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La mixité dans l’éducation

 | 
Rebecca Rogers

Partie 4. Mixité des formations / mixité professionnelle

La mixité chez les personnels de l’enseignement et de l’administration scolaire : distribution des postes et interprétation des fonctions

Marlaine Cacouault-Bitaud

Texte intégral

1En France, le refus d’accueillir les filles dans les lycées de garçons créés en 1802, conduit à fonder, en 1880, des lycées de jeunes filles. Un débouché professionnel s’offre aux femmes diplômées, mais elles restent cantonnées dans des lieux à part, qu’il s’agisse de l’institution où elles sont formées (l’École normale secondaire de Sèvres) ou des établissements où elles enseignent. Comme on peut le noter en comparant les appellations (les hommes intègrent l’École normale supérieure de la rue d’Ulm), ce régime de séparation reflète une volonté politique de limiter les opportunités de carrière pour les enseignantes et pour leurs élèves. L’idée de donner aux filles une instruction réduite dans le domaine des sciences, de leur éviter les tourments d’une préparation au baccalauréat, de faire d’elles des épouses et des mères cultivées, a des effets au-delà de la réforme qui assimile en 1924 l’enseignement secondaire féminin à celui des garçons. Très peu de professeurs femmes dans l’entre-deux-guerres et les années 1950 exercent dans le supérieur ou dans les classes préparatoires aux grandes écoles (Charle 1999). En revanche, on leur confie la direction des collèges et des lycées de filles afin de ne pas « mélanger » les sexes, à quelque degré que ce soit. Le personnel est tout entier féminin ou masculin, sauf quand la nécessité impose de recourir à la main d’œuvre féminine, par temps de guerre notamment.

  • 1 Voir J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire. Un métier de classe moyenne, Pa (...)

2En conséquence, la mixité est vue comme un progrès et la condition de l’égalité entre les sexes après la Deuxième Guerre mondiale et surtout dans les années post-68. Les collèges d’enseignement secondaire (CES) sont mixtes dès leur création en 1963, et en 1965 la mixité est officiellement instituée dans toutes les écoles élémentaires. Dix ans plus tard cette mesure est étendue aux établissements du second degré et aux concours de recrutement des professeurs1. En outre, des textes réglementaires lient explicitement les dispositions concernant la présence de filles et de garçons dans une même classe et l’« égalité des chances » du point de vue de la réussite scolaire et de l’insertion professionnelle. Dans les années 1980, c’est la volonté d’en finir avec les préjugés sexistes et les discriminations à l’égard des femmes qui est mise en avant.

  • 2 Voir aussi D. Kergoat, F. Imbert, H. Le Doaré et D. Sénotier 1992.

3Néanmoins, pour les chercheuses qui s’interrogent sur la place des filles aux différents niveaux du système d’éducation et sur l’usage professionnel des diplômes, la mixité apparaît comme un processus inachevé, voire comme un obstacle à la promotion dans les spécialités et les positions « masculines ». En effet, la division selon le genre tend à se reconstituer quand les deux sexes se trouvent réunis et les hommes essaient de se distinguer de leurs collègues femmes en occupant des postes plus techniques ou d’encadrement. Les comportements et les stratégies des garçons ou des hommes ont été analysés s’agissant des filières de l’enseignement technique, des professions de santé ou d’autres secteurs de l’emploi (Fortino 2002 ; Mosconi et Dahl-Lanotte 2003)2.

  • 3 M. Cacouault, « Variations sur les métiers féminins et masculins », Maruani éd. 1998, p. 17-21 ; «  (...)

4Le professorat du secondaire sur lequel ont porté nos premières recherches est souvent considéré comme une exception : les femmes bénéficieraient dans l’Éducation nationale de conditions d’emploi comparables à celles des hommes. En conséquence, les sociologues de l’éducation ont plutôt laissé de côté la dimension sexuée du choix professionnel ; s’ils la prennent en compte, ils offrent une image stéréotypée et unidimensionnelle de l’enseignante qui cherche à « s’adapter » à la carrière du mari et privilégie la vie familiale par rapport à l’activité rémunérée3.

  • 4 M. Cacouault, « Les enseignants du secondaire et la différenciation des carrières : étude comparati (...)

5Pourquoi les diplômées du supérieur nées pendant ou après la Deuxième Guerre mondiale, s’engagent-elles massivement dans le professorat ? Nous écartons l’idée d’une profession « dévalorisée » et d’un métier « bien pour une femme » qui laisse du temps libre et des loisirs (Cacouault 1987 ; Cacouault-Bitaud 2001). C’est une promotion intellectuelle, et un moyen d’ascension sociale pour les filles de milieu modeste. Certes, le métier est perçu dans beaucoup de familles comme une activité « compatible » avec la condition d’épouse et de mère. Cette représentation, toutefois, n’est pas unanimement partagée et elle se voit souvent contredite par l’expérience. Les enseignantes expriment un attachement à la discipline et au métier qui entre en conflit avec les demandes de la sphère privée d’une part, avec les limites inhérentes aux conditions d’exercice, d’autre part. Je me suis donc attachée, dans le cadre de plusieurs enquêtes par questionnaire et entretien, à reconstituer des itinéraires4. La dimension de la comparaison entre les hommes et les femmes est introduite dans la dernière enquête. Elle est au cœur de la recherche menée sur les chefs d’établissements, étant donné le phénomène de masculinisation de ce personnel au cours des décennies de l’après-guerre (Cacouault-Bitaud 1998).

6Comme l’a souligné Claude Zaidman, la notion de féminisation est employée dans un sens quantitatif (pour désigner l’augmentation du nombre des femmes par rapport à celui des hommes dans une profession), elle peut être utilisée aussi dans un sens qualitatif, pour appréhender une évolution dans la façon de concevoir et d’exercer une fonction (Zaidman 1986). Dans la même perspective, la notion de masculinisation désignera l’accroissement de la part des hommes et la diminution de la participation féminine. Nous l’utiliserons en outre pour interroger la définition institutionnelle de la fonction et les pratiques mises en œuvre dans tel contexte historique et telle conjoncture du système d’éducation.

7La question de la mixité (et de la non-mixité) est inséparable d’une réflexion sur la « féminisation » et la « masculinisation » des catégories de personnels, entendues à la fois comme notions et comme phénomènes à objectiver et interpréter. Aussi la mise en œuvre conjointe d’une approche historique et sociologique est-elle nécessaire.

  • 5 P. Bourdieu, La distinction, critique sociale du jugement, Paris, Minuit, 1979, p. 119-120.

8Je considère ici la différence de sexe comme une construction sociale qui prend appui sur un fait naturel et l’habille, en quelque sorte, pour le transformer en un principe de différenciation et de hiérarchisation sociale. Le sexe social est un système de contraintes : les individus dont le sexe (biologique) est féminin doivent se conformer à la définition (ou aux définitions) sociales de « la femme » ; les individus de sexe masculin ont pour obligation d’être « des hommes », sous peine de sanctions et sous peine d’être rabaissé, le féminin étant généralement tenu pour inférieur au masculin. L’existence de ces modèles détermine dans une large mesure les orientations scolaires et professionnelles, toutefois je postule que l’école est un lieu où ils sont également remis en cause, en raison de l’importance donnée à l’instruction par rapport à l’éducation (Cacouault-Bitaud 1999a). Le discours sur la féminisation source de dévalorisation d’une activité est une construction idéologique qui apparaît dès que les femmes briguent des emplois moyens et supérieurs. Il en est de même pour la masculinisation qui serait un signe de revalorisation d’une activité, quelle que soit la position socioprofessionnelle (au sens de l’Insee) de ceux qui l’exercent5.

9Cet article réexamine l’histoire et la composition des corps enseignants depuis la création du professorat féminin ainsi que les fonctions de proviseur ou de directrice (personnels de direction après 1988) à partir d’une interrogation sur les modes de participation des femmes et des hommes à l’enseignement secondaire. La première partie sera consacrée au processus de féminisation du professorat des lycées, d’abord réservé aux hommes, à ses enjeux politiques et sociaux. Dans le même esprit, nous montrerons que la directrice des lycées de filles se différencie du proviseur des lycées de garçons, même si la fonction revêt un certain prestige.

10Nous examinerons ensuite le « degré » de mixité de ces catégories, c’est-àdire la proportion d’hommes et de femmes à l’intérieur de chacune, définie par la fonction et le statut. Les données portent sur la période 1935-1996 (2001 pour les professeurs). Je m’intéresse à la composition ou à la structure de ces groupes mixtes, hiérarchisés en fonction du grade et différenciés en fonction de la discipline et du type d’établissement, collège ou lycée d’enseignement long.

La création des lycées de jeunes filles : refus de la mixité et « féminisation » des fonctions

Professeurs et directrices

11L’article 9 de la loi Camille Sée attribue la responsabilité des lycées ou collèges de filles à des directrices ; en revanche, l’enseignement « est donné par des professeurs hommes ou femmes munis de diplômes réguliers ». Il existe bien une volonté politique d’ouvrir des établissements féminins, autant par leur personnel que par leurs élèves, mais les difficultés de recrutement imposent dans un premier temps un régime intermédiaire (Rogers 1996).

12Avec la création de l’École normale de Sèvres en 1881, le projet d’instituer un professorat féminin à côté du professorat masculin se concrétise. La fonction est féminisée, au sens qualitatif du terme (Cacouault-Bitaud 1999). Les enseignantes n’ont pas une formation et des rémunérations équivalentes à celles des hommes. Cette féminisation va de pair avec une hiérarchisation des corps enseignants. Les concours d’agrégation destinés aux femmes sont moins spécialisés, un certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire dans les lycées et collèges « de jeunes filles » est prévu (Mayeur 1977 ; Mosconi 1994). Le diplôme délivré à la fin des études ne permet pas aux élèves d’entrer à l’université, l’absence des langues anciennes dans les programmes interdit à la majorité d’entre elles la préparation du baccalauréat. Parallèlement, la qualification exigée pour les professeurs ne permet pas d’évoluer dans la carrière, si ce n’est en occupant un poste de directrice (Margadant 1990).

  • 6 Rapport d’un recteur cité par F. Mayeur 1977, p. 315.

13Cette fonction est différente de celle du proviseur nommé dans un lycée de garçons (arrêté de 1884 « portant règlement pour les lycées et collèges de jeunes filles »). La dénomination est spécifique ainsi que la division du travail entre les membres du personnel non enseignant : jusqu’en 1945, la directrice n’est pas, comme le proviseur, assistée d’un censeur ; elle est aidée dans sa tâche par une surveillante générale et supervise toute la vie du lycée (Cacouault-Bitaud 1998). En résumé, la féminisation de la fonction professorale est opérée par la réduction du niveau de qualification dans les savoirs, pendant que la féminisation de la fonction de direction s’effectue par le biais d’une extension des attributions de la directrice. Dans les deux cas, on atténue le caractère masculin de ces positions (instruction supérieure, autonomie, spécialisation, exercice de l’autorité) en introduisant des compétences et des tâches féminines. Former les mœurs, éduquer, surveiller, implique « le dévouement sans bornes, et cette sollicitude toute maternelle qui s’applique à préserver de toute souillure ce qu’il y a de plus précieux chez une jeune fille »6.

  • 7 L. Cros et R. Devèze, Manuel de législation à l’usage des établissements de l’enseignement du secon (...)

14Toutefois, l’administration souhaite placer à la tête des établissements des femmes qui possèdent une qualification élevée (sanctionnée par le titre de Sévrienne et d’agrégée) et ce qu’on appelle aujourd’hui des qualités relationnelles, afin d’étendre la clientèle des lycées de filles. En ce sens, un rapprochement a lieu entre les lycées masculins et féminins et entre les personnels, hommes et femmes. La directrice et le proviseur sont l’une et l’autre la prima / le primus inter pares dans leur « maison ». Dans la même optique, le principe de liberté pédagogique vaut pour les femmes comme pour les hommes, aussi les professeurs femmes n’ont-elles de compte à rendre qu’à l’inspecteur spécialisé dans leur discipline. La directrice, si elle continue à rédiger un rapport sur les enseignantes de son établissement, voit ses pouvoirs limités après les années de fondation, à l’instar de ce qui s’est passé pour les proviseurs dans la deuxième moitié du xixe siècle. On parlera d’une masculinisation relative, même si la fonction reste marquée au sceau du féminin. Le décret du 19 juin 1927 stipule que « seules » les agrégées « peuvent être désignées pour exercer les fonctions de directrice de lycée » et « à titre exceptionnel des directrices de collège certifiées qui justifient de dix années de service, dont cinq en qualité de directrice et qui ont dirigé un établissement important, soit par le nombre des élèves, soit par sa situation dans le département »7.

15Le célibat, qui concernait le personnel des lycées de garçons dans la première moitié du xixe siècle (Prost 1968, p. 77), devient un trait distinctif des professeurs femmes et des directrices (Cacouault 1984). Cet aspect de la vie personnelle contribue à particulariser l’enseignante aux yeux de l’opinion, elle représente une sorte de troisième sexe. Initiée comme les hommes aux savoirs scientifiques et littéraires (surtout après la réforme Léon Bérard de 1924), elle demeure confinée dans un univers féminin ; en même temps, un doute plane sur sa féminité puisqu’elle ne peut exhiber un mari et des enfants.

La réforme de 1924 et la préparation du baccalauréat dans les lycées de filles : un enseignement masculin tempéré par des matières féminines

  • 8 Journal officiel de la République française, 29 mars 1924.

16La lecture du décret du 25 mars 1924, « relatif à l’enseignement secondaire des jeunes filles »8, confirme la volonté du législateur de ne pas aligner l’enseignement des filles sur celui des garçons. Le maintien d’établissements non mixtes accompagne une masculinisation imparfaite des cursus et des diplômes : l’enseignement secondaire qui conduit au baccalauréat est qualifié de masculin (« Le but du nouveau décret est de régulariser l’institution d’une section d’enseignement secondaire masculin dans tous les lycées, collèges et cours secondaires de jeunes filles. Mais une section seulement conduira les élèves au baccalauréat ; l’autre section continuera de conduire les jeunes filles au diplôme de fin d’études institué par la loi du 21 décembre 1880 »). L’enseignement secondaire féminin garde, si je puis dire, son caractère propre, en offrant aux jeunes filles « qui n’ont en vue que la vie du foyer » (c’est « la grande majorité » des élèves, selon Léon Bérard), « l’éducation élevée que le législateur de 1880 leur avait destinée ». Cette éducation (le mot « instruction » n’est pas prononcé), n’est pas sanctionnée par un diplôme reconnu sur le marché du travail ; seul le marché matrimonial fournit la possibilité de rentabiliser une « culture proprement féminine ». Il est dit clairement, dans le décret, que l’on s’arrangera pour enseigner l’économie ménagère, les travaux manuels féminins, la musique (les « matières proprement féminines ») à celles qui préparent le baccalauréat comme à celles qui se contentent du diplôme. Il est dangereux que les intellectuelles soient dispensées de la préparation aux tâches domestiques. La complémentarité entre époux exige la différence (Durkheim 1930).

17Cette évolution des lycées de filles montre bien que les programmes de l’enseignement secondaire des garçons constituent aux yeux de l’administration centrale le véritable enseignement secondaire, qu’il convient d’introduire avec modération dans les gynécées. Cette administration subit la pression des parents et des élèves favorables à la préparation du bac et, au-delà, au travail rémunéré. Les salaires des professeurs femmes sont désormais alignés sur ceux de leurs collègues hommes. Pourquoi maintenir dans ces conditions l’absence de mixité ? Un article paru en 1927 dans la Revue des deux mondes, ouvre une piste de réflexion intéressante : selon Jean Peticol, les demoiselles prendraient de mauvaises habitudes au contact des garçons, elles deviendraient moins dociles (docilité « naturelle », pourtant) et seraient tentées d’imiter leur « carriérisme ». Autrement dit, elles n’accepteraient plus de renoncer à l’exercice des professions supérieures (Cacouault-Bitaud 1999a ; 2001).

  • 9 A. Muxel et M. Cacouault dir., Les jeunes d’Europe du Sud et la politique : une enquête comparative (...)

18Ces limitations imposées aux filles et le maintien d’un espace non mixte ont contribué à faire du professorat de l’enseignement secondaire l’un des rares débouchés accessibles aux femmes diplômées entre les deux guerres et un débouché privilégié dans les années 1960 et 1970. Toutefois, l’approche comparative dans un cadre européen nous permet de complexifier l’approche et de réfléchir au poids respectif de divers facteurs, d’ordre institutionnel, politique et culturel. En effet, les lycées ont été mixtes en Italie avant la période fasciste et pour autant les femmes n’ont pas accédé plus tôt qu’en France aux professions (David et Vicarelli 1994). Dans les deux pays, le professorat et plus largement l’enseignement est considéré comme une profession convenable pour une femme et la féminisation est importante en Italie, surtout dans la scuola media, équivalent du collège (70 % de femmes en 2000-2001, pour 60 % dans le second cycle et 95 % dans l’école élémentaire)9.

Les professeurs femmes, du lycée de jeunes filles au lycée mixte : grade, discipline enseignée et type d’établissement

L’entre-deux-guerres

  • 10 Voir aussi F. Jacquet-Francillon, M. Kherroubi et M. Cacouault, Une affaire de femmes ? La féminisa (...)
  • 11 J.-M. Chapoulie, op. cit.

19Le régime de la non-mixité a un avantage pour les femmes dans la mesure où leur présence s’impose dans tous les savoirs qui figurent au programme des lycées et à tous les échelons du cursus. Toutefois, elles sont moins nombreuses que les hommes des années 1920 aux années 1950 car les effectifs des établissements masculins sont plus importants que ceux des lycées féminins (Cacouault 1984)10. En 1930-1931, 27 % des professeurs des disciplines générales et scientifiques sont des femmes, 32 % en 1938-193911 ; en 1951-1952, 41,6 % des agrégés et 45,5 % des certifiés sont des femmes. Par ailleurs, elles n’ont pas autant que les hommes la possibilité de progresser dans la carrière en exerçant dans les classes préparatoires ou à l’université. En revanche, elles souhaitent comme leurs collègues masculins obtenir des mutations pour un établissement perçu comme « meilleur » et se rapprocher de leur famille. L’étude des dossiers personnels montre qu’elles utilisent l’argument des charges familiales (une mère veuve et âgée) pour rejoindre un collège ou un lycée situé dans une ville plus grande que le poste précédent ou pour obtenir la consécration dans un lycée parisien (le cadre de Paris disparaît après 1945). Il serait faux de dire que les enseignantes n’ont pas d’ambition et de stratégie de carrière ; les inspecteurs et les directrices prennent en compte leurs souhaits, encouragent et favorisent leurs projets quand ils les considèrent comme des professeurs « de valeur ».

Les années 1960 et 1970

  • 12 L. Boltanski, Les cadres, Paris, Minuit, 1982.

20Les réformes accomplies dans les années 1950 et 1960 ont pour conséquence d’ouvrir l’enseignement du second degré à un nombre croissant d’élèves. Parallèlement, il convient de recruter des enseignants dans toutes les disciplines et une crise de recrutement sévit. Les responsables ne voient pas d’un très bon œil cette « féminisation » du grade le plus élevé, qui risque d’ôter sa noblesse au titre (Cacouault-Bitaud 2001). Néanmoins, on se résigne à « admettre » cet afflux de main-d’œuvre féminine : nécessité fait loi en particulier dans les disciplines scientifiques ; des emplois sont alors disponibles dans les entreprises et les jeunes gens (à réussite universitaire comparable) se dirigent de préférence vers ces postes12.

21Ce n’est donc pas sans réticence qu’un métier féminisable et féminisé (au sens qualitatif) à un moment de son histoire, est laissé aux mains d’une majorité de femmes. Ces dernières pénètrent dans les lycées de garçons bien que les vieux établissements restent non mixtes jusque dans les années 1970.

22L’idéal de l’employeur, soit le ministère de l’Éducation nationale, était-il d’embaucher des femmes en grand nombre pour occuper les positions moyennes ? C’est possible, mais la volonté politique d’instituer un enseignement secondaire de qualité pour les filles et de leur ouvrir les portes des universités a porté ses fruits : des femmes dont les résultats scolaires sont bons, voire excellents, se présentent aux concours de l’agrégation et du Capes et les obtiennent à un âge plus précoce que les hommes. Elles subissent une sélection plus forte dans certaines matières, ce qui permet d’éviter un « raz-de-marée » féminin.

23Quand la féminisation atteint son apogée en 1970, 56 % des agrégés et 60 % des certifiés sont des femmes. Dans les années et les décennies qui suivent, le pourcentage d’enseignantes diminue chez les agrégés pour se stabiliser autour de 50 %. Il atteint entre 59 % et 60 % chez les certifiés.

Au seuil de l’an 2000 : état de la féminisation et réussite des femmes aux concours

24En 2000-2001 les femmes représentent 51,4 % des agrégés, 61 % des certifiés et 30,1 % des professeurs de chaire supérieure qui exercent pour l’essentiel dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) (Cacouault-Bitaud 1999b).

25L’orientation fréquente des filles vers les études littéraires se traduit par une sur-représentation des enseignantes dans les lettres et les langues vivantes (entre 75 % et 80 % en 2000-2001, ce qui signifie une progression par rapport aux années 1970). Elles sont minoritaires en philosophie (39,6 %), en mathématiques et en physique (47,1 % et 42,6 %) alors que la biologie (autrefois les sciences naturelles) rassemble une majorité de femmes (65,2 %). Cette situation est proche de ce qui existait dans les années 1970, si ce n’est que les enseignantes, à cette époque, étaient relativement plus nombreuses dans les sciences dures et la philosophie (41 % en 1965 et en 1975). Les hommes, de leur côté, avaient moins déserté les disciplines littéraires. L’histoire, associée à la géographie, apparaît comme une discipline « équilibrée » du point de vue du partage entre les sexes (54,2 % de femmes) mais la répartition selon le type d’établissement est inégale, les enseignantes exerçant plus souvent dans les premiers cycles.

26En résumé, la division entre les disciplines considérées comme féminines d’une part, masculines d’autre part, s’est accentuée à mesure que la mixité s’est étendue à tous les établissements. Les diplômées, sur-représentées dans les disciplines littéraires, le sont aussi dans les établissements de premier cycle. Elles demandent moins souvent que les hommes une mutation en lycée et effectuent parfois le trajet inverse, ce qui n’est pratiquement jamais le cas pour leurs collègues masculins (Cacouault-Bitaud 1998).

27Par ailleurs, nous avons examiné les taux de réussite (soit le rapport admis/présentés) à l’agrégation externe en 1981, 1986 et 1996 ; les femmes sont en position de faiblesse si l’on considère l’ensemble des matières. Mais les candidates réalisent des performances meilleures que les candidats dans les disciplines les moins féminisées comme la philosophie ou les sciences physiques. Il s’agit vraisemblablement d’élèves et d’étudiantes très sélectionnées. Cette tendance est encore plus affirmée en 1996 dans les matières citées auxquelles s’ajoutent l’histoire, les sciences sociales et l’éducation physique et sportive (EPS). En revanche, les agrégatives affichent des résultats moins bons que leurs homologues masculins dans les disciplines où elles sont majoritaires. Leurs parcours antérieurs sont plus hétérogènes, et il y a tout lieu de penser que les hommes cherchent à se démarquer des femmes dans les spécialités littéraires. Ces dernières sont souvent freinées dans leurs ambitions par la naissance des enfants et « se contentent », au moins pour un temps, du Capes, voire d’un poste d’auxiliaire.

28Aux agrégations internes, toutefois, les enseignantes se montrent plus performantes que les hommes dans les disciplines très féminisées comme les langues vivantes ; au contraire elles réussissent moins bien en philosophie et en histoire. Des ressources intellectuelles sont donc ré-exploitées par des professeurs femmes moins investies dans la vie familiale que par le passé, en raison d’un divorce et de l’autonomie des enfants. Elles désirent secouer « la routine » de la vie scolaire et approfondir un savoir spécialisé. Si l’on observe la situation personnelle des inscrits à l’agrégation interne, on constate que les femmes sont sur-représentées chez les personnes célibataires ou divorcées et sous-représentées chez les candidat(e)s marié(e)s. Il en est de même dans le groupe des admis. Cependant, 59 % des admises à l’agrégation interne ont le statut de femme mariée.

29Les différences soulignées à propos des agrégations valent aussi pour les Capes : les hommes dans l’ensemble ont de meilleurs résultats que les femmes au concours externe, sauf en physique-chimie et en EPS ; les candidates, de leur côté, réalisent des performances égales ou supérieures à celles des candidats à l’interne (si l’on excepte la philosophie et l’histoire).

Les fonctions de direction des lycées et collèges secondaires : mixité et masculinisation au cours des décennies de l’après-guerre

La masculinisation des postes : approche quantitative

  • 13 J.-M. Chapoulie, op. cit.

30Quand la mixité est devenue la règle, le nombre des femmes chefs d’établissement du second degré a baissé, relativement à celui des hommes, alors que l’effectif des enseignantes du secondaire augmentait. Les professeurs de collège peuvent être recrutés pour des postes de principaux, pourtant la présence du personnel féminin dans ces postes est minoritaire alors que chez les PEGC (catégorie créée en 1969), la part des enseignantes est supérieure à celle des enseignants (51,9 % en 1960-1961, 57,8 % en 1975-1976)13. Or, parmi les 152 lycées métropolitains recensés au début des années 1950, dix sont mixtes et « un seul lycée mixte, celui de Chalon-sur-Saône, est confié à une directrice » (Sazerat 1986). Les directrices représentent 37,5 % des chefs d’établissement dans les lycées en 1947 et 31,4 % en 1963-1964 (elles semblent encore « protégées » par l’absence de mixité). La baisse du taux de féminisation déjà sensible en 1968-1969 (29,4 %) se trouve confirmée en 1976-1977 et aggravée en 1983-1984, date où les proviseurs femmes ne forment plus que 23 % de la catégorie.

31Quelle place occupent-elles dans les collèges ? Le taux de féminisation des principaux de collège, au niveau national, a baissé légèrement entre 1968-1969 et 1974-1975, passant de 34,6 % à 32,4 %. Par la suite, la présence des femmes diminue régulièrement pour se stabiliser autour de 20 % dans les années 1980 et 1990. En effet, en 1984, 24 % des principaux de collèges et 26 % des principaux adjoints sont des femmes, alors qu’elles sont 42 % et 48 % chez les conseillers principaux ou conseillers d’éducation.

32En 1990, dans les lycées d’enseignement long, général et technologique, 22 % des proviseurs sont des femmes, et le taux de féminisation chez les principaux de collège est de 23 %. Les adjointes elles-mêmes ne représentent alors que 36 % des censeurs et proviseurs adjoints de lycée (le chiffre est resté stable, toutefois, depuis 1976) et 33 % des principaux adjoints des collèges. Ici la présence féminine a plutôt augmenté même si elle est restreinte, passant de 26 % en 1984 à 33 % en 1990.

  • 14 MEN-DEP, Éducation et formations, n° 49, mars 1997.
  • 15 M. Cacouault et F. Œuvrard, Sociologie d’éducation, Paris, La Découverte (Repères), 2003 (3e éditio (...)
  • 16 MEN-DEP, op. cit.

33En 1995-1996 les « personnels de direction » du second degré comptent 31,1 % d’administratrices ; aucune distinction n’est opérée dans Repères et références statistiques14 entre les chefs et les adjoints d’une part, entre les types d’établissement d’autre part, ce qui a pour effet de masquer les disparités internes. Le nouveau statut des personnels de direction (1988) et la volonté politique de ne pas faire de différences entre les établissements (lycées d’enseignement long ou professionnels), déterminent les critères retenus par la statistique officielle. Tous (et toutes) sont des « personnels de direction » quels que soient la fonction et le poste, tous les établissements sont des « lycées », qu’on y prépare un bac S ou un CAP. Les inégalités de prestige entre les filières continuent pourtant d’exister derrière cette unité de façade15. Une étude de la DEP indique que 21,2 % seulement des proviseurs et 24,9 % des principaux sont des femmes en 1995-1996, alors que les taux de féminisation atteignent 39,8 % et 43,4 % chez les adjoints16.

34La présence féminine au sein du personnel de direction varie encore selon l’implantation géographique. Les académies de Paris et de la région parisienne font figure d’exception, au sens où la masculinisation des postes est nettement moins affirmée que dans le reste de la France. En effet, 20,4 % des personnels de direction sont des femmes dans l’académie de Caen, 29 % dans celle d’Aix-Marseille, 41,8 % à Créteil et 51,8 % à Paris au 1er janvier 1994. En dehors de Paris, Créteil et Versailles où le taux de féminisation dépasse les 40 % et Lyon où il s’élève à 34,3 %, la part du personnel féminin équivaut généralement à un quart, parfois moins, des effectifs globaux. Il est donc clair que les postes de direction, et ceux de chef en particulier, ont été plus souvent demandés et/ou obtenus par des hommes que par des femmes, alors même que les postes à pourvoir étaient plus nombreux. Plusieurs facteurs expliquent ce phénomène, dont l’attitude de certains responsables, les conditions de recrutement et le processus de redéfinition de la fonction.

Élargissement du vivier de recrutement et redéfinition de la fonction

  • 17 Voir aussi M. Cacouault, « Variations sur les métiers féminins et masculins », Maruani 1998.

35Dans l’esprit de certains responsables de l’Éducation nationale qui jouent aussi le rôle de recruteurs, les proviseurs des nouveaux lycées mixtes sont identifiés à une figure masculine. Selon l’inspecteur Jolibois, qui s’exprime au début des années 1950, les enseignantes seraient moins disponibles pour assumer ces fonctions car elles se marient, désormais, et élèvent des enfants. Il faut donc « choisir autant que possible des hommes, de préférence mariés… parce que la vie de mère de famille est écrasante… et suffit d’ordinaire à absorber l’activité [du professeur femme] » (Pelage 1996)17. Une nouvelle répartition sexuée des activités tend à se mettre en place : aux hommes la direction d’établissement, aux femmes les tâches pédagogiques et maternelles (le proviseur masculin a une épouse qui gère le domestique et le confirme dans sa virilité). On fait l’impasse sur la charge de travail des professeurs alors que les classes de quarante ou cinquante élèves ne sont pas rares.

36Par ailleurs, le vivier de recrutement s’élargit, même si la préférence pour les agrégés est réaffirmée en 1973. Les certifiés et les PEGC non licenciés, s’ils ont occupé des fonctions de direction en CEG, forment une armée de réserve. Enfin, les conseillers d’éducation non licenciés peuvent être inscrits sur la liste d’aptitude pour un poste de censeur (la licence est exigée en revanche pour solliciter un emploi de proviseur). Dans ces catégories, les hommes répondent à l’invitation des supérieurs hiérarchiques car ils perçoivent la fonction enseignante exercée à un niveau moyen comme « peu porteuse » en termes de carrière. De surcroît, les missions des chefs d’établissements sont redéfinies à partir de la deuxième moitié des années soixante-dix et après la victoire de la gauche en 1981. Une circulaire de 1985 précise le contenu des missions et les qualités attendues du candidat ou de la candidate. « Le » futur chef doit être « un enseignant de valeur », un appel est de nouveau lancé aux professeurs de type lycée. Vont-ils se laisser séduire ? Les principes énoncés font référence aux mesures de décentralisation. Ainsi les responsabilités sont-elles « plus larges », désormais, les chefs d’établissement « doivent entretenir des relations suivies » avec différentes instances et partenaires locaux (« les collectivités territoriales, les entreprises, les parents et les élèves »). La direction doit encore s’impliquer dans l’action pédagogique. La nécessité de « revaloriser » la fonction s’impose, étant donné les enjeux politiques (loi d’orientation de 1989, dite loi Jospin).

37En 1988, les statuts particuliers des corps de personnels de direction sont fixés par décret : il est créé deux corps, celui de première catégorie qui concerne les proviseurs de lycée d’enseignement long et celui de deuxième catégorie qui réunit les proviseurs de lycées professionnels, les principaux de collège, les proviseurs adjoints et les principaux adjoints. Le recrutement s’effectue désormais « par la voie de concours ouverts aux candidats âgés au minimum de 30 ans et justifiant de cinq années de services effectifs en qualité de titulaire », dans le corps des professeurs agrégés (concours C1), des certifiés, des professeurs de lycée professionnel, d’éducation physique ainsi que des CPE et des directeurs de CIO (concours C2). La liste d’aptitude est maintenue pour les candidats qui appartiennent à la première classe du corps des personnels de direction de deuxième catégorie, qui justifient de quinze ans de service effectif dans un emploi de direction et ont exercé ces fonctions dans trois établissements au moins. Cette disposition permet à des enseignants venus du primaire de terminer leur carrière comme personnel de direction du second degré. La nécessité d’ouvrir la fonction à toutes les catégories d’enseignants se trouve confirmée.

38Conjointement, le processus de redéfinition et pourrait-on dire de « masculinisation », au sens qualitatif, joue un rôle incitateur pour les hommes. Le décret évoque la formation des chefs d’établissement recrutés par concours qui comprendra notamment « un stage en entreprise d’une durée au moins égale à six semaines ». Ces fonctionnaires sont d’abord nommés comme stagiaires pendant deux ans et placés à ce moment-là en position de détachement. Les intéressé(e)s sont titularisé(e)s à l’issue du stage. Une mutation peut être demandée si l’emploi a été occupé trois ans au moins (sauf dérogation). Il y a donc une obligation de stabilité dans le poste d’une part, une obligation de mobilité géographique d’autre part. Cette obligation et le rapprochement avec l’entreprise masculinisent, en quelque sorte, la figure du chef d’établissement. Il ou elle a de plus en plus de contacts avec l’extérieur, des réunions fréquentes hors de l’établissement. La possibilité d’un partage des rôles reconduisant la division féminin/masculin se profile à l’horizon, l’adjointe s’occupant de l’intérieur et veillant sur le domestique en l’absence du chef.

Les caractéristiques professionnelles des personnels de direction autour de 1995

39Grâce à l’enquête réalisée, nous avons constaté que les administratrices se situent, plus que les hommes, dans une tradition. En effet, elles sont plus souvent issues de la catégorie type lycée (agrégées et certifiées), leur qualification académique est globalement plus élevée et elles obtiennent de meilleurs résultats au concours. Les femmes, chefs et adjointes, sont moins souvent dépourvues du Deug (ou équivalent) que leurs homologues masculins et plus souvent titulaires d’une maîtrise, d’un DEA/DESS ou d’un doctorat. Les personnes qui ne sont pas titulaires d’une licence sont moins nombreuses chez les proviseurs adjointes que chez leurs homologues masculins et celles qui possèdent un diplôme de troisième cycle sont en nombre supérieur (relativement s’entend). Chez les principaux adjoints comme chez les principaux, les différences de niveau de diplômes sont tranchées : la majorité des femmes possèdent une licence ou une maîtrise, presque la moitié des hommes le baccalauréat ou un diplôme de niveau DEUG. Plus d’un tiers des hommes, chefs et adjoints, ont accédé à l’enseignement sur un poste d’instituteur, ils ont appartenu dans des proportions nettement plus importantes que leurs collègues au corps des PEGC.

40On est tenté de conclure que le personnel de direction féminin mise avant tout sur le diplôme, le grade et l’expérience dans l’enseignement secondaire pendant que les hommes utilisent des compétences acquises dans les activités extrascolaires (militantisme politique et associatif). Ces derniers ne sont pas gênés par leur situation personnelle car ils sont mariés pour la plupart avec des enseignantes, des fonctionnaires ou des femmes sans profession. Chez les collègues femmes, le célibat et le divorce sont fréquents. Ces conditions de vie ont favorisé le passage dans l’administration scolaire. Les mères de famille attendent que les enfants aient acquis une autonomie pour entamer une seconde carrière.

  • 18 Gilles Combaz, maître de conférences à l’université René-Descartes - Paris 5, a interrogé environ 6 (...)

41Dans l’ensemble, la carrière des femmes chefs est moins promotionnelle que celle des hommes (les établissements sont classés selon plusieurs catégories) et elles mettent en avant dans le questionnaire et au cours de l’entretien les obstacles liés à la vie familiale et la conception du métier comme « métier d’homme ». En conséquence, leur niveau de rémunération est plus faible. Pourtant, les administratrices évoquent « l’épanouissement dans l’activité professionnelle » plus souvent que leurs collègues masculins ainsi que les avantages matériels liés à la fonction de direction. Elles souhaitent « agir » et « diriger » tout autant que les hommes mais elles valorisent davantage les aspects relationnels du métier. Une enquête de Gilles Combaz en cours d’exploitation18, montre que les femmes sont plus attachées que les hommes à une conception républicaine de l’École : elles désapprouvent plus nettement qu’eux la différenciation des établissements et les effets pervers d’une autonomie accrue des collèges et des lycées (phénomène qui permet l’émergence de la figure du proviseur ou du principal « patron » de son établissement).

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42La mixité dans l’Éducation nationale n’a pas empêché le maintien de territoires « féminins » ou « masculins » occupés par une majorité, parfois écrasante, de femmes ou d’hommes. La bipolarisation des postes occupés et des disciplines est un phénomène qui tend à s’accentuer au cours des dernières décennies. Le poids de l’institution scolaire n’est-il pas surestimé dans sa capacité à modifier les rapports de force qui structurent la société ? Les femmes sont aussi qualifiées que les hommes, si ce n’est davantage, et elles sont encouragées par les supérieurs hiérarchiques à se présenter aux concours et à briguer des postes de direction. Dans le même ordre d’idée, des possibilités de carrière existent pour les enseignantes du secondaire et une partie d’entre elles les exploitent. La recherche d’une promotion remet en question les rôles traditionnels dans le couple et dans le milieu de travail. Parallèlement, il faut s’interroger sur la nature et la pertinence de la politique suivie dans le second degré ; elle a des conséquences néfastes sur les conditions de travail et le statut des personnels. Enfin, quand il s’agit des actions impulsées en direction des élèves, on note que les garçons ne sont jamais invités à choisir les filières et les métiers « féminins » pendant que l’orientation vers des filières et des métiers « masculins » est présentée comme valorisante pour les filles.

Notes

1 Voir J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire. Un métier de classe moyenne, Paris, MSH, 1987.

2 Voir aussi D. Kergoat, F. Imbert, H. Le Doaré et D. Sénotier 1992.

3 M. Cacouault, « Variations sur les métiers féminins et masculins », Maruani éd. 1998, p. 17-21 ; « Déterminants d’accès aux fonctions de direction, déroulement des carrières et rapport à l’exercice de la profession : une comparaison entre les hommes et les femmes personnels de direction dans trois académies », Cahiers du centre fédéral, FEN-UNSA, 1999 (Rapport à la FEN-IRES, 1996).

4 M. Cacouault, « Les enseignants du secondaire et la différenciation des carrières : étude comparative des itinéraires de professeurs hommes et femmes des années 70 à la décennie 90 », Cahiers du centre fédéral, FEN-UNSA, 1999, p. 261-386 (Rapport de recherche à la FEN-IRES, septembre 1997).

5 P. Bourdieu, La distinction, critique sociale du jugement, Paris, Minuit, 1979, p. 119-120.

6 Rapport d’un recteur cité par F. Mayeur 1977, p. 315.

7 L. Cros et R. Devèze, Manuel de législation à l’usage des établissements de l’enseignement du secondaire, IIe partie, titre III, Paris, 1945, p. 1244-1245.

8 Journal officiel de la République française, 29 mars 1924.

9 A. Muxel et M. Cacouault dir., Les jeunes d’Europe du Sud et la politique : une enquête comparative, France, Italie, Espagne Paris, L’Harmattan, 2001.

10 Voir aussi F. Jacquet-Francillon, M. Kherroubi et M. Cacouault, Une affaire de femmes ? La féminisation de l’enseignement racontée par la « photo de classe », Paris, INRP - Hachette Éducation, 1994.

11 J.-M. Chapoulie, op. cit.

12 L. Boltanski, Les cadres, Paris, Minuit, 1982.

13 J.-M. Chapoulie, op. cit.

14 MEN-DEP, Éducation et formations, n° 49, mars 1997.

15 M. Cacouault et F. Œuvrard, Sociologie d’éducation, Paris, La Découverte (Repères), 2003 (3e édition).

16 MEN-DEP, op. cit.

17 Voir aussi M. Cacouault, « Variations sur les métiers féminins et masculins », Maruani 1998.

18 Gilles Combaz, maître de conférences à l’université René-Descartes - Paris 5, a interrogé environ 650 principaux de collèges publics, hommes et femmes, par questionnaire et a réalisé des entretiens avec une partie d’entre eux. Voir « Les chefs d’établissement face aux paradoxes de l’école démocratique de masse. L’exemple des principaux de collèges publics en France », Revue des sciences de l’éducation, vol. 29, n° 3, 2003, p. 629-648.

Auteur

Sociologue, maître de conférences à l’Université René Descartes, Paris 5

© ENS Éditions, 2004

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