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La mixité dans l’éducation

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Rebecca Rogers

Conclusion

Conclusion

Nicole Mosconi

Texte intégral

1Écrire une conclusion pour un ouvrage de cette richesse sur la mixité n’est pas chose facile. Comment faire la synthèse de toutes les connaissances et de toutes les réflexions apportées par un tel ouvrage collectif ? Plus modestement je vais essayer d’énoncer les quelques réflexions que sa lecture m’a inspirées.

2Je voudrais tout d’abord souligner l’intérêt de sa perspective pluridisciplinaire. Sur un tel sujet, convoquer des approches à la fois historiques et sociologiques est indispensable, car on ne peut rendre compte de la mixité scolaire aujourd’hui, sans connaître sa genèse et son avènement difficile dans les deux derniers siècles, vu la complexité de la question.

3L’approche historique est essentielle pour nous montrer quelles résistances ont dû vaincre les femmes des siècles passés pour accéder à l’enseignement secondaire puis supérieur. Mais les textes montrent aussi l’énergie avec lesquelles les pionnières se sont battues pour conquérir leur place dans un territoire que les hommes avaient tendance à croire naturellement et définitivement masculin.

4Les textes sur l’accès des femmes à l’enseignement supérieur à la fin du xixe siècle apportent une mine de connaissances à la fois sur cette évolution qui semble s’observer dans plusieurs pays d’Europe en même temps et sur la complexité des situations locales. À ce propos, on peut apprécier l’intérêt d’une perspective comparative qui permet de préciser les modalités selon les cultures et les pays de la réalisation de ce droit d’accès des femmes aux études universitaires (Christine D. Myers, Nathalie Hillenweck). L’histoire de l’entrée des femmes dans les diverses institutions universitaires européennes montre les réticences de certaines autorités académiques ou politiques, mais aussi la bonne volonté et la conviction de certaines autres. Cette histoire nous rappelle aussi le courage, l’obstination et la hardiesse dont ont dû faire preuve les femmes pour obtenir de pouvoir suivre les cours, passer les examens et enfin plus tardivement et plus difficilement encore s’intégrer dans les corps professoraux.

5On peut aussi souligner le paradoxe d’un pays comme la Suisse, qui a été un pays pionnier dans l’admission des femmes à l’université (Natalia Tikhonov), alors qu’aujourd’hui on constate que la Suisse est un des rares pays à faire exception à la loi qui veut que, plus un pays est riche, plus il a d’étudiants et aussi d’étudiantes. Comme le remarquent Baudelot et Establet, la Suisse avait en 1985 un taux d’accès à l’université très faible, encore plus faible pour les femmes (31,2 % des hommes et 14,8 % des femmes), alors qu’à la même époque aux États-Unis, les taux étaient respectivement de 60,7 % pour les hommes et 68,1 % pour les femmes (Baudelot et Establet 1992, p. 46-48).

6L’histoire met aussi en évidence la dimension politique de la mixité. L’examen des combats pour l’accès des femmes à l’enseignement supérieur renvoie à l’analyse du pouvoir politique d’exclusion et d’inclusion qui s’est inscrit dans les institutions issues de la tradition. Ces institutions tentent de fixer et de garantir le placement des hommes et des femmes dans différents secteurs de la structure sociale, ce qui est une question essentielle pour la reproduction de la société. Elles produisent ainsi l’inégalité de pouvoir, de positions sociales, de salaires, des chances d’autonomie selon les sexes.

  • 1 L. Dumont, Homo Aequalis, I. Genèse et épanouissement de l’idéologie économique, Paris, Gallimard, (...)

7Comme l’a très bien montré Claude Zaidman, la mixité est un mode de gestion novateur des rapports entre les sexes, inventé par les sociétés contemporaines (Zaidman 1996). Dans les sociétés traditionnelles, holistes1, fondées sur l’ordre et la hiérarchie, les rapports entre les sexes sont gérés par un système de séparation des espaces, des territoires, des rôles, des fonctions (ordre), séparation hiérarchisée qui assure la domination masculine. Ce système implique une éducation séparée, où la question de l’instruction précisément divise les sexes, soit qu’elle soit réservée à une fraction privilégiée du groupe masculin, soit qu’elle oppose une instruction publique pour les garçons et une éducation privée (familiale ou religieuse) pour les filles, comme au xixe siècle, soit qu’elle se fasse dans des établissements séparés avec une instruction différente et inégale, selon les sexes et les classes sociales, comme sous la Troisième République française : voir, sur tous ces points, la contribution de Rebecca Rogers sur l’enseignement secondaire en France au xixe siècle. Là aussi, la perspective à la fois historique et comparative qu’elle adopte montre le caractère transnational des rapports sociaux inégaux qui se retraduisent dans les inégalités scolaires entre les sexes et, en même temps, les spécificités culturelles qui font que la mixité, pensable là (aux États-Unis au xixe siècle), devient impensable ici (en France à la même époque).

8Cette perspective montre aussi l’importance de la dimension religieuse. Le poids de la religion catholique (voir Rebecca Rogers et Marie-Jeanne Da Col Richert) est très fort. Les protestants ont admis les écoles primaires mixtes : instruire chacun et chacune pour que tous, hommes et femmes, puissent lire la Bible. La Contre-Réforme au concile de Trente interdit la mixité : par crainte de la « promiscuité », par phobie de la sexualité. Cette tradition explique dans les pays catholiques le caractère si tardif de l’introduction de la mixité et les résistances qui lui ont longtemps été opposées.

9La mixité, système de coexistence des sexes dans les mêmes territoires, à l’encontre du système traditionnel de séparation, représente l’application des valeurs fondamentales qui sont au principe des sociétés démocratiques contemporaines : l’égalité et la liberté. La mixité scolaire est l’application de ces principes au système éducatif.

10La perspective historique permet alors de mettre en évidence le lien entre les questions de démocratisation et de mixité. Tout comme les féministes américaines ont insisté sur le lien entre sexisme et racisme, on peut ainsi faire le lien entre ignorance des classes populaires et ignorance des femmes. Au xixe siècle, on discute conjointement les deux questions : faut-il instruire le peuple et faut-il instruire les femmes ? La question est de savoir si l’ordre social inégal (entre les classes et entre les sexes) est mieux conservé par l’ignorance ou par un savoir modéré qui permette de maîtriser les mouvements sauvages de révolte et d’assurer une acceptation raisonnée de sa « condition ». Le thème du ou de la déclassé(e) est prégnant : celui ou celle que son instruction ferait rêver de sortir de sa « condition » justement.

11Le principe moderne d’égalité implique la double mixité sociale et sexuée. Quand on généralise l’enseignement secondaire à toutes les jeunes quelle que soit leur origine sociale, on introduit la mixité sexuée. Mixité sociale et mixité sexuée vont de pair.

12Si on regarde cependant, d’un point de vue historique, comment la mixité s’est introduite réellement, on s’aperçoit qu’elle a été motivée par des raisons économiques beaucoup plus que par des raisons éthico-politiques. On voit bien qu’au xixe siècle, déjà, une des raisons du retard de l’enseignement féminin était le manque de moyens financiers. Là où le clergé catholique était assez influent pour interdire la mixité, les communes ne pouvaient disposer de fonds suffisants pour construire une deuxième école pour les filles et celles-ci devaient rester hors école, même si des écoles mixtes existaient déjà malgré tout dans certaines communes. Quand on a prolongé la scolarité obligatoire dans les années 1960, on a choisi la mixité parce que les responsables politiques ont estimé qu’il était impossible économiquement de construire deux collèges au canton, comme on avait construit deux écoles primaires au village (voir le texte de Michelle Zancarini-Fournel).

13L’analyse de l’évolution des conceptions du rapport entre éducation physique et mixité aux Pays-Bas est très instructive, elle aussi, pour montrer combien les arguments pour justifier tantôt la mixité tantôt la non-mixité sont labiles et subordonnés aux idéologies mais aussi aux circonstances (voir la contribution de Mineke van Essen).

14La perspective historique est donc indispensable pour mesurer les pesanteurs, et ne pas oublier que le passé n’est jamais entièrement révolu et pèse sur nos structures sociales et aussi mentales. Elle permet enfin de mesurer le chemin parcouru et ce qu’on peut bien appeler les progrès : accroissement considérable des taux de scolarisation des filles jusqu’à l’université.

15Mais la mixité assure-t-elle l’égalité ? Pour certains, en particulier dans les mouvements de jeunesse, la mixité représentait cette utopie de l’égalité. Il semblait évident qu’une école identique pour tous devait bénéficier à tous et toutes de la même façon afin qu’ils ou elles puissent, quels que soient leur origine sociale et leur sexe, accéder à tous les savoirs. La perspective sociologique est alors essentielle pour montrer qu’il y a loin du principe d’égalité à sa réalisation effective.

  • 2 P. Bourdieu et J.-.P. Passeron, Les héritiers, les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964 ; P (...)

16Cependant on peut ici parler d’un paradoxe en France (Marry 2001) : alors que très vite la sociologie s’interroge sur les effets de la mixité sociale et montre que le collège unique ne pallie pas les inégalités sociales, elle ne s’intéresse pas à la mixité sexuée. Dès les années 1960 et 1970, les grandes sociologies françaises de l’éducation critiquent l’illusion de l’école méritocratique et montrent que, par les mécanismes de la sélection, le système scolaire discrimine les élèves selon leur classe sociale ou reproduit la stratification sociale2. D’autre part, très vite la mixité sociale pose des problèmes aigus dans les collèges, puisqu’on a voulu enseigner aux enfants de toutes les classes sociales selon des méthodes qui avaient été conçues pour les enfants des classes privilégiées. L’inadaptation des méthodes crée des difficultés scolaires et des phénomènes de refus et de violence qui sont mis en évidence par la sociologie des années 1980.

17Mais tout se passe comme si ces préoccupations étaient si aiguës qu’elles accaparaient l’attention des sociologues qui laissent complètement dans l’ombre les inégalités entre les sexes. On se contente de vivre sur des croyances. Les acteurs du système scolaire croyaient qu’un même enseignement dispensé aux garçons et aux filles dans les mêmes classes suffisait pour éliminer toutes les inégalités et pour battre en brèche la division traditionnelle des rôles, des savoirs et du travail. Ceci d’autant plus que très vite on constate que les filles réussissent mieux à l’école que les garçons (elles redoublent moins et, étant plus « à l’heure », dans un système où l’âge est si déterminant, elles sont moins orientées vers l’enseignement professionnel, particulièrement dévalorisé en France). Donc la mixité sexuée « ne pose pas de problèmes ».

18Et, de ce fait, elle n’est pas objet de recherche. La sociologie des années 1960-1970 en France ne s’intéresse pas ou très peu aux différences ou aux inégalités entre les sexes. Ou encore, quand il s’agit de la sociologie conflictualiste, elle vit, elle aussi, sur des croyances : la différence de sexe aggrave le handicap social. Et cette croyance a longtemps dispensé de toute connaissance précise sur la réalité de l’école mixte. D’autant plus que l’idéologie de la laïcité qui commande de faire abstraction de toutes les particularités des élèves masquent les inégalités sexuées encore plus complètement que les inégalités sociales.

19En France, le dogme de la meilleure réussite scolaire des filles a longtemps paralysé toute recherche sur les effets pervers de la mixité scolaire ou rendu incrédules bien des membres du système scolaire sur ces effets. D’où l’intérêt d’une perspective comparative, car la sociologie de langue anglaise, elle, s’est interrogée depuis longtemps sur l’influence de la mixité sur les performances scolaires des deux sexes. Les travaux faits dans des pays où les deux systèmes coexistent – coéducation et non-mixité – ont montré que les filles avaient de meilleures performances dans les écoles non mixtes et les garçons dans les écoles mixtes. D’où la question posée par les féministes anglaises et qui a fait l’effet d’une bombe : à qui profite la mixité ? On avait cru que la mixité profitait avant tout aux filles en leur permettant d’accéder aux mêmes savoirs que les garçons, mais en réalité il s’avérait que des processus inégalitaires se remettaient en place qui faisaient que la mixité profitait d’abord aux garçons. Mais en même temps, la discussion engagée par l’article de Marie-Jeanne Da Col Richert sur les écoles irlandaises montre bien que quand on contrôle plus méthodiquement l’origine sociale des élèves, en se rappelant que les écoles non mixtes s’adressent plutôt à des élèves de classes privilégiées, cet avantage des écoles non mixtes pour les filles n’est plus si évident.

20À partir des années 1980, la recherche française en éducation s’est mise à s’intéresser à la « variable sexe » ou aux rapports sociaux de sexe (selon la théorie dans laquelle elle s’est située). Dès le début des années 1980, les politiques se préoccupaient du faible pourcentage de filles dans les filières scientifiques, et techniques industrielles, qui formaient à des métiers où il y avait pénurie de main-d’œuvre. L’idée était que les filles pourraient pallier ce déficit ; et qu’ainsi on remédierait de surcroît au chômage féminin dont le taux était supérieur au chômage masculin. On a alors commencé à faire appel à la recherche pour expliquer pourquoi les filles ne choisissaient pas ces filières.

21Mais surtout, pour comprendre ce développement des recherches sur la variable sexe et sur les inégalités scolaires entre les sexes, il faut ici souligner l’importance et l’influence qu’ont eues le mouvement néo-féministe et l’un de ces effets : l’arrivée de femmes et de femmes féministes dans le milieu de la recherche en sciences sociales et humaines et en sciences de l’éducation. Elles ont pris connaissance des recherches très nombreuses en langue anglaise sur la mixité scolaire, qui pouvaient amener à reconsidérer l’idée qu’elle « ne pose pas de problèmes » ou qu’elle produit l’égalité des sexes et elles ont fait un certain nombre de recherches qui ont montré que, dans le système scolaire français aussi, la mixité produit non seulement des différences mais aussi des inégalités entre les sexes.

22En ce qui concerne les enseignant(e)s tout d’abord, les études sociologiques de Marlaine Cacouault-Bitaud sur les personnels de l’enseignement secondaire en France ont permis la critique de cette idée que le métier de professeur se féminisait parce qu’il se dévalorisait, mais aussi montré qu’hommes et femmes n’exerçaient pas le métier de la même façon. Et enfin elles ont mis en évidence un effet pervers de la mixité pour l’égalité des sexes : dès que les établissements deviennent mixtes, le nombre de femmes chefs d’établissement baisse considérablement, phénomène que l’on retrouve en Irlande, au Québec et en Allemagne (voir l’Épilogue de Sigrid Metz-Göckel). Ce qui tend aussi à persuader les jeunes que les fonctions de direction ne sont pas « faites pour » les femmes.

23Quant aux effets de la mixité sur les élèves, les chercheuses ont dû d’abord lutter contre le naturalisme des explications, critiquer la « psychologie sauvage » et la « sociologie spontanée » qui donnent des explications des différences entre garçons et filles, en termes « d’aptitudes », de « motivations », de « vocations » ou de « mentalités » différentes. Elles ont montré que les inégalités de sexe n’avaient pas moins besoin que les inégalités sociales d’explication par un système théorique et que la théorie qui convenait était, comme pour les inégalités sociales, une théorie de la domination et des rapports sociaux de pouvoir entre les sexes.

24Certains sociologues, comme Baudelot et Establet, ont réfuté la croyance qui prévalait dans les années 1970, selon laquelle le sexe aggravait le handicap social et ont montré que la réussite scolaire généralisée des filles parvient à atténuer sensiblement l’effet de l’origine sociale. La supériorité des filles sur les garçons s’observe dans toutes les classes sociales, mais inégalement, elle est faible chez les enfants de cadres supérieurs et s’accentue au fur et à mesure qu’on va vers les classes populaires : « en ce qui concerne l’accès au baccalauréat, les filles d’ouvriers atteignent les niveaux de réussite des fils de cadres moyens » (Baudelot et Establet 1992, p. 145). Un exemple particulièrement intéressant est celui des enfants français d’origine immigrée, et en particulier d’origine maghrébine : les filles ont une réussite scolaire nettement supérieure à celle des garçons de même origine, même si les images que donne d’elles la presse s’intéressent plus à des phénomènes marginaux comme les foulards ou leur engouement pour la Coupe du monde de football.

25Pour cette raison, Baudelot et Establet ont affirmé que l’école était en avance sur les autres sphères de la société (la famille et l’entreprise), qu’elle propose un modèle plus équilibré de rapports entre les sexes qui doit faire évoluer les mœurs vers une égalité plus grande. Mais ils ont affirmé cela sans faire des recherches précises sur la réalité quotidienne de la mixité scolaire.

26Des recherches dans ce domaine (Duru-Bellat 1990 ; Zaidman 1996 ; Felouzis 1994 ; Mosconi 1989 ; 1994 ; Jarlegan 1999) ont montré que, pour expliquer les différences et les inégalités d’éducation entre les sexes et les orientations différenciées, il n’était pas suffisant d’invoquer la socialisation familiale, l’influence des pairs, des médias ou du monde du travail : la socialisation scolaire aussi y avait sa part et garçons et filles vivaient à l’école, dans l’institution scolaire et dans le quotidien des classes une socialisation très sexuée, qui produisait de l’inégalité.

27Mais c’est ici que peut-être, dans la perspective pluridisciplinaire de cet ouvrage, on pourrait regretter l’absence d’une dimension psychologique, de psychologie différentielle et sociale. Les recherches sur l’orientation de l’équipe ORIGINES de l’INETOP (Cendrine Marro, Françoise Vouillot), de même que celles de Verena Aebisher, Christine Morin et Annick Durand-Delvigne sont très éclairantes sur les mécanismes de construction de la masculinité et de la féminité et la pression qu’exerce sur cette construction la mixité scolaire pour produire des identités sexuées et des orientations stéréotypées.

28Par ailleurs, pour étudier les mécanismes discriminatoires très fins et très subtils qui se produisent dans les classes, des concepts de psychologie sociale comme ceux de bicatégorisation sexuée, de stéréotypes sexués, de double standard, de « cognition sociale implicite » sont très utiles (Hurtig 1999, Pichevin 1995). La psychologie sociale a montré aussi que les situations de mixité accentuent les stéréotypes de sexe et que ceux-ci guident les attentes, les conduites et les jugements de tout un chacun. Les chercheuses ont mis en évidence la prégnance de ces stéréotypes de sexe à l’école qui conditionnent les représentations et les comportements tant des enseignants ou des enseignantes que des élèves.

  • 3 Voir aussi de N. Mosconi en collaboration avec F. Hatchuel et S. Broccholichi, « Rituels et différe (...)

29L’observation fine des interactions dans les classes montre que le principe de laïcité et de neutralité n’est pas plus appliqué par les enseignant(e)s pour le sexe que pour l’origine sociale (Mosconi et Loudet-Verdier 1997 ; Mosconi 2001)3. Dans les relations enseignant(e)s-élèves, on constate une manière de traiter les garçons qui entérinent leur position dominante. Même si les enseignants et les enseignantes croient sincèrement à leur neutralité, ils ou elles sont involontairement guidés par une cognition sociale implicite, ordonnée par les rapports de sexe : la norme de neutralité qu’ils ou elles croient appliquer consiste en réalité à favoriser les garçons, en nombre, en temps et en qualité d’interactions. Ils ou elles appliquent un double standard dans leurs jugements, ont des attentes et des normes d’évaluation différentes selon le sexe de leurs élèves et font peu pour redresser une dynamique de classe qui tend le plus souvent à imposer une dominance de certains garçons, dans les relations entre pairs. Ainsi sans volonté explicite de l’enseignant ou de l’enseignante, les garçons apprennent à s’exprimer, à s’affirmer, à contester l’autorité enseignante et les filles à prendre moins de place physiquement et intellectuellement, à se limiter dans les échanges publics et dans l’expression de leur pensée, à être moins valorisées, à se soumettre à l’autorité enseignante et à supporter sans protester la dominance des garçons.

30Il faut noter aussi que les stéréotypes sexués partagent les disciplines à l’école entre disciplines « masculines » (les sciences et les techniques industrielles, les métiers de la « production ») et disciplines « féminines » (les lettres et le tertiaire, les métiers de la « relation » et des services, voir la contribution de Elke Kleinau). Ils marquent si fortement les orientations qu’après l’enseignement obligatoire, la mixité est loin d’être effective dans toutes les filières. Dans les filières professionnelles et technologiques, il existe encore, sinon en droit, du moins en fait, des classes non mixtes, unisexes, ou bien des filières où l’un des sexes est si minoritaire que la question se pose du seuil de la mixité : une classe est-elle encore mixte quand elle comprend un, deux ou trois élèves d’un sexe parmi une vingtaine ou une trentaine de l’autre sexe ? Et l’on peut remarquer que ce sont les garçons qui se trouvent en majorité dans les formations les plus prestigieuses (voir l’enquête de Michèle Ferrand sur les normaliennes scientifiques) et, en général, dans les filières qui offrent les meilleurs débouchés professionnels. Les filles, au contraire, se trouvent dans les filières de « culture générale » et toutes celles dont les débouchés professionnels sont moins assurés, et plus problématiques quant au rapport entre diplômes et qualifications (voir la contribution de Roland Pfefferkorn).

31Mais, face à ces déséquilibres entre les sexes dans les filières du système scolaire et universitaire, les politiques publiques sont paradoxales. D’une part, elles ont incité les filles à choisir des filières empruntées jusqu’ici uniquement par les garçons, mais, à l’inverse, elles ne se sont pas souciées d’inciter des garçons à emprunter les filières « féminines ». Il est entendu que choisir une filière masculine est valorisant pour une fille, mais, à l’inverse, les garçons ne voient aucun intérêt pour eux à s’intéresser aux territoires des filles, puisque toute filière « féminine » est supposée dévalorisée, dans les stéréotypes, du seul fait qu’elle est féminine. Il ne s’agissait donc pas de mieux réaliser la mixité.

32D’autre part, ces incitations à choisir des filières « masculines », qui ont parfois été suivies d’effet pour une minorité de filles, ne se sont pas accompagnées de mesures adéquates pour aider les hommes enseignants et les élèves garçons à accepter cette situation nouvelle. C’est pourquoi cette arrivée des filles est le plus souvent vécue par les garçons comme l’envahissement d’un territoire réservé qu’il s’agit de défendre. Pour cela, les garçons utilisent divers moyens : la mise en doute des capacités des filles (elles ne sont pas qualifiées pour ces matières) ou de leur féminité (« ce ne sont plus des filles » – attirantes et séduisantes pour eux), et les plaisanteries et le harcèlement sexistes sont alors fréquents (pour réduire les filles au simple statut d’objet sexuel et ne pas les reconnaître comme condisciples à part entière) (Mosconi et Dahl-Lanotte 2003).

33Dès lors que l’existence de ces phénomènes n’est reconnue ni aux niveaux politique et administratif, ni par les acteurs du système, et qu’en conséquence aucune volonté de lutter contre eux ne s’est manifestée, des stéréotypes de sexe subsistent dans le système éducatif et génèrent entre les sexes des mécanismes de discriminations sournoises, des différences hiérarchisées et des ségrégations par rapport aux filières qui aboutissent à ce que j’ai appelé une division sociosexuée des savoirs, en correspondance avec la division sociosexuée des emplois.

34Cette question des savoirs est un dernier point sur lequel je voudrais insister, bien que le livre l’ait peu abordé. La transmission des savoirs et de la culture est la fonction essentielle du système scolaire. Or, j’en viens aujourd’hui à l’idée que les savoirs transmis par l’école sont un des facteurs essentiels de cette socialisation sexuée qui apprend aux élèves des deux sexes leurs positions inégales. On peut affirmer que l’école, dans son ensemble, transmet des savoirs masculinistes, au sens de Michèle Le Doeuff, c’est-à-dire marqués par ce particularisme qui « non seulement n’envisage que l’histoire ou la vie sociale des hommes mais encore double cette limitation d’une affirmation (il n’y a qu’eux qui comptent et leur point de vue) » (Le Doeuff 1989, p. 55).

35Si on considère les contenus scolaires en eux-mêmes, on peut constater que les programmes contribuent à persuader les élèves, filles et garçons, que les femmes n’existent pas dans la société, dans l’histoire et dans la culture, ou n’y ont pas d’importance et d’influence. Les sciences semblent faites par les hommes et pour les hommes (voir les illustrations des manuels), et, dans les sciences humaines, les rôles et les influences des femmes sont largement passés sous silence ; dans les disciplines littéraires et artistiques, la culture scolaire s’appuie sur des œuvres classiques, produites par les hommes, qui donnent des femmes une vision traditionnelle, de femmes passives, soumises, dépendantes et inférieures. Aucun des travaux récents sur les femmes ou sur les rapports sociaux de sexe ne sont passés dans les programmes scolaires. Peu de femmes actives dans la société ou dans la politique, ayant mené des actions importantes et surtout positives, peu de femmes créatrices, dans tous les domaines de la culture, sont mentionnées dans les diverses disciplines. Comment dès lors les filles peuvent-elles imaginer qu’elles pourraient apporter une contribution personnelle en politique ou dans un autre champ de la vie publique ou dans un domaine de la culture, de la science ou de l’art ? On peut parler ici d’une socialisation scolaire par les programmes scolaires qui tend à persuader garçons et filles que les femmes sont secondaires ou même invisibles dans la vie sociale et dans la culture. Et cette influence est sans doute encore plus pernicieuse sur les garçons que sur les filles, car, si les filles peuvent n’en penser pas moins, les garçons, eux, sont confortés dans leur croyance en la supériorité masculine et dans leur refus de la femme/fille comme égale.

  • 4 J.-C. Forquin, « L’approche sociologique des contenus et programmes d’enseignement », Perspectives (...)

36Ces structurations sexuées implicites des savoirs scolaires et universitaires, conjointement avec ces microphénomènes des interactions quotidiennes dans les classes, si elles ont peu d’influence sur la réussite scolaire proprement dite, en ont de fortes au niveau des processus de socialisation et de constitution des identités sexuées et du rapport au savoir (Mosconi 2001). Les savoirs ont une valeur socialisatrice et éducative en eux-mêmes. Et ils tendent à produire un « curriculum caché », « ces choses qui s’acquièrent à l’école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites »4. En même temps que se font des apprentissages disciplinaires, se transmettent, sans que les sujets eux-mêmes en aient conscience, des modèles, des représentations, des comportements, des rôles, des valeurs, des positions sociosexuées, s’apprennent et se remanient des identités de sexe, des rapports aux savoirs liés aux rapports sociaux de sexe.

37Mais les contenus des enseignements universitaires, plus souvent dispensés par des hommes que par des femmes, donnent-ils une meilleure image des femmes ? En France, il existe encore très peu de programmes conséquents d’études féministes.

38C’est ici que l’expérience de l’Université internationale des femmes, relatée par Sigrid Metz-Göckel prend toute son importance. On peut y voir en effet une contestation radicale de tous les savoirs académiques et universitaires, dans la mesure où ils négligent et occultent très souvent la dimension du genre. Mais l’originalité foncière de l’expérience me paraît être surtout dans sa démarche de détour : non pas critiquer le savoir existant mais proposer une alternative créatrice de savoirs nouveaux, sur des thèmes pluridisciplinaires qui prennent en compte non seulement la dimension du genre, mais aussi une perspective multiculturelle. Une telle initiative se présente bien, selon ses termes, comme une « intervention critique » qui radicalise la critique du savoir universitaire traditionnel. On peut souscrire à l’affirmation de Sigrid Metz-Göckel : « c’est le système scientifique et universitaire lui-même qui est mis en débat ».

***

39Il est bien difficile d’évaluer les effets de la mixité scolaire telle qu’elle est actuellement réalisée. On peut aussi bien dire qu’elle est une réalisation effective de l’égalité des chances entre les sexes et, en France, de la laïcité, comme droit de tout individu scolarisé d’être traité de la même façon, quelles que soient ses particularités individuelles, de race, de religion, de classe et de sexe. En ce sens, on notera l’extraordinaire accroissement des taux de scolarisation des filles, y compris à l’université, tout au long du xxe siècle, et surtout dans la deuxième moitié de celui-ci. Si on admet que ces résultats ont quelque lien avec la mixité, celle-ci représente donc une réalisation effective du droit de chacun à l’instruction et au savoir, quel que soit son sexe.

40Mais à l’inverse, on peut aussi se demander si la mixité scolaire n’est pas un leurre. Car, sous la prétendue neutralité de l’école et des enseignant(e)s se cachent des discriminations sournoises, des inégalités, des effets de domination du masculin. Si garçons et filles apprennent à l’école les mêmes savoirs, ils n’apprennent pas à travers ces savoirs l’égalité entre les sexes et ils vivent à l’école une socialisation très différente. Les filles qui ont une meilleure réussite scolaire que les garçons restent encore orientées massivement vers des filières considérées comme dévalorisées et n’ont toujours pas gagné l’égalité avec les hommes, dans la famille, où les femmes restent toujours assignées aux tâches domestiques et éducatives, pénalisantes pour le travail professionnel, sur le marché du travail, en termes de salaires, de carrière et de responsabilités, dans la sphère politique, ou dans la sphère symbolique. Tout se passe comme si les efforts faits par les filles pour réussir à l’école ne portaient pas leurs fruits dans la vie sociale, comme si l’ouverture de nouvelles opportunités pour les femmes, comme le remarque l’historien américain David Noble, s’accompagnait sans cesse de l’émergence de nouvelles barrières (Noble 1992).

41Le système scolaire place aussi bien les filles que les garçons devant des contradictions difficiles à résoudre. Aux filles, on demande de se considérer et de se conduire comme des individus qui doivent se soucier avant tout de leur développement personnel, d’acquérir des savoirs et de préparer leur avenir professionnel et en même temps on leur donne des modèles de femmes qui sont uniquement des épouses et des mères, dévouées à la famille, sans responsabilités professionnelles ou sociales. Aux garçons, on donne sans cesse des modèles qui réitèrent l’idée d’une supériorité mâle, alors qu’on leur prêche l’égalité des sexes et qu’ils ont sous les yeux des filles qui sont plus investies dans leur travail scolaire et qui réussissent à l’école mieux qu’eux. Ceux qui sont en réussite scolaire peuvent sans doute se sortir de cette contradiction, mais ceux qui sont en échec scolaire risquent de réagir par la révolte et la violence contre un système qui dément son propre discours et les trahit. On peut remarquer en effet que cette violence scolaire touche principalement les garçons et on oublie de dire qu’elle s’exerce souvent à l’encontre des filles.

42Faute d’avoir réfléchi clairement à ses visées éducatives et surtout d’avoir pris les moyens d’appliquer ses desseins généraux d’égalité sociale et sexuée dans la vie quotidienne des établissements scolaires et des classes au jour le jour, le système scolaire se condamne à ne pas mettre en place un système de mixité capable de transformer réellement les rapports entre les sexes. Mais pourrait-il effectivement, de ce point de vue, être en avance sur le système social lui-même ?

43Par ailleurs, il ne faut pas oublier, dans une perspective comparative, qu’aujourd’hui encore, l’analphabétisme subsiste dans beaucoup de pays du monde et que, parmi les 875 millions d’analphabètes que l’Unesco recensait dans le monde en 1997, les deux tiers étaient des femmes. Car, dans beaucoup de pays, comme en Europe au xixe siècle, le taux de scolarisation des filles est inférieur à celui des garçons. Par exemple, au Sénégal, il est de 23 % (43 % pour les garçons) et 24 % au Pakistan (50 % pour les garçons). Et cette infériorité des taux de scolarisation des filles n’est pas en rapport direct avec la pauvreté du pays, puisqu’un pays comme le Vietnam scolarise 91 % de ses filles et le Sri Lanka 87 % (Héritier 2002). De tels faits doivent nous aider à relativiser nos propres problèmes d’Occidentaux et d’Occidentales, même s’ils ne nous dispensent pas de lutter contre les inégalités qui subsistent et que subissent les femmes dans nos pays.

Notes

1 L. Dumont, Homo Aequalis, I. Genèse et épanouissement de l’idéologie économique, Paris, Gallimard, 1977, p. 12.

2 P. Bourdieu et J.-.P. Passeron, Les héritiers, les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964 ; P. Bourdieu et J.-.P. Passeron, La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, 1970 ; Baudelot et Establet 1992 ; R. Boudon, L’inégalité des chances, la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Armand Colin, 1973.

3 Voir aussi de N. Mosconi en collaboration avec F. Hatchuel et S. Broccholichi, « Rituels et différenciation », Une séance de cours ordinaire. « Mélanie tiens passe au tableau… », C. Blanchard-Laville dir., Paris, L’Harmattan, 2003, p. 117-147.

4 J.-C. Forquin, « L’approche sociologique des contenus et programmes d’enseignement », Perspectives documentaires en sciences de l’éducation, n° 5, p. 31-70.

Auteur

Nicole Mosconi est professeure en sciences de l’éducation à l’Université de Nanterre, Paris 10.

© ENS Éditions, 2004

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