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La mixité dans l’éducation

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Rebecca Rogers

Partie 4. Mixité des formations / mixité professionnelle

La mixité à dominance masculine : l’exemple des filières scientifiques de l’École normale supérieure d’Ulm-Sèvres

Michèle Ferrand

Texte intégral

1Autant la discussion sur la coéducation a été vive dans la France au tournant du xixe siècle, autant le passage à la mixité « réelle », autour des années 1960, s’est faite dans un silence politique quasi absolu. Jusqu’au premier quart du xxe siècle, non seulement l’instruction des filles et des garçons se faisait dans des établissements séparés, par des enseignants de leur propre sexe, mais les programmes et les contenus des enseignements étaient différents. Pour les filles, ni latin ni grec, et des sciences à dose homéopathique. Le secondaire féminin ne débouchait pas, comme pour les garçons, sur le baccalauréat, mais sur un simple certificat de fin d’études. Il n’avait d’ailleurs pas pour objectif d’être valorisé sur le marché du travail mais d’être reconverti comme capital culturel sur le marché matrimonial. Ce n’est qu’en 1924 que le programme d’enseignement secondaire des filles fut aligné sur celui des garçons et en 1926 qu’une première concession fût faite à la mixité, par l’autorisation de la présence de filles dans des établissements secondaires masculins de moins de 150 élèves.

2Il faudra donc attendre la fin de la Seconde Guerre mondiale, la reconstruction et la démocratisation de l’enseignement secondaire pour que se généralise l’enseignement mixte. À partir de 1963, principalement pour des raisons économiques, toute nouvelle création d’établissement scolaire se fait dans ce cadre. Puis la réforme Haby, en 1975, rend la mixité obligatoire pour tous les établissements publics ou dépendant de l’enseignement public, y compris les plus prestigieux comme les grands lycées parisiens et les grandes écoles, très hostiles à l’idée de la féminisation de leurs formations. Les filles se prennent immédiatement au jeu : c’est l’une d’entre elles qui sera major de la première promotion mixte de l’École polytechnique, en 1972. L’un après l’autre, peu à peu, les bastions masculins continuent à tomber. L’un des derniers à céder fut l’École normale supérieure, où la question de la mixité se pose d’ailleurs dans un contexte particulier en raison de l’existence parallèle d’une école masculine et d’une école féminine. C’est le contexte de l’instauration de la mixité, en 1986, sa configuration spécifique et l’analyse de ses conséquences qui vont servir de cadre à cette présentation.

Les Écoles normales supérieures d’Ulm et de Sèvres : quelles spécificités ?

Des écoles jumelles mais longtemps dissemblables

3Les Écoles normales, primaires ou supérieures avaient été créées dans l’optique républicaine de former les enseignants nécessaires à l’instruction des enfants de la nation. L’École normale supérieure d’Ulm, fondée pendant la Révolution (an III), avait comme mission la formation des professeurs des lycées de garçons nouvellement institués. En raison du faible développement de la scolarisation des filles, son homologue au féminin, l’École normale secondaire de jeunes filles de Sèvres, ne fut créée qu’un siècle plus tard (1881) dans le cadre de l’instauration de l’enseignement secondaire des jeunes filles, sous l’égide de Camille Sée. Bien qu’organisés sur le modèle de l’école masculine, les programmes destinés aux filles étaient différents et rendaient compte de l’écart de niveau en faveur d’Ulm. Le recrutement des élèves se faisait au niveau du baccalauréat pour les garçons et du brevet supérieur pour les filles. Les agrégations qui y étaient préparées n’étaient guère comparables, et pendant plusieurs décennies, le seul point commun des deux écoles fut le partage de certains enseignants, notamment physiciens et mathématiciens, professeurs à Ulm, qui « adaptaient » ensuite leurs leçons aux Sévriennes.

4Dès le début du xxe siècle, Ulm fera rapidement bénéficier les normaliens d’une formation universitaire, alors que Sèvres, tributaire de sa spécificité « féminine » tout autant que de son éloignement géographique, en demeurera longtemps à l’écart (Lelièvre et Lelièvre 1991). Ce n’est qu’en 1936 que la formation universitaire des Sévriennes deviendra effective.

5En raison des caractéristiques de l’enseignement secondaire des jeunes filles, les agrégations féminines préparées à Sèvres sont moins diversifiées que les agrégations masculines : lettres, histoire, mathématiques, physique. Ni philosophie, ni grammaire, ni sciences naturelles (Chervel 1993). Ce déficit explique que certaines jeunes femmes brillantes aient alors décidé de présenter les agrégations masculines qui ne leur sont pas officiellement interdites. Pas plus d’ailleurs que le concours d’entrée à l’ENS d’Ulm. Durant l’entre-deux-guerres, certaines pionnières y ont réussi, posant alors un certain nombre de problèmes « administratifs » à la direction de l’École. Pour éviter ce type de « désordre », l’alignement, en 1939, des programmes de recrutement, rend formellement équivalentes l’école d’Ulm et celle de Sèvres mais interdit aux filles de se présenter au concours des garçons et réciproquement. La mise à l’identique, dès 1940, des enseignements proposés permet également la conservation du principe de séparation des agrégations masculines et féminines. Les femmes ne peuvent se présenter aux agrégations masculines que s’il n’existe pas l’équivalent féminin. Or être agrégé au masculin ou au féminin ne signifie pas la même chose : d’une part le nombre de postes offerts aux concours est plus élevé pour les garçons, d’autre part les agrégés masculins ont un service d’enseignement moins lourd et un salaire plus élevé, d’autre part. Les agrégations masculines sont « réputées » plus difficiles que les agrégations féminines. La mixité des agrégations, qui brise définitivement cette hiérarchie, ne deviendra la règle pour l’ensemble des disciplines qu’entre 1974 et 1976 (Chervel 1993).

Des quotas « officieux » à la fusion

6Dès les années 1960, grâce au rapprochement géographique des deux écoles, Ulmiens et Sévriennes scientifiques, qui avaient commencé à se côtoyer dans les classes préparatoires, se retrouvaient, une fois le concours réussi, sur les bancs de l’université ou dans les laboratoires de l’ENS. Étant donnée la petite taille des promotions (une centaine d’élèves pour les mathématiques, la physique et la chimie), Ulmiens et Sévriennes, quelle que soit la discipline, suivaient les mêmes filières. Ils se trouvaient de plus en plus confrontés aux mêmes choix de carrière (les Sévriennes, avec un peu de retard, avaient vu, elles aussi, grâce au combat de Mme Serre, directrice de l’École de jeunes filles, reconnaître leur droit d’accès aux grands corps techniques de l’État) et les filles se révélaient aux dires des enseignants et responsables de l’École, largement au niveau de leurs homologues masculins. Seuls, le logement et quelques enseignements (certains cours de préparation à l’agrégation) restaient séparés. On peut considérer que l’existence de l’École de Sèvres fonctionnait de fait comme un système de quotas. Les modalités différaient selon les disciplines. En physique et en biologie, les épreuves du concours étaient semblables pour les filles et les garçons, les examinateurs étaient les mêmes. En mathématiques, en revanche, les épreuves étaient différentes. Mais pour l’ensemble du concours, deux classements étaient opérés, l’un pour les filles, l’autre pour les garçons, ce qui assurait l’entrée d’un nombre déterminé de filles : celui du nombre de postes ouverts à Sèvres.

7Ce système de séparation en deux recrutements parallèles permettait, du fait d’un relatif équilibre du nombre de postes attribué aux deux Écoles, d’avoir une mixité réelle des élèves normaliens et donc des agrégations. Ce nombre de postes « réservés » autorisait un certain nombre de jeunes filles à envisager et à obtenir un poste dans la recherche scientifique ou dans l’enseignement supérieur. Et ce d’autant plus facilement que l’image de la vocation « enseignante » de l’École de Sèvres effarouchait moins les filles et leurs parents, que les écoles d’ingénieurs, ouvrant à des voies professionnelles trop connotées du côté du masculin (Cacouault-Bitaud 1999a). Les ENS féminines, Sèvres mais aussi l’école sœur du « primaire supérieur », l’ENS de Fontenay-aux-Roses, par leur recrutement particulier et surtout par le niveau de formation qu’elles offraient aux jeunes filles, ont joué un rôle très important dans les promotions féminines, notamment dans le champ scientifique. L’existence des Écoles normales supérieures de jeunes filles explique le nombre non négligeable de femmes françaises scientifiques de haut niveau. Ainsi, deux femmes ont été nommées à la direction générale du CNRS. Ce n’est sans doute pas un hasard si elles sont toutes deux normaliennes…

L’impératif de la mixité : la décision de la fusion, et ses conséquences

8Plusieurs solutions ont été évoquées pour répondre à l’exigence institutionnelle de mixité. La constitution de deux Écoles mixtes a été repoussée pour éviter un effet hiérarchique entre Ulm et Sèvres. Celle de la création d’une École littéraire et d’une École scientifique (qui avait présidé dans la reconversion des ENS de Saint-Cloud et de Fontenay-aux-Roses) a été jugée contraire à l’esprit interdisciplinaire qu’on voulait conserver. L’idée du maintien de quotas favorables aux filles pour une durée provisoire n’a pas été retenue, en raison de son caractère « discriminatoire ». D’autant que beaucoup d’Ulmiens étaient opposés à toute modification, qui risquait, à leurs yeux, de ternir la réputation de cette école d’excellence en y laissant entrer « les filles ».

9La solution finalement retenue, celle de la fusion des deux écoles, prévoyait donc un concours et un classement communs pour les candidats, qu’ils soient filles ou garçons et la mixité dans l’organisation matérielle des deux bâtiments. Elle s’est traduite immédiatement – effet que les dirigeants avaient d’ailleurs prévu, après l’expérience de l’ENS de Saint-Cloud et de Fontenay et de la création de l’ENS de Lyon (Delavault 1981) – par la très forte diminution des lauréates des concours scientifiques Mathématiques et Physique. Dès la première année du concours commun, en 1986, les jeunes filles ne représentent plus qu’une fraction très minoritaire des contingents de normaliens intégrant chaque année les filières Mathématiques et Physique, alors qu’elles se maintiennent honorablement dans les autres disciplines, y compris en biologie. Avant la fusion, 1/3 des normaliens mathématiciens et 40 % des normaliens physiciens étaient des filles. Sur la période 1986-1994, celles-ci ne représentent plus que 7 % des mathématiciens et 16 % des physiciens. La mixité a beau être affichée comme principe, elle n’est pas réalisée, puisque les filles ont disparu. Comment, tout en respectant les règles égalitaires des concours publics, parvenir à une mixité effective ? Et, tout d’abord, comment analyser le phénomène de la quasi-disparition des filles lors des concours Mathématiques et Physique ?

Mixité formelle et mixité réelle : la non-mixité des orientations

Des filles moins brillantes ou des filles moins bien orientées ?

10L’explication la plus triviale s’appuie sur la vieille idée, remise au goût du jour, de la moindre capacité des filles à réussir dans les domaines scientifiques : elles sont moins performantes que les garçons, le concours apparaissant comme un critère objectif, du moins au niveau des épreuves écrites. Ce qui apparaît pour le moins paradoxal, dans un contexte d’essor sans précédent des scolarités féminines et d’affirmation de leur meilleure réussite dans tous les domaines scolaires y compris dans des filières comme la médecine où les mathématiques et la physique jouent un rôle central (Terrail 1992).

11De 1960 à 1995, tous les domaines d’études se sont féminisés (tableau 1). Les filles ont accentué leur présence dans les études littéraires où elles étaient déjà majoritaires dès les années 1960 et ont investi celles ouvrant sur des professions longtemps monopolisées par les hommes : le droit, l’économie, le commerce. La féminisation des études universitaires a été particulièrement vive, depuis le début des années 1970 en biologie, médecine, agronomie.

  • 1 Toutes disciplines, y compris littéraires, confondues.

Tableau 1. Évolution des taux de féminisation dans l’enseignement supérieur selon la discipline
Source : MEN, DEP, Repères et références statistiques, cité dans Marry 1997.
Note 11

  • 2 Les classes préparatoires offrent un enseignement sur deux ans. La première année, « classe prépara (...)

12Mais le constat est clair : si les jeunes filles progressent dans toutes les disciplines, cette progression reste pour le moins très discrète dans le domaine des « sciences dures ». Parmi les bacheliers de 1998, deux garçons sur trois, mais une fille sur cinq, se sont orientés vers des études supérieures en sciences et techniques industrielles (Marry 1995). Or ces proportions étaient similaires dans les générations antérieures. Cette « exclusion relative » des filles des filières scientifiques va de pair avec celle du haut de la pyramide scolaire : quel que soit le type de bac obtenu, les filles optent moins souvent pour les filières sélectives des classes préparatoires et davantage pour l’université. La première et principale raison de la disparition des filles à l’ENS sciences est donc la faiblesse des effectifs féminins qui se présentent aux concours Mathématiques ou Physique de l’ENS, faiblesse visible au travers des ratios garçons-filles dans les classes préparatoires (M’ et P’)2 à ces concours (entre 15 % et 20 %). Par ailleurs, l’examen de l’origine scolaire des élèves de l’École normale – comme d’ailleurs de l’École polytechnique – montrent qu’une grande majorité d’entre eux viennent d’un petit nombre de classes préparatoires situées dans des établissements très réputés : Louis-le-Grand, pour n’en citer qu’un… Or, dans ces établissements, le pourcentage de filles en classe préparatoire est encore plus faible, et tourne autour de 10 %.

13Au-delà de cette donnée quantitative, l’échec des filles aux concours des grandes écoles scientifiques serait la conséquence de leur socialisation de sexe, tant familiale que scolaire, qui les préparerait mal à ce type d’épreuve. Ainsi, leur plus grande « soumission », leur « docilité » aux impératifs scolaires justifieraient leur meilleure réussite jusqu’au bac mais les handicaperaient dans le système beaucoup plus concurrentiel et agressif des concours aux grandes écoles, qui s’apparente plus à un parcours du combattant où les garçons se révèleraient plus performants, en raison justement d’une socialisation inverse. D’une certaine façon, l’échec plus fréquent des filles rendrait compte de leur moindre capacité à s’adapter à la manière dont les concours sont « pensés », qui privilégierait des qualités davantage développées dans le cadre d’une « éducation » au masculin (rapidité versus approfondissement, par exemple).

Des filles exclues des filières scientifiques ?

14Le faible taux de féminisation des classes préparatoires scientifiques s’explique lui-même par la convergence de deux processus. En France, la place accordée aux mathématiques et à la physique dans la production des élites éclaire le mécanisme d’éviction des filles des filières où ces disciplines sont enseignées prioritairement. Pour l’ensemble des élèves et de leurs parents, ce n’est pas le goût pour l’exercice des sciences (ou du moins pas toujours) qui explique que ces filières mathématiques et physique soient tellement convoitées, mais les perspectives de positions dominantes qu’elles autorisent ultérieurement. Les filles, en tant que futures dominées, ne peuvent prétendre si facilement à l’accès à de telles positions.

  • 3 C. Goldstein, « On ne naît pas mathématicien », Autrement, n° 6, octobre 1992, Le sexe des sciences (...)

15Cet argument est généralement accompagné par celui de « l’auto-renonciation » des filles qui manifesteraient une préférence « naturelle » pour les disciplines non scientifiques (excepté la biologie !). Ayant intériorisé justement leur future place dans la société, elles s’écarteraient d’elles-mêmes de ces voies qui ne sont pas pour elles (Mosconi 1990 ; de Saint-Martin 1989). Ce mécanisme se fonde sur le stéréotype de l’incompatibilité entre l’apprentissage et l’exercice de sciences dures, abstraites ou techniques et la féminité. L’image de la « matheuse asexuée » reste ainsi extrêmement prégnante dans les représentations et influence fortement les modèles éducatifs et les filles elles-mêmes. Choisir d’étudier les mathématiques ou la physique, et encore plus y songer comme perspective professionnelle, c’est en quelque sorte adopter une posture intellectuelle qui ne correspond pas aux normes de ce que doit être une femme3. Les jeunes filles en se soumettant à de telles options ne font, dans l’usage de leurs capacités intellectuelles, que se soumettre aux mêmes normes que celles auxquelles elles obéissent concernant leur corps, leur présentation d’elles-mêmes, leur allure, leur démarche, etc. (Bourdieu 1998). Pour chacun des sexes, l’image de soi-même se forme dans la comparaison constante avec les autres et toute stratégie identitaire s’appuie à la fois sur les valeurs du groupe familial et sur celles du groupe des pairs pour choisir des modèles identificatoires susceptibles d’être mobilisés dans la construction de soi. Placées dans une situation de choix, les jeunes filles mettent alors en œuvre une activité de hiérarchisation des identités, qui prend tout autant en compte la formation pour laquelle elles vont opter que les perspectives professionnelles qui en découlent et les représentations sociales et sexuées qui y sont associées (Ferrand 1994).

La mixité à l’ENS : si semblables et si différentes…

L’apport de la mixité : une meilleure analyse des ressemblances et des différences entre les sexes

16Comme la mixité généralisée a permis de rendre compte du phénomène remarquable de la meilleure réussite scolaire des filles, la mixité des filières scientifiques et notamment la comparaison entre les filles – même minoritaires – et les garçons élèves des mêmes promotions de l’ENS a permis de remettre en cause un certain nombre d’idées reçues.

  • 4 R. Establet, « Subversion dans la reproduction scolaire », Revue économique, n° 1, 1988, p. 71-91.
  • 5 M. Sineau, « Pouvoir, modernité et monopole masculin de la politique : le cas français », Nouvelles (...)

17Pour certains auteurs, la présence minoritaire de ces jeunes filles scientifiques ne perturbe pas la reproduction de la domination4 car il est facile de renvoyer ces « usurpatrices transgressant deux principes essentiels : celui de la hiérarchie des sexes et celui de la division sociale du travail entre eux »5 à des exceptions ne faisant que confirmer la règle générale. Cette exceptionnalité ne serait d’ailleurs possible que grâce à un surcroît de capitaux sociaux, scolaires, culturels, etc. détenus par ces jeunes filles. Selon cette thèse, de telles formations, puis de telles carrières ne seraient ouvertes qu’aux jeunes filles remarquablement dotées socialement et scolairement (Lagrave 1992).

  • 6 C. Baudelot et F. Matonti, « Les normaliens : origines sociales. Le recrutement social des normalie (...)

18Or, et ce fut pour nous une surprise, notre enquête auprès des normaliennes n’a pas montré une telle sur-sélection. L’analyse quantitative nous a au contraire sans cesse donné à voir une très grande proximité des capitaux détenus par les jeunes filles et ceux de leurs homologues masculins. À l’aune des indicateurs chiffrés, les ressources sociales et scolaires des normaliens et des normaliennes sont étonnamment proches. Que l’on regarde du côté de leur père, de leur mère, de leurs grands-parents ou de leurs performances scolaires, aucune différence saillante, aucun indice d’une quelconque sur-sélection n’apparaissent. Toutes – ou la très grande majorité – ont des parents eux-mêmes dotés socialement et scolairement (80 % des pères appartiennent aux catégories supérieures6), les mères des filles ne sont pas plus actives que celles des garçons, on trouve le même pourcentage de mères enseignantes ou ayant, ainsi que leurs conjoints, suivi des filières d’études scientifiques.

19Mais si les parents de ces jeunes filles ne semblent pas à première vue se différencier de ceux des garçons normaliens, ils se distinguent sans aucun doute par leurs stratégies éducatives en fonction du sexe de l’enfant. Deux logiques sont à l’œuvre concernant l’éducation des filles : celle de la poursuite de la meilleure carrière scolaire possible, celle de la prise en compte de la spécificité de leur avenir professionnel, toujours articulé avec la perspective d’une vie familiale. Ces deux logiques peuvent éventuellement entrer en contradiction, à l’inverse de ce qui se passe pour les garçons, dont on sait que la perspective des charges paternelles renforce la motivation à l’insertion professionnelle. Pour que ces jeunes filles empruntent les chemins peu probables des filières scientifiques de haut niveau, un certain nombre de conditions sont nécessaires. Jusqu’au bac, la seule perspective de la carrière scolaire l’emporte généralement, et ce sont les bons résultats scolaires des jeunes filles qui justifient qu’elles s’orientent « naturellement » dans la voie la plus prestigieuse des bacs scientifiques. Leur excellence scolaire explique ainsi au moins le début de leur trajectoire. La perspective change quand arrive le moment où se pose la question des classes préparatoires et de la préparation des concours. C’est alors qu’apparaît la spécificité des familles des jeunes normaliennes, familles que nous pourrions qualifier, d’« en avance » sur les autres, dans leur conception des rôles de sexe et de la division sexuelle du travail (Baudelot et Establet 1992). Elles se démarquent en considérant, dans une optique d’éducation égalitaire entre les enfants, que les sciences sont une voie légitime pour les filles comme pour les garçons.

  • 7 Elles ont souvent des mères ou des femmes de leur famille qui ont elles-mêmes fait l’expérience de (...)

20La conjonction de l’autorisation paternelle et de l’appui maternel7 semble ainsi permettre la transgression de l’interdit symbolique de l’exercice féminin des sciences. Ce qui distingue profondément les jeunes normaliennes des autres jeunes filles de leur génération et les rapproche en revanche de leurs condisciples masculins. Cette ressemblance inattendue, point fort de notre recherche, semble témoigner d’une atténuation de la domination masculine, tout au moins dans cette élite restreinte.

21Toutefois, à y regarder de plus près, la structure de la mixité dans l’école scientifique d’Ulm, montre une forme plus subtile de « valence différentielle » (Héritier 1996) entre les sexes qui s’exprime à nouveau dans l’espace hiérarchisé des disciplines – hiérarchie héritée d’Auguste Comte – où le prestige accordé aux mathématiques s’allie à la moindre reconnaissance concédée à la biologie… Or, une normalienne scientifique sur deux est actuellement une biologiste. Mais cette hiérarchisation n’est pas perçue ni utilisée de la même façon par les deux sexes. Elle renvoie moins à la composition sexuée des différentes classes préparatoires qu’à des différences de stratégie selon le sexe.

Logique de goût contre logique d’excellence

  • 8 A. Irion, Encore un effort… Les filles, les maths et les classes préparatoires, mémoire de DEA, ENS (...)

22Une recherche récente montre que l’accès à une classe préparatoire de type Maths sup bio est souvent un second choix pour les garçons auxquels à été refusé l’accès en prépa Maths sup plus recherchée8. Au contraire, un nombre non négligeable de filles empruntent directement la filière biologie alors même qu’elles pourraient prétendre, en raison de leur niveau scolaire, à une Maths sup. On retrouve la même pratique de la part de certaines normaliennes, affichant une prédilection précoce pour la physique, qui « choisissent » d’aller dans une Spé P’ (c’est à dire à dominante physique) au lieu d’une Spé M’ (à dominante maths, plus cotée) vers laquelle les élèves les plus brillants sont orientés. Le nombre de normaliennes ayant opté pour une Spé P’ alors que leurs performances leur permettaient d’accéder à une Spé M’ reste étonnant. Un tel choix ne se rencontre que de façon rarissime chez les garçons, qui comprennent mal comment « on peut prendre le moins quand on peut avoir le plus ». Cette stratégie se retrouve dans le choix du cursus à l’ENS : parmi les lauréats de l’ENS ayant obtenu une mention très bien au bac, les garçons optent en majorité pour les mathématiques, les filles se retrouvent dans toutes les disciplines, y compris en biologie, choix que nous n’avons jamais rencontré chez les garçons. Ce rapport plus distancé des normaliennes à la hiérarchie sociale des disciplines se manifeste ensuite dans leurs choix de cursus puis d’orientations professionnelles et semble renvoyer à une plus grande liberté d’affirmer leurs aspirations personnelles.

23Une telle attitude est souvent interprétée selon la thèse de la « vocation négative » qui soutient que ces jeunes filles optant pour des disciplines moins valorisées ne font que se conformer aux attentes sociales les plus classiques qui font des sciences de la matière ou de la vie des domaines mieux adaptés à leur sexe que celui de l’abstraction mathématique. Or, ce que met davantage en évidence la nouvelle mixité de l’ENS, c’est qu’au-delà de parcours scolaires à première vue comparables, se profilent des logiques différentes pour les garçons et pour les filles : d’abord de rentabilité, de valorisation sociale pour les premiers, plutôt de goût, d’options moins socialement contraintes pour les secondes. Cette « moindre soumission » des filles aux normes de la réussite sociale leur autorise des choix plus proches de leurs désirs personnels. Traduire systématiquement de telles attitudes en termes de moindre ambition féminine, ou comme l’expression d’une intériorisation de la domination masculine paraît extrêmement réducteur. Le refus qu’elles expriment de s’engager dans le chemin suivi majoritairement par les garçons qu’elles côtoient, invite plutôt à une autre lecture des pratiques des filles comme susceptibles de révéler des stratégies de résistance à la domination, ressentie ici comme assimilation au masculin.

Des effets de la mixité

24Leur exceptionnalité donne une autre vision de l’évolution des positions des femmes, comme premier effet de la mixité. À l’aune des carrières masculines, elles peuvent estimer que les options qu’elles ont prises leur ont permis de franchir une première étape et qu’accéder à des études et des carrières qui jusqu’alors leur étaient interdites constitue une conquête en soi, déjà propre à satisfaire leur narcissisme, sans qu’elles aient pour autant à renoncer à ce qu’elles apprécient. Au sein de l’institution scientifique, et pour peu qu’elles puissent faire ce qu’elles aiment, les femmes pourraient peut-être s’accommoder dans un premier temps de ne pas occuper de positions de pouvoir. Mais leur présence même minoritaire modifie la donne et porte en germe une subversion de la domination masculine, puisqu’elle bouscule le monopole de l’exercice masculin et qu’elle introduit de nouveaux rapports entre les sexes. Prétendre, avec certaines féministes américaines, que les femmes font une science différente de celle des hommes reste un postulat non démontré. Toutefois, il est sans doute vrai qu’elles en conçoivent autrement l’organisation et le fonctionnement au quotidien. L’invention scientifique, la découverte ne sont pas sexuées, mais elles ne sont jamais totalement indépendantes de l’expérience vécue qui, elle, est sexuée.

25La mixité à dominance masculine, telle qu’elle se vit à l’ENS, permet aux filles d’accéder à un choix d’études puis de carrière davantage marqué par le plaisir que par l’ambition. Ou plus exactement, l’ambition au féminin prend un autre sens : se réaliser, faire ce que l’on aime, éviter l’obsessionalité de la réussite à tout prix qu’elles constatent notamment chez certains de leurs condisciples. Le défi existe pour elles, mais il s’agit davantage d’un défi vis-à-vis de soi-même que de concurrence systématique avec les autres. Ainsi, une chercheuse ne visera pas nécessairement une promotion si elle doit la payer par l’abandon des activités directes de recherche… Les filles introduisent, là où n’était mise en avant qu’une stratégie limitée aux choix les plus rentables socialement, l’idée et la possibilité de faire d’autres choix, y compris pour les garçons. En revanche, la manière dont les garçons pensent et mettent en œuvre des stratégies de réussite sociales peut influencer les filles et les amener à envisager d’autres possibles pour elles-mêmes, dans la mesure où elles se considèrent comme équivalentes, c’est par exemple le cas des grands corps de l’État, dont certains comme les Télécommunications, sont très ouverts aux filles.

***

26En conclusion, il semble bien que les jeunes filles entrant à l’ENS scientifique n’adhèrent que dans une faible mesure au modèle masculin, et qu’elles n’alignent pas forcément leur comportement sur celui des garçons. Mais elles sont conscientes de ce qu’elles y risquent et elles sont particulièrement attentives aux discriminations de sexe. Pour autant, les récits que nous avons recueillis tant auprès des normaliens que des normaliennes ne mettent pas en évidence une accentuation des stéréotypes de sexe après la fusion. Le concours commun oblige les garçons à reconnaître la qualité des filles reçues, contrairement au passé, où les Sévriennes étaient quelque peu méprisées par les Ulmiens. Certaines filles, se montrant particulièrement brillantes, y compris en mathématiques, remettent en cause l’idée d’une supériorité naturelle des garçons dans le domaine. Les mêmes perspectives offertes aux deux sexes permettent aux filles qui en ont le désir de suivre les mêmes trajectoires que celles empruntées par les garçons, les autres optant pour des carrières apparemment moins prestigieuses mais plus conformes à leur manière d’envisager leur avenir (et ce n’est pas forcément aux charges familiales qu’elles songent). Il est vrai, que comme pour les garçons, celles qui font des « choix socialement valorisés » sont plus fréquemment des « héritières », de la même façon que certains garçons, de milieu plus modeste, optent pour ce qu’on pourrait appeler trop rapidement des « carrières de filles », comme celles de l’enseignement qui risquent de les cantonner, malgré leurs capacités exceptionnelles, à des positions hiérarchiquement dominées.

27Les conséquences de la mixité à dominance masculine ne sont pas facile à analyser dans le contexte quotidien de l’ENS car l’absence de filles en mathématiques et en physique est compensée par la présence des biologistes et des littéraires. Ce qui explique qu’elles ne sont pas forcément conscientes d’être minoritaires, ni de l’enjeu que représente, sur le long terme, leur faible nombre. Certaines, notamment, apprécient particulièrement d’être peu nombreuses, comme si c’était pour elles un avantage, leur exceptionnalité augmentant leur visibilité. La mixité est pratiquement toujours évoquée d’une manière très largement positive, proche des attentes de la « coéducation » : qualités et défauts masculins et féminins semblant se répondre dans un dialogue constructif. Nombreuses sont les normaliennes qui affirment qu’elles ne seraient pas entrées à l’École de Sèvres, tant l’idée d’une « école de fille » leur paraît désuète et anachronique. Elles évoquent rarement l’existence de pratiques sexistes, y compris en classe préparatoire, à l’inverse des anciennes Sévriennes que nous avons interrogées. Au-delà de leurs perceptions de la vie quotidienne de l’École, leur ignorance de la réalité actuelle du déficit de normaliennes scientifiques par rapport à la période précédant la fusion interroge la pertinence de leur lecture de la mixité. Elles refusent toute idée de quota en faveur des candidatures féminines, alors que les Sévriennes, conscientes de l’enjeu, se sont battues pour leur maintien.

  • 9 M. Bozon, « Les femmes et l’écart d’âge entre conjoints. Une domination consentie », Population, n° (...)

28Ce vécu euphémisé de la mixité résulte peut-être aussi de la forte endogamie que manifestent les normaliennes mathématiciennes et physiciennes dans leurs choix matrimoniaux. À l’exception d’une ou deux, toutes celles que nous avons rencontrées et qui avait déjà constitué un couple, avaient « choisi » un conjoint lui-même mathématicien ou physicien de haut niveau (X ou ingénieur s’il n’était pas normalien). Alors que les jeunes biologistes faisaient preuve d’une bien plus grande ouverture. Les garçons, quelle que soit leur discipline pouvant, eux, opter pour des conjointes inscrites très différemment dans l’espace scolaire ou disciplinaire. Il est vrai qu’étant donné le petit nombre de normaliennes scientifiques, tous les normaliens ne peuvent trouver chaussure à leur pied à l’ENS, mais qui choisit qui ? Et ne peut-on pas voir aussi dans cette attitude une trace de ce que Michel Bozon appelle « la domination consentie »9 ?

Annexes

Annexe

L’enquête auprès des normaliennes et des normaliens scientifiques des promotions 1985-1990.

Cette enquête, réalisée auprès des promotions précédant (1985) et accompagnant la fusion des ENS d’Ulm et de Sèvres (1986-1990) a été financée dans le cadre d’un appel d’offres DEP-MIRE (département Évaluation et Prospective du ministère de l’Éducation nationale et Mission interministérielle de la recherche du ministère des Affaires sociales) sur les « Investissements parentaux ».

Le questionnaire a été adressé à l’ensemble des élèves de ces promotions le plus souvent en cours de 4e année, soit 550 élèves, 419 garçons et 131 filles. 454 ont répondu, soit 78 % des garçons et la quasi-totalité des filles.

Les biais présentés par l’échantillon des répondants au regard de la population parente sont faibles et non significatifs, exception faite de la sur-représentation des filles et d’une représentation plus forte des promotions les plus anciennes (promotions 1985-1987) qui ont bénéficié de davantage de relances.

Cette enquête par questionnaire a été complétée par 115 entretiens réalisés auprès de l’ensemble des normaliennes entrées par les concours mathématiques et physique ainsi que de quelques filles entrées par le concours biologie et d’un certain nombre de garçons, lauréats des 3 concours.

Notes

1 Toutes disciplines, y compris littéraires, confondues.

2 Les classes préparatoires offrent un enseignement sur deux ans. La première année, « classe préparatoire mathématiques supérieures », au moment de la fusion, se décomposait en deux filières : l’une, mathématiques et physique, appelée Maths sup, et l’autre Maths sup bio, la première étant plus prestigieuse que la seconde et exigeant un niveau de réussite scolaire plus élevé (notamment mention bien ou très bien au bac). À la fin de la première année, selon leurs résultats, les élèves étaient « orientés » soit en mathématiques spéciale « maths », appelée dans le jargon des concours Spé M’, soit en mathématiques spéciales « physique » appelée Spé P’, ces deux sections préparant aux concours Mathématiques et Physique de l’ENS et de l’École polytechnique. Les élèves non retenus se voyaient proposer des classes préparatoires dites Spé M (maths) ou Spé P (physique) pour préparer des écoles d’ingénieurs moins cotées. Les élèves de Maths sup bio vont en Spé bio, et préparent le concours de l’ENS, mais aussi les concours des écoles d’agronomie. Aujourd’hui, le système est un peu différent, car l’orientation entre concours Mathématiques ou Physique se décide dès la première année, c’est-à-dire dès l’entrée en Math sup.

3 C. Goldstein, « On ne naît pas mathématicien », Autrement, n° 6, octobre 1992, Le sexe des sciences, les femmes en plus, p. 143-155.

4 R. Establet, « Subversion dans la reproduction scolaire », Revue économique, n° 1, 1988, p. 71-91.

5 M. Sineau, « Pouvoir, modernité et monopole masculin de la politique : le cas français », Nouvelles Questions féministes, vol. 13-1, 1992.

6 C. Baudelot et F. Matonti, « Les normaliens : origines sociales. Le recrutement social des normaliens, 1914-1992 », École normale supérieure. Le livre du bicentenaire, J.-F. Sirinelli dir., Paris, Presses de l’ENS, 1994, p. 155-190.

7 Elles ont souvent des mères ou des femmes de leur famille qui ont elles-mêmes fait l’expérience de carrières scientifiques (Ferrand, Imbert et Marry 1999).

8 A. Irion, Encore un effort… Les filles, les maths et les classes préparatoires, mémoire de DEA, ENSEHESS, sous la direction de C. Baudelot, 1996.

9 M. Bozon, « Les femmes et l’écart d’âge entre conjoints. Une domination consentie », Population, n° 2, 1990.

Table des illustrations

Légende Tableau 1. Évolution des taux de féminisation dans l’enseignement supérieur selon la disciplineSource : MEN, DEP, Repères et références statistiques, cité dans Marry 1997.Note 11
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Auteur

Sociologue au laboratoire Cultures et sociétés urbaines du CNRS

© ENS Éditions, 2004

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