comme en Angleterre), l’égalité de résultats s’accompagne d’une redéfinition curriculaire, si ce n’est d’une nouvelle définition du concept même de savoir et d’éducation, dont les effets sociétaux et égalitaires demeurent sources de questionnement (Bernstein, 2007 et Frandji & Vitale, 2008).

19Dans chaque système éducatif, la question du sens de ces politiques est de toute façon rarement résolue de manière unanime : s’agit-il, par ces politiques, de s’attaquer à ce qui produit échecs et inégalités dans les dispositifs scolaires ? De réparer « à la marge » les effets d’un traitement inégalitaire préalable ? Ou encore, de « faire avec » les situations d’échec, avérées ou escomptées, qu’il s’agirait moins de réduire ou d’éviter que de gérer socialement ? Dans les faits, les politiques d’éducation prioritaire se trouvent ainsi souvent tiraillées entre des objectifs pédagogiques, socioéconomiques et politiques divers : assurer l’appropriation des savoirs pour tous, préserver les chances des plus « méritants », viser une qualification professionnelle ou une « employabilité », assurer une intégration de la différence culturelle, si ce n’est une communauté de vie réglée par un ordre policé pour les perdants de la compétition scolaire ? Cette question du sens et des finalités doit être posée au niveau de ce qui est officiellement prescrit, mais aussi au niveau de ce qui est fait concrètement et localement, parfois à l’encontre des objectifs affichés. La définition devait donc tenir compte de cette complexité et hétérogénéité, pour la prendre comme objet, ce que l’expression relativement neutre de « politiques visant à agir sur un désavantage scolaire » semblait pouvoir refléter.

Un nouvel âge des PEP ?

20Nous reviendrons en conclusion sur ces divers axes de réflexion dont certains ont d’autant plus pris d’ampleur au cours du développement de l’étude que celle-ci nous confronte à une réalité en permanente transformation. Entre le début de cette investigation et la publication de cet ouvrage, quelques nouveaux dispositifs ou nouvelles réformes des politiques et dispositifs existants ont d’ailleurs vu le jour, transformant, complétant, révisant ou interrompant les précédentes pour des raisons elles-mêmes diverses non forcément déterminées par l’évaluation de leurs résultats, mais aussi en rapport avec des alternances politiques, des contingences budgétaires, ou sous l’impulsion de groupes d’intérêts nationaux ou internationaux. Le problème de départ était méthodologique : comment circonscrire notre objet d’étude, assurer sa comparabilité ? Les questions théoriques et sociétales condensées dans ce problème ont rapidement pris le dessus : jusqu’à quel point pouvons-nous maintenir la délimitation initiale, l’ensemble de comparabilité constituant cet objet PEP ? Par-delà le simple problème de la désignation – et les risques de polarisation, voire de réification, d’un découpage politico-administratif propre à certains pays –, quelle réalité accorder à cet ensemble autre que celle d’un artefact méthodologique ? Tout en étant attentif à la diversité des réalités nationales, et aux dynamiques émergentes, notre collectif de travail s’est retrouvé dans le souci commun de ne pas se laisser capter par l’air du temps ou se contenter d’une position relativiste épousant sans distanciation les nouvelles formes de politiques naissantes.

Un fil de questionnement : les ambiguïtés de la compensation

21Du reste, notre questionnement, comme les premiers résultats obtenus, conduisent à développer un fil d’analyse déjà ouvert depuis longtemps sur ces politiques ; le développer, le compléter, si ce n’est le réviser, au vu de ce que nos observations laissent percevoir des transformations historiques du sens et des enjeux des PEP : entre les premières de leurs formulations, comme « politiques de compensation », à partir des années soixante et soixante-dix, et leurs réalisations actuelles dans nos différents pays. Certains des pays se sont mis plus tard à ces politiques, dans d’autres contextes sociopolitiques, et n’ont donc pas directement expérimenté les différentes étapes de cette transformation, manifestant plutôt d’emblée ce qui s’apparente à un nouveau référent politique. Nous pensons notamment à la République tchèque, la Roumanie et la Grèce ; le Portugal est quant-à-lui dans une situation singulière dans la mesure où il a adopté ses premières mesures, les TEIP, proches d’un fonctionnement initial des PEP, au milieu des années quatre-vingt-dix, cette politique ayant été très rapidement aussi du même coup objet de réforme.

22L’histoire des PEP rappelle de toute façon déjà leur complexité ou ambiguïté initiale : ces politiques sont assurément nées dans une période d’optimisme quant à l’avènement, par l’école, d’une société plus égalitaire (Canário, 2003). Leurs premières formulations – comme politiques de compensation – s’établissent dans le prolongement des réformes politiques assurant la transition d’une école élitiste vers une école de masse et l’institution d’une « comprehensive school », censée garantir l’égalité des chances au nom du Welfare State. Pour leurs promoteurs, les dispositifs « compensatoires » pourraient permettre cette égalisation des parcours scolaires que la simple ouverture pour tous des portes de l’institution scolaire, l’égalité d’accès, ne pouvait, à elle seule, visiblement pas garantir.

  • 9 Notamment par A. R. Jensen (1968, cité par Little & Smith, 1971, p. 14).
  • 10 C’est déjà le cas par exemple de la théorie du « cycle de la pauvreté » régulièrement mise en avan (...)

23D’importantes analyses de ces dispositifs ont toutefois montré la forte hétérogénéité de leurs objectifs et les insuffisances, les difficultés, et les impasses auxquelles aboutissent les modes d’action engagés. Il est vrai que les ambiguïtés observées au niveau de l’action s’annoncent déjà au niveau de la désignation : au niveau sémantique compensation renvoie aussi bien à l’action de réparer ou neutraliser quelque chose, qu’à celle de consoler (Frandji, 2008). Ainsi, le riche bilan produit pour l’OCDE des résultats des premières politiques menées dans les années soixante et soixante-dix aux États-Unis insiste-t-il sur l’imprécision des finalités de ces « actions de scolarisation pour les pauvres ». Celles-ci pouvaient se distribuer entre l’objectif, très large, de « briser le cycle de la pauvreté », et celui très précis, d’améliorer un domaine particulier de la connaissance (Little & Smith, 1971, p. 31-37). S’ils demeuraient ainsi d’autant plus difficilement évaluables, les résultats sur le strict plan de l’égalisation des résultats scolaires des élèves ne semblaient d’ailleurs pas vraiment au rendez-vous. Quelques modalités d’action ont pu donner des résultats positifs ponctuels, mais les résultats avaient été globalement déjà jugés « insatisfaisants ». L’échec apparent de nombre de ces projets d’enseignement compensateur a alors pu être utilisé comme une preuve de plus pour ouvrir à nouveau le débat sur « les facteurs génétiques dans le développement de l’intelligence »9. L’essentialisme et la légitimation des rapports sociaux inégalitaires sont toujours les registres clôturant l’absence de débats sur les possibilités de changement. Car cette faiblesse des résultats n’est pas sans rapport « avec les hypothèses inadéquates et les théories faiblement articulées » (Little & Smith, 1971) fondant les modalités de l’action compensatoire10. L’« ambiguïté » de ces politiques est ainsi notamment à relier à la théorisation « déficitariste » et « misérabiliste » de l’échec scolaire alors amplement mobilisée, théorisation consistant à n’expliquer les difficultés d’apprentissage qu’en référence à des causes externes au fonctionnement scolaire, en l’occurrence aux carences des élèves et de leur environnement social et familial.

24De nombreux autres auteurs ont aussi insisté sur l’importance de cette interprétation légitimatrice et les problèmes qui en résultent. L’avancée des recherches initiées dès les années soixante montre en quoi les inégalités de succès scolaire sont des phénomènes relationnels complexes, bien moins relatifs aux seuls manques des élèves ou à des facteurs extra-scolaires qu’aux orientations et formes de réalisation du dispositif scolaire dans son ensemble, à son fonctionnement sélectif et socialement privilégiant. Les rapports de forces et les rapports sociaux inégalitaires établis à l’extérieur de l’école influencent ou structurent arbitrairement l’organisation, la distribution et l’évaluation des connaissances par l’école. La nécessité de la « démocratisation du système d’enseignement » procède de ce constat. Pourtant, au titre de la « compensation », il s’agit de

« pallier les insuffisances du développement cognitif des enfants attribués, au terme d’un schéma d’imputations causales, aux effets de l’environnement social et familial » (Marquer et al., 1975).

25D’où les fortes critiques menées à l’égard de politiques compensatoires jugées « paternalistes et réductrices » (Isambert-Jamati, 1973), ou pouvant contribuer à « détourner l’attention de l’organisation interne de l’école », et ainsi, justement, ses possibilités de démocratisation (Bernstein, 1975).

  • 11 Basil Bernstein (1975) livrait sans doute ainsi l’une des plus pertinentes analyses critiques des (...)

26Le sociologue britannique Basil Bernstein avait déjà ainsi clairement formulé le problème11 :

« Le concept d’enseignement de compensation contribue à détourner l’attention de l’organisation interne et du contexte éducatif de l’école et à la diriger sur les familles et les enfants. Ce concept implique qu’il manque quelque chose à la famille, et par conséquent, à l’enfant, incapable dès lors de tirer profit de la scolarisation. Il s’ensuit que l’école doit “compenser” ce qui manque à la famille, et que les enfants sont considérés comme de petits systèmes déficitaires. Si seulement les parents étaient intéressés par les valeurs que nous offrons, si seulement ils étaient comme les parents de la classe supérieure !, alors nous pourrions accomplir notre tâche. Une fois qu’on a posé le problème, mais implicitement, en ces termes, il est naturel de forger des expressions comme “handicap culturel”, “handicap linguistique”, etc. Et on peut s’attendre à ce que ces étiquettes accomplissent leur triste besogne. […] Au lieu de penser en termes “d’enseignement de compensation”, nous devrions à mon avis, nous interroger sérieusement et systématiquement sur le milieu scolaire » (Bernstein, 1975, p. 252-254).

27Or, précise encore le sociologue, la façon même dont la recherche est menée tend surtout à confirmer, si ce n’est justifier

« les présupposés sur lesquels reposent l’organisation, la transmission et l’évaluation du savoir par l’école […]. En définitive, nous ne répondons pas à la question première : “Quelles sont les possibilités de changement dans les institutions scolaires, dans leur forme actuelle ?” Déployer beaucoup d’activité ne signifie pas nécessairement agir » (Bernstein, 1975, p. 254).

Un nouveau référent ?

  • 12 Voir, pour l’analyse récente en langue française des transformations internationales des politique (...)

28Près de quarante ans plus tard, l’ambiguïté, au minimum, ne semble pas s’être effacée, comme nous le verrons à travers l’étude des dispositifs et actions mis en place de nos jours. Elle s’est sans doute même accentuée en rapport aux importantes transformations de la réalité économique, sociale et scolaire, alors que le terme de démocratisation semblerait presque disparaître du lexique des politiques scolaires internationales, au profit des notions de « modernisation du système éducatif », d’amélioration de sa « qualité et de son efficacité », ou d’« adaptation aux besoins spécifiques » (Commission européenne, 2000, 2004, 2006). La remise en question du Welfare State, les transformations du monde du travail et de ses rapports avec le système scolaire (besoins d’adaptabilité et d’employabilité), l’émergence d’une logique de marché et les nouvelles formes de management dans la régulation des politiques scolaires, les préoccupations autour des logiques ségrégatives, de la paix sociale et des revendications identitaires12 appellent à rouvrir et réviser le dossier des premières analyses des PEP.

29Ainsi, si les huit pays étudiés sont différemment engagés dans ces changements, l’un des principaux questionnements de l’étude pourrait bien être celui induit par la relative perte de vitesse du modèle de la compensation – de ses actions et de ses modes de légitimation – au profit des problématiques de l’« école inclusive », de la « reconnaissance » (de la diffférence, de la diversité et du pluralisme culturel) et d’une logique d’action individualisée. Nous ne pourrons que nuancer l’interprétation de ces changements. Mais bien des observateurs relèvent ainsi les risques relatifs à la mise en place de nouvelles formes d’essentialisation des difficultés scolaires, fragmentant l’idée même de scolarité, plus sujettes à préserver des voies d’accès aux élites, à lutter contre l’exclusion en assurant une insertion sociale et professionnelle des élèves, ou à borner l’horizon individuel et collectif d’apprentissage au nom de l’adaptation à des « besoins » et « particularités », qu’à résoudre la question de l’accès aux savoirs pour tous dans le cadre d’une société de la connaissance. C’est d’ailleurs souvent bien moins la critique sociologique ou relationnelle des politiques de compensation qui informe ces orientations qu’une certaine retraduction de critiques communautaires (pouvant dénoncer le misérabilisme au nom d’une différence homogénéisée) ou des principes engagés dans la recherche d’une plus grande efficacité (effectiveness) dans une perspective instrumentale ou managériale.

30Ces orientations – nous y reviendrons plus précisément en conclusion – articulent plusieurs transformations. Des transformations dans les modes d’argumentation comme dans les modes de ciblage : apparent recul des ciblages « territoriaux » ou selon des découpages socioéconomiques, au profit de critères d’appartenances socio-ethniques, ou linguistiques, tendance à la fragmentation du public scolaire par la multiplication de nouvelles catégorisations – l’avènement des « dys- » – ou l’inflation du « spécifique ». Ensuite, des transformations dans les modalités d’action en relation grammaticale avec ces catégorisations : réductions et segmentations curriculaires, fort investissement pour l’enseignement des langues maternelles, enthousiasme pour l’interculturalité, pédagogies de la motivation, convocation généreuse de l’expérience vécue, travail individualisé, voire « curriculum guidé par l’élève », etc. Parfois, ce qui s’argumente comme nouveau se cumule à des formes ré-inventées d’inspiration plus classiquement compensatrice (malgré une apparente contradiction sur le plan logique) : renforcement du temps scolaire ordinaire, actions d’« enrichissement culturel », insistances sur la socialisation, programmes de « formation des parents », etc. Mais là où le discours compensateur clôture la complexité relationnelle des inégalités solaires, sur fond de pensée misérabiliste, les actions prenant le relais relèvent plus du relativisme culturel, de l’utilitarisme et de la recherche d’adaptation à certains (et pas à d’autres) marchés du travail.

31Un fait marquant est sans doute l’insuffisance du débat (ou l’insuffisant relais de pans entiers du débat scientifique dans le débat social et politique) entourant ces orientations, que ce soit au nom de l’urgence de l’action, ou de la force des nouveaux discours justificateurs impliquant la réduction de l’espace des possibles alternatifs. Et là aussi se joue un changement. La création des premières PEP était contemporaine d’importants débats sur la nécessité et les difficultés d’une mission scolaire émancipatrice pour tous. Une part non négligeable de la critique de l’approche déficitariste se sous-tendait des premiers pas d’une recherche de transformation des pratiques scolaires tenant compte des enjeux cognitifs et sociaux de l’apprentissage, de l’inscription des modalités pédagogiques dans les rapports sociaux existants, d’une réflexion sur la culture écrite et les pratiques langagières au cœur de l’acquisition scolaire : tous questionnements que les problématiques actuelles semblent parfois minimiser. Bien sûr, ces problématiques n’en essaient pas moins aussi d’intégrer des préoccupations collectives dépassant le seul champ de la réflexion scolaire tout en se justifiant au nom des résultats d’une culture critique dénonçant la standardisation des formes scolaires et ses phénomènes de normalisation, leur manque d’efficacité, les conséquences sociales et identitaires de l’orientation méritocratique des politiques scolaires, les discriminations, la hiérarchisation sociale des différences culturelles ou le manque d’attention au développement communautaire. Or, comme le soulignait en susbtance déjà Viviane Isambert-Jamati, si, sur ces bases, il demeure d’autant plus difficile de penser les problèmes d’accès au savoir pour tous en termes de « compensation », leur résolution est loin d’être réglée pour autant (Isambert-Jamati, 1973).

32Ceci n’empêche pas les PEP de demeurer aussi des lieux d’investissement et de mobilisation (mobilisation d’acteurs, de parents, de communautés et de chercheurs), des lieux d’idées émergentes demandant à être mieux connues, partagées et questionnées. L’analyse comparative que nous engageons a pour objectif d’avancer dans la saisie de ces questions : de décrire, de questionner et de confronter ces politiques ; de clarifier les débats, analyses et critiques auxquels elles donnent lieu ; de contribuer finalement à leurs évaluations en développant la connaissance de leurs limites et de leurs possibilités au regard des questions sociétales investies dans les systèmes éducatifs.

Éléments de méthode

33L’un des constats qui a justifié le projet EuroPEP est relatif au manque d’études comparatives internationales concernant les PEP : très peu de comparaisons, ne serait-ce que dans une perspective de simple repérage descriptif. Pour une part, ce manque provient de l’absence d’une définition communément admise de ce genre de politiques, notamment en raison des enjeux souvent importants qui y sont liés et de l’urgence dans laquelle elles se développent et, d’autre part, de la diversité et de la forte contextualisation, du moins en apparence, des mesures qui en résultent. L’accès difficile à la littérature officielle et scientifique dans les différentes langues nationales et le manque de monographies largement diffusées, pour ne pas parler de l’absence de synthèses à un niveau supra-national, expliquent également les difficultés rencontrées en ce domaine, pour tous ceux qui s’intéressent à la question. Pour autant, chaque politique et dispositif s’accompagne de discours, d’analyses, de tentatives d’évaluations, parfois de débats nationaux qu’il paraît possible et souhaitable de confronter. Le travail mené au titre de cette étude a cette ambition. Celui-ci ne relève donc pas directement d’une enquête empirique « sur le terrain » mais d’une analyse des différentes matérialités discursives accompagnant, justifiant ou critiquant ces politiques, et d’une analyse secondaire de données.

34Le choix des huit pays retenus est, lui, commandé par un souci de représentativité, si ce n’est au niveau de la variété des PEP – affirmation que nous ne pouvions, et ne voulions pas argumenter en l’absence d’investigation plus précise au départ du projet –, du moins au niveau du contexte politique et scolaire de leurs réalisations. Parmi ces pays en effet, on compte l’Angleterre, la Belgique, la France et la Suède qui sont depuis longtemps des régimes de démocratie parlementaire, héritiers d’une histoire ancienne de démocratisation de leur système scolaire. La République tchèque et la Roumanie ont rompu avec le régime communiste au début des années quatre-vingt-dix. Le Portugal et la Grèce ont, pour leur part, connu une période de dictature militaire qui a pris fin en 1974. Les structures scolaires existantes comme les problématiques, les attentes et les préoccupations éducatives investies dans ces différents pays demeurent bien sûr en partie dépendantes de ces histoires politiques contrastées. Elles interagissent nécessairement, comme ressources ou comme obstacles, avec les orientations de la politique éducative européenne constituant désormais un cadre unificateur commun et les préconisations d’autres organisations internationales. Elles fonctionnent comme opérateurs de traductions de tous les éléments informatifs, prescriptifs ou incitatifs accompagnant la mise en œuvre des PEP. Toutefois, cela n’empêche pas de les voir partager des dynamiques de fonctionnement ou de redéfinition communes ou d’y converger.

35Les systèmes scolaires de ces pays semblent aussi diversement inégaux et inéquitables (Maroy, 2006). Nous ne pouvons et ne prétendrons pourtant pas ici concrétiser et argumenter plus longuement ce point, ou synthétiser les différentes tentatives de comparaison produites dans cette perspective. Cette tâche est complexe et demanderait de plus longs développements : la manière même de concevoir des indicateurs pour objectiver ces différences est à la fois fonction des théories de la justice mobilisées et de la qualité des données collectées, ce qui peut conduire à des modifications de la position relative de chacun des pays par rapport aux autres, comme le montrent bien les différents rapports du Groupe européen de recherche sur l’équité des systèmes éducatifs (GERESE, 2005), ou d’autres travaux (Gibson & Meuret, 1995 ; Mons, 2007 ; Duru-Bellat, Mons & Suchaut, 2004). Malgré les différences observées, y compris dans des domaines plus limités et spécifiés, comme celui de la mesure des ségrégations (académiques et/ou sociales) entre établissements scolaires (Demeuse & Baye, 2008), la position relative des pays qui se situent aux extrémités des classements est pourtant plutôt stable. Ce sont les positions relatives des pays se trouvant en situations intermédiaires qui varient le plus.

Organisation de l’étude

36Le travail d’étude comparative entrepris comprend deux étapes.

37La première étape vise à effectuer une forme d’état des lieux des politiques d’éducation prioritaire dans nos huit pays. Chaque partenaire a ainsi été appelé à produire des analyses contextualisées de ces politiques, celles-ci incluant une description de leur fonctionnement et une synthèse des débats et savoirs s’y référant, à partir d’une grille commune de questionnements. Ce sont les résultats de cette première étape qui font l’objet de cet ouvrage. Cette étape nous a paru nécessaire en ce qu’elle permet de cerner les contours et les problématiques de politiques souvent méconnues y compris par les spécialistes nationaux du domaine.

38La seconde étape s’organise autour de l’analyse de thèmes et de questions transversaux. Cette étape ne vise pas à proposer une description des PEP, pays par pays, comme c’est le cas dans cet ouvrage, mais à développer des analyses comparatives portant sur des thématiques plus spécialisées et coordonnées entre elles. Plus précisément, les chercheurs ont travaillé différentes questions concernant les trois thématiques générales suivantes :

  • les modes de justification des PEP, du ciblage des populations et de la catégorisation des bénéficiaires (pour qui et pourquoi ?) ;
  • les types d’actions menées dans les PEP et leurs formes d’organisation (que faire et comment ?) ;
  • les modes d’évaluation de ces politiques et de leurs résultats, ainsi que les usages ou mésusages de ces évaluations (pour quels résultats ? comment sont-ils produits ? qu’en est-il fait ?).

39Les résultats relatifs à ces thématiques feront l’objet d’une seconde publication, même si les questionnements qui les sous-tendent sont déjà abordés dans chacun des chapitres de cet ouvrage.

Méthode de comparaison

40Naturellement, la réalisation d’une étude comme la nôtre n’échappe pas à tous les questionnements relatifs aux démarches comparatives en général, et aux comparaisons internationales en particulier (les différences linguistiques rendant la tâche d’autant plus difficile). Cécile Vigour (2005) dénonce ainsi l’abondance de « fausses comparaisons », dont l’une des formes serait « la juxtaposition de monographies sans tentative de synthèse approfondie ». De même, Marilyn Osborn rappelle en quoi une recherche en comparaison transnationale, par sa nature même, peut nécessiter davantage de compromis méthodologiques qu’une recherche unique. Ce serait d’ailleurs pourquoi beaucoup de chercheurs adoptent soit une approche « safari »,

« là où un seul chercheur ou une seule équipe nationale de chercheurs formulent le problème, conçoivent les instruments de recherche et conduisent la même étude dans plus d’un pays »,

41soit l’approche du « cavalier solitaire »,

« où les données sont rassemblées par les individus et les équipes dans chaque pays et présentées ensuite côte à côte sans être systématiquement comparées, avant que les chercheurs reprennent des chemins séparés dès le coucher du soleil » (Osborn, 2007).

42Ceci ne devrait pourtant pas conduire à sous-estimer la nature des difficultés propres à notre première étape d’analyse, difficultés qui doivent sans doute être communes à toutes les recherches comparatives internationales portant sur des politiques. D’une part, en effet, cette étape nous a paru nécessaire en regard de la variété des formes prises par les politiques ici questionnées et de la recherche d’éléments communs de problématisation. La synthèse approfondie, la compréhension de ce que sont les PEP sont d’ailleurs le but de notre recherche, pas son point de départ. D’autre part, et surtout, il nous semble que l’analyse des PEP ne gagne pas à être décontextualisée ou extraite des fonctionnements globaux des systèmes scolaires, des spécificités historiques, sociales et politiques des pays concernés. Car, comme nous pensons déjà avoir commencé à l’argumenter, un point de questionnement central pour nous concerne l’évolution du rapport entre ces politiques ciblées et spécifiques et les dispositifs scolaires ordinaires. Nous sommes d’ailleurs sensibilisés aux limites des recherches comparatives prétendant identifier des « bonnes pratiques » (qui seraient aisément sécables de leurs contextes, et exportables clefs en mains), modèle que nous ne pouvions de ce point de vue pas adopter : les approches de type benchmarking, comme les postures développées par certains organismes internationaux de peer review ou de peer pressure (« comparaisons et évaluations internationales des performances des dispositifs publics de façon à détecter et imposer les bonnes pratiques aux pays membres par pression des pairs », [Mons, 2007, p. 13-14]). L’approche comparative ici menée ne prétend pas identifier ces supposées bonnes pratiques dont la validité serait valable en dehors de tout contexte, et ne vise pas à aboutir à la convergence d’un système unique. Il s’agit bien plutôt d’accroître la réflexivité sur ces contextes en menant la réflexion sur la contingence des manières de définir les problèmes et de concevoir les politiques et pratiques scolaires en fonction d’un questionnement commun lié à la lutte contre les inégalités éducatives et scolaires.

43Pour éviter les écueils décrits par M. Osborn (2007) et de tomber soit dans l’approche « safari » qui consisterait à examiner différents systèmes en fonction d’un regard unique et un peu « exotique », soit dans l’approche « cavalier solitaire » qui conduirait différentes équipes à offrir pêle-mêle leurs monographies sans autre mise en commun, l’équipe EuroPEP a précisément consacré un temps essentiel à se constituer en équipe et constituer son objet. Les différents axes de réflexion et de questionnements accompagnant le travail de définition, tout comme les discussions conjointes autour des analyses produites, ont permis d’élaborer des repères communs, de commencer à réviser et problématiser un ensemble de perceptions, de découpages catégoriels, d’attentes et d’allants de soi nationalement ou internationalement partagés.

44Cela ne signifie pas que la plume a été tenue par une infinité de mains, mais qu’un travail important de coordination a été accompli. Les textes ont été soumis à de multiples va-et-vient entre auteurs et coordinateurs, après qu’ait été défini un cadre commun pour l’écriture, sans que celui-ci ne soit ni trop rigide (les différents chapitres nationaux gardent une certaine singularité), ni trop indépendant (les mêmes thèmes, en proportions différentes, sont traités dans tous les chapitres).

45Une dernière remarque s’impose : la complexité des situations scolaires décrites, comme la richesse des analyses, rendent toute tentative de regroupement des études nationales par rapprochement de fonctionnements similaires extrêmement difficile. Plusieurs axes de regroupement sont possibles : nous y reviendrons dans cet ouvrage, mais c’est justement aussi l’enjeu de la seconde étape du travail d’EuroPEP, qui sera objet d’une autre publication, que de le mettre en évidence. Pour cet ouvrage, nous avons donc opté pour la présentation des différents chapitres nationaux selon l’ordre alphabétique des pays concernés. Le chapitre de conclusion synthétise et confronte les résultats des analyses nationales ici présentées pour une réflexion évaluatrice d’ensemble sur les politiques d’éducation prioritaire et leurs évolutions.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

1 Dans le cadre des actions 6.1.2. et 6.2. du programme Socrates : activités générales d’observation, d’analyse et d’innovation (appel 2006).

2 La période de scolarisation obligatoire varie d’un État membre à l’autre. Pour plus de précision, le lecteur intéressé peut consulter le site d’Eurydice (<http://www.eurydice.org>) et plus particulièrement sa base de données Eurybase.

3 Ainsi, pour la France, notons un glissement au niveau de la dénomination : la toute première désignation de la politique en vigueur était en 1981, ZP (Zones prioritaires), puis ZEP (Zones d’éducation prioritaires), deux formules où le terme prioritaire se rapporte à celui de zones, d’où l’emploi du pluriel. La mesure vise à agir sur des territoires sociaux délimités et les établissements qu’ils concentrent. Au fil du temps, et des relances de la politique, le terme prioritaire a perdu son pluriel, (à partir de 1998) se rapportant ainsi désormais au terme éducation. Ce glissement n’est pas jugé anodin pour beaucoup, en ce qu’il peut ne pas être sans rapport avec les évolutions de la politique, sur lesquelles nous reviendrons, même s’il est difficile de cerner si ce changement lexical est intentionnel (cf. Armand & Gille, 2006). Après de multiples hésitations, nous avons pour notre part aussi opté pour le singulier, dans la mesure où nous utilisons l’expression du point de vue générique.

4 Nous pensons notamment au programme Head Start, concernant la petite enfance. Le programme Better schooling for educationally deprived students, dit aussi Title 1 (le premier acte de Elementary and secondary education act), a été, après plusieurs ajustements depuis 1965, remanié à partir de 1994, jusqu’à sa refondation sous la dynamique de la réforme No child left behind en 2002. Voir notamment sur la question de l’évolution de ces politiques aux États-Unis la thèse de Bénédicte Robert (2007).

5 Ce risque peut aussi émerger d’un positionnement qui privilégierait les seuls niveaux macro-sociaux ou les discours accompagnateurs et prescriptifs de ces politiques au détriment de leurs formes concrètes de réalisation.

6 P. Fauconnet et M. Mauss (1901) y avaient déjà insisté : une recherche sérieuse conduit à réunir ce que le sens commun sépare, ou au contraire à distinguer ce qu’il confond.

7 Ce phénomène n’est évidemment pas propre à ce pays, mais il y a été particulièrement mis en avant puisqu’il a donné lieu à une plainte et un procès, puis une condamnation, devant la grande chambre, pour discrimination (en violation de l’article 14) devant la Cour européenne des Droits de l’Homme – CEDH (Affaire D. H. et autres contre République tchèque). La plainte concernait 18 ressortissants de la République tchèque d’origine rom scolarisés dans des écoles spéciales. En première instance le gouvernement tchèque avait semble-t-il reconnu que certaines écoles spéciales destinées aux enfants présentant des déficiences intellectuelles pouvaient comporter jusqu’à 80 à 90 % d’enfants roms.

8 Dans de nombreux pays, la « déception » apparaît comme une catégorie majeure de l’évaluation de ces politiques.

9 Notamment par A. R. Jensen (1968, cité par Little & Smith, 1971, p. 14).

10 C’est déjà le cas par exemple de la théorie du « cycle de la pauvreté » régulièrement mise en avant à l’époque et qui a été l’objet de multiples critiques. Car celle-ci accentuait les déterminants psychologiques de la pauvreté et tendait à ignorer les facteurs économiques et sociaux empêchant les pauvres de progresser.

11 Basil Bernstein (1975) livrait sans doute ainsi l’une des plus pertinentes analyses critiques des politiques de compensation, ou plutôt de leurs argumentations, et des présupposés théoriques fondant leurs conceptions. Cette critique, pour Bernstein, se devait d’autant plus d’être menée que les premières formulations de ses travaux sur l’acquisition scolaire étaient parfois abusivement enrôlés dans ce discours justificatif. Il s’agissait de la thèse des codes langagiers alors retraduits dans les termes des paradigmes déficitaristes et misérabilistes, pourtant bien étrangers aux intentions et argumentations de l’auteur construisant une théorie sociologique relationnelle des inégalités scolaires.

12 Voir, pour l’analyse récente en langue française des transformations internationales des politiques éducatives et de leurs argumentations dans leur ensemble, les ouvrages notamment de N. Mons (2007), de J.-L. Derouet & R. Normand (2007), ou de C. Maroy (2006).

Auteur

INRP, Centre Alain Savary
Daniel Frandji, maître de conférences en sociologie, est actuellement coordinateur scientifique du Centre Alain Savary de l’Institut national de recherche pédagogique (Lyon, France), et membre du Laboratoire méditerranéen de sociologie (Lames-MMSH, Aix-en-Provence). Ses travaux portent sur la production des inégalités scolaires, les connaissances sur l’éducation et les transformations des politiques publiques éducatives. (daniel.frandji@inrp.fr)

© ENS Éditions, 2008

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