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La mixité dans l’éducation

 | 
Rebecca Rogers

Partie 3. La difficile mixité de l’enseignement secondaire

Pas de débat, pas de problème ? La mixité en éducation physique dans l’enseignement secondaire aux Pays-Bas au xxsiècle1

Mineke van Essen
Traduction de Céline Grasser

Texte intégral

  • 1 Une version plus longue de cet article existe en anglais : M. van Essen, « No issue, no problem ? C (...)

1Comparés à d’autres pays d’Europe occidentale, les Pays-Bas ont accepté facilement la coéducation dans l’enseignement secondaire, à l’exception de la minorité catholique. Le processus débute en 1871, quand dix filles intègrent une école de garçons. Cinquante ans plus tard, près de 80 % des filles non catholiques appartenant à la bourgeoisie et fréquentant un établissement d’enseignement secondaire bénéficient d’une éducation mixte (voir tableau 1). Dans les années 1950, les éducateurs catholiques eux-mêmes commencent à se rallier à la coéducation, contribuant à sa mise en œuvre à l’échelle nationale dès 1970 (Bakker et van Essen 1999a ; 1999b).

2L’explication de cette victoire précoce et facile de l’enseignement mixte aux Pays-Bas est complexe. L’introduction de la coéducation relève du pragmatisme, financier en particulier – la coéducation est la manière la moins coûteuse de satisfaire les demandes exprimées au xixe siècle en faveur d’une amélioration de l’éducation des filles. Elle est également facilitée par l’existence d’une tradition néerlandaise (protestante) d’enseignement mixte au niveau de l’école primaire déjà relativement ancienne. D’autres spécificités régionales, comme l’absence d’une tradition d’éducation au pensionnat, facilitent sa diffusion. Afin de légitimer l’adoption de cette solution, ses partisans lui attribuent des avantages pédagogiques : l’enseignement mixte, affirment-ils, neutralise les tensions érotiques et exerce une influence positive sur le comportement des deux sexes – les garçons devenant moins durs, les filles moins guindées et coquettes. Dans une certaine mesure, des arguments idéologiques sont également convoqués, tel l’idéal éducatif (inspiré par le féminisme) d’égalité entre les sexes qui serait atteint grâce à la mise en œuvre d’un programme uniforme dans des écoles mixtes (Bakker 1998 ; van Essen 1999a ; Bakker et van Essen 1999a).

  • 2 Quelques publications sur ce sujet en néerlandais : M. van Essen 1999b ; « Coëducatie in het bewegi (...)

3Comment, dès lors, l’éducation physique s’accorde-t-elle avec la nature apparemment non problématique de la coéducation au sein de la société néerlandaise, et comment un pays où prévaut une tradition de mixité traite-t-il une matière scolaire qui, peut-être plus que toute autre, révèle les différences physiques entre garçons et filles ? Cet article explore l’éducation physique aux Pays-Bas au xxe siècle en distingant trois périodes : l’entre-deux-guerres, les années 1970-1980 et la période allant de 1980 à nos jours2. Pour chacune de ces périodes, on s’intéressera d’une part aux idéaux pédagogiques et à leurs implications sexuées et, d’autre part, aux pratiques scolaires. Bien qu’il ne s’agisse pas d’adopter une approche explicitement comparative, on se référera également aux cas de la Grande-Bretagne et de l’Allemagne. Le but de cet article est d’examiner la façon dont le système éducatif néerlandais gère actuellement la mixité en éducation physique à partir d’une perspective historique. L’analyse de ce cas précis se révèle être une bonne illustration de la position tout à fait particulière adoptée par les Pays-Bas au cours de l’histoire en matière de coéducation.

L’entre-deux-guerres : une exception à la règle ?

  • 3 Voir aussi en néerlandais M. van Essen et W. A. J. Meijer, « Sekse en algemene vorming. De pedagogi (...)

4Au vu de ses débuts, on pourrait avoir l’impression que la coéducation a été acceptée sans réserve aux Pays-Bas. Cette conclusion est inexacte : de nombreuses objections ont en fait été formulées à son encontre. À partir de 1910 en particulier, quand il est devenu clair que les écoles de filles sortaient définitivement perdantes de la compétition face à la coéducation (voir tableau 1), un nombre croissant d’experts en pédagogie se sont opposés au phénomène, avec des arguments similaires à ceux développés par les adversaires de la mixité dans d’autres pays (Brehony 1987 ; Hunt 1991 ; Pfister 1988 ; Faulstich-Wieland 1991 ; Kraul et Horstkemper 1999 ; Tyack et Frost 1990). Filles et garçons étaient représentés comme différents en termes de capacités mentales, d’attitudes psychologiques et de perspectives d’avenir : les écoles devaient se conformer à ces représentations en proposant aux filles des programmes séparés dans des établissements distincts (van Essen 1990 ; 1993 ; Bakker 1998)3. Bien que les opposants à la coéducation aient dans l’ensemble prêché en vain, ils ont cependant remporté une petite victoire. Les cours d’éducation physique sont restés séparés dans l’ensemble des écoles mixtes. Pourquoi cette matière a-t-elle constitué l’exception à la règle aux Pays-Bas ? Quoique les sources n’y fassent jamais référence, il est fort possible que des arguments moraux aient joué là un rôle important. On considérait comme indécent que filles et garçons pratiquent ensemble des exercices physiques. Il y avait cependant d’autres raisons de maintenir une séparation des sexes dans cette matière, liées principalement aux idéaux éducatifs en vigueur.

Tableau 1. Les filles des catégories supérieures et bourgeoises dans l’enseignement secondaire aux Pays-Bas, 1875-1925
Source : N. Bakker et M. van Essen 1999a.*

Les idéaux éducatifs

  • 4 F. J. J. Buytendijk, Algemene theorie der menselijke houding en beweging, Anvers, Uitgeversmaatscha (...)
  • 5 Voir par exemple Kröner et Pfister 1985, p. 29.
  • 6 E. J. M. Broekhuysen, « De lichamelijke opvoeding van het meisje », Verslag van het eerste Nederlan (...)
  • 7 F. J. J. Buytendijk, op. cit., p. 497-507.

5Bien que les différences mentales entre les sexes aient pu faire l’objet de débats, les différences corporelles étaient trop évidentes pour être niées. Il paraissait donc naturel que garçons et filles manifestent des comportements physiques distincts. Dans son ouvrage classique sur la phénoménologie du mouvement, publié peu après la Seconde Guerre mondiale, l’éminent professeur de psychologie néerlandais Frederik J. J. Buytendijk relève des différences essentielles entre les comportements moteurs des hommes et des femmes. Le mouvement masculin, écrit-il, montre « une division nette en éléments distincts, clairement séparés, qui se terminent tous par un point final », le mouvement féminin est « régulier, fluide. […] Alors que le mouvement masculin se termine de manière fréquente et répétée, son homologue féminin se poursuit sans fin »4. Ses observations (qui ont également influencé la réflexion menée en Allemagne après guerre sur les différences entre les comportements physiques masculin et féminin5) n’ont pas surpris les professeurs d’éducation physique, qui ont au contraire interprété ces caractérisations comme une confirmation scientifique des observations qu’eux-mêmes avaient pu faire depuis des décennies. Les garçons aiment « les mouvements brefs, saccadés et dynamiques », les filles préfèrent les « déplacements fluides » ; elles aiment les « efforts prolongés et réguliers », tandis que les garçons admirent « les décharges d’énergie violentes »6. Frederik Buytendijk lie ces différences de comportement moteur à l’existence que mènent les hommes et les femmes. Travailler, à savoir se procurer de la nourriture, ou attaquer et défendre, est une activité étiquetée comme masculine, tandis que se consacrer au soin des autres relève du féminin7.

  • 8 G. Groenman et J. H. Bergmeijer, op. cit., p. 58.
  • 9 E. J. M. Broekhuysen, op. cit.

6Les spécialistes en éducation physique utilisent les mêmes types d’expressions pour caractériser le masculin et le féminin. Dans son manuel de 1941 destiné aux professeurs d’éducation physique, le praticien reconnu en la matière qu’est Geert Groenman affirme qu’un « “vrai garçon” est fondamentalement un conquérant » qui n’a qu’un seul but dans la vie, « vaincre et être obéi ». Il est guidé par la raison et l’intelligence. Ce sont au contraire l’intuition et l’émotion qui dominent chez les filles. La gymnastique aux agrès est pour elles trop intellectuelle et codifiée. Les filles préfèrent les exercices rythmiques collectifs8. Les collègues féminines de Groenman partagent ses idées, comme le montre la conférence importante prononcée par Broekhuysen, l’une de leurs représentantes les plus connues, en 1939 au premier colloque national néerlandais sur l’éducation physique. Pour des raisons qui deviendront claires plus loin, Broekhuysen s’intéresse tout particulièrement aux différences de genre dans les sports de compétition. Selon elle, ces sports sont une activité de garçons par excellence car « l’homme se focalise sur le combat contre les dissidents ». « Les filles normales et saines » ont, au contraire, une aversion naturelle pour la compétition. Le féminin, avance Broekhuysen, se caractérise par « la volonté de réconcilier les différences d’opinion »9.

  • 10 J. P. Kramer et N. Lommen, Geschiedenis van de lichamelijke opvoeding in Nederland, Meppel, Jan Lui (...)
  • 11 N. Lommen, « Salzburg revisited. Ter gelegenheid van het Streicher 1991 Symposium », Lichamelijke O (...)

7Du fait de ces différences fondamentales liées au sexe, les spécialistes d’éducation physique ont cru qu’il fallait des programmes distincts à l’usage des garçons et des filles. Tous les systèmes d’éducation physique ayant jusque là été conçus pour des garçons et des hommes, ils jugèrent nécessaire que soient développés de nouveaux programmes destinés aux filles. Les Pays-Bas se sont à cet égard largement appuyés sur les idées de la spécialiste en éducation physique la plus en vue sur le continent durant l’entre-deux-guerres, l’Autrichienne Margarete Streicher (1891-1985), docteur en médecine. Avec son collègue Karl Gaulhofer, elle développe un nouveau système à l’usage des garçons et des filles, connu sous le nom d’École autrichienne, système qui devient très populaire aux Pays-Bas10, et prend explicitement en compte les différences de sexe. En tant que membre féminin du duo, Margarete Streicher défend tout particulièrement les intérêts des filles11.

  • 12 K. Gaulhofer et M. Streicher, Grundzüge des Österreichischen Schulturnens, Vienne, Deutscher Verlag (...)
  • 13 M. Streicher, Zur Gestaltung des Mädchen und Frauenturnens, Vienne et Leipzig, Deutscher Verlag für (...)
  • 14 M. Streicher, « Die weibliche Jugend in der neuen Zeit » (1920), op. cit., p. 7-11.

8Pour elle (comme pour Karl Gaulhofer), la distinction entre les genres est une donnée biologique12, ce qui entraîne que garçons et filles ne peuvent recevoir une éducation physique identique. Cette conviction se fonde cependant également sur une certaine vision de la société. Les femmes non seulement diffèrent des hommes, mais ne devraient en outre pas aspirer à leur ressembler, écrit Margarete Streicher. Cette aspiration était probablement nécessaire par le passé, quand les femmes avaient encore à se battre pour avoir leur place dans la société. Maintenant qu’elles ont obtenu une position stable dans la vie publique, elles n’ont plus besoin de prouver qu’elles ont les mêmes capacités que les hommes. Elles peuvent sans danger mettre en avant leur différence. Elles sont d’ailleurs dans l’obligation d’exposer leur féminité, car l’« organisation mondiale », comme l’appelle Margarete Streicher, dépend de « l’opposition entre les pôles masculin et féminin »13. Hommes et femmes ont des tâches sociales différentes à remplir. Celle des femmes est essentiellement tournée vers l’intérieur, liée à la transmission de la vie et orientée vers tout ce qu’implique cette obligation. Ce devoir typiquement féminin – qualifié de Kulturarbeit dans sa terminologie – constitue selon elle la seconde raison pour laquelle l’éducation physique enseignée aux filles doit être totalement différente de celle proposée aux garçons14.

  • 15 Voir aussi : R. J. Park, « Sport, gender and society in a transatlantic victorian perspective », Ma (...)
  • 16 A. van Drenth et F. de Haan, The Rise of Caring Power. Elisabeth Fry and Josephine Butler in Britai (...)
  • 17 M. Streicher, Zur Gestaltung des Mädchen und Frauenturnens,, op. cit., p. 107-110.

9La position de Margarete Streicher n’est pas exceptionnelle. Ce type de déterminisme biologique inspiré par le darwinisme social a également été abordé par toute une série d’autres auteurs travaillant dans le domaine du sport et de l’éducation physique (McCrone 1988, p. 192-212 ; Scraton 1992, p. 27-56 ; Hargreaves 1994, p. 42-47)15. L’idée que les femmes peuvent et doivent offrir une contribution particulière à la société est également largement partagée au cours de l’entre-deux-guerres16. En Europe continentale, Margarete Streicher occupe cependant une position exceptionnelle en cela qu’elle tire un idéal d’éducation physique équilibré de cette idéologie. L’éducation physique a, selon elle, une mission pédagogique explicite : afin de préparer les filles au Kulturarbeit spécifique à leur sexe, cette matière doit contribuer à accentuer et à renforcer les traits caractéristiques du féminin17. Streicher voulait ainsi utiliser l’éducation physique comme un instrument pour créér un monde meilleur.

  • 18 E. Westerbeek, « Het meisje en haar lichamelijke opvoeding in de school », Doel, weg en middelen va (...)
  • 19 M. Mensendieck, Functioneele lichaams-oefeningen voor de vrouw en het kind, Amsterdam, H. J. Paris, (...)
  • 20 L. Spector, Rhythm and Life : the Work of Émile Jaques Dalcroze, Stuyvesant, Pendragon Press, 1990  (...)

10À partir de cette hypothèse de départ, restait à mettre en place un programme susceptible d’atteindre les objectifs éducatifs fixés. Outre l’École autrichienne, apparaissent également deux nouvelles formes distinctes d’éducation physique à l’usage des filles – la physiothérapie de Mensendieck et la gymnastique rythmique18. Toutes deux se présentent comme adaptées par excellence aux filles et aux femmes. Selon la femme médecin américaine Bess Mensendieck (1867-1957), la santé est le critère le plus important que doit prendre en compte l’éducation physique féminine. Elle conçoit un système individuel grâce auquel filles et femmes peuvent faire en sorte que leurs corps restent « forts, sains, normaux et jeunes »19. Les partisans de la gymnastique rythmique – qui est une création de la danseuse américaine Isadora Duncan (1877-1927) et du pédagogue suisse spécialiste de gymnastique musicale, Émile Jaques Dalcroze, parmi d’autres – considèrent l’esthétique comme étant l’essence du mouvement féminin20.

  • 21 M. Streicher, op. cit., p. 11.
  • 22 Ibid., p. 35.
  • 23 M. Streicher, « Grundzüge des Frauen- und Mädchenturnens », Natürliches Turnen. Gesammelte Aufsätze(...)

11Bien que Margarete Streicher ait apprécié ces initiatives, elle rejeta néanmoins ces deux formes d’éducation physique. Selon elle, cette matière, quand elle s’adresse aux filles, ne doit pas se cantonner dans des exercices particuliers. Au contraire, aucun exercice physique ne leur est interdit tant qu’il rentre dans ses critères éducatifs. L’haltérophilie, les lancers de balles, la randonnée, la natation, la course, le saut et l’escalade sont tout aussi nécessaires aux filles qu’aux garçons, écrit-elle21. La différence entre les deux réside principalement dans l’esprit qui préside à la mise en œuvre de ces activités, un trait essentiel étant que l’éducation physique féminine ne doit pas être orientée vers la performance et la compétition, par quoi elle entend spécifiquement la compétition en athlétisme et dans les sports d’équipe22. De tels traits sont en effet incompatibles avec le Kulturarbeit féminin qui attend les filles dans l’avenir. Le sexe des enseignants joue en outre un rôle important. Un enseignement dispensé par une « femme vraiment féminine » produit de toute évidence une éducation physique adaptée aux filles, estime Margarete Streicher23. L’enseignement de cette matière aux filles devait donc être le monopole des femmes – point de vue qu’adoptent également Bess Mensendieck et les partisans de la gymnastique rythmique.

12Deux traits caractérisent ainsi l’idéal néerlandais de l’entre-deux-guerres en matière d’éducation physique pour filles. Dans l’intérêt de l’avenir de celles-ci, l’idée était de renforcer leur nature féminine par des formes naturelles d’exercice qui s’accordent avec leur biologie et ne sont pas orientées vers la performance et la compétition. Enfin, les hommes ne devaient pas intervenir dans ce domaine. La gymnastique féminine devait être exclusivement conçue et enseignée par des femmes spécialisées dans cette matière. Le personnel enseignant devait en conséquence être composé intégralement de femmes, « féminines » de surcroît.

  • 24 G. Bolkestein, Gedachten over de lichamelijke opvoeding op de middelbare school, Jan Luiting Fonds, (...)

13Cet idéal en matière d’éducation physique s’accorde parfaitement avec les idées mises en avant par les pédagogues opposés à la coéducation aux Pays-Bas (van Essen 1990 ; Bakker 1998 ; Bakker et van Essen, 1999a). Une conférence de 1933 sur l’éducation physique prononcée devant un public d’enseignants du secondaire spécialisés dans cette matière par Gerrit Bolkestein, l’inspecteur le plus important de l’époque et futur ministre de l’Éducation après-guerre, offre une excellente illustration des liens existant entre les deux positions. Le « penchant naturel » des filles s’accorde mal à un « programme purement intellectuel », affirme-t-il. De plus, pour la grande majorité des filles, un tel programme est « superflu » car elles n’en auront pas l’usage dans leurs occupations futures, qui pour la plupart d’entre elles consisteront à être maîtresses de maison et mères. Ce dont les filles ont besoin, c’est d’une « bonne éducation », d’un « corps sain » et « d’entrain pour faire face à la vie ». Ces exigences ne peuvent être satisfaites que dans une école spéciale de filles, avec un programme moins « surchargé » en matière de connaissances intellectuelles. Il recommande en conséquence que la majorité des filles fréquentent les MMS, un type d’établissement secondaire féminin néerlandais qui n’est pas tenu de proposer un programme déterminé et des examens contrôlés par l’État. Du fait de leur programme libre, ces écoles peuvent également offrir une formation en éducation physique large et inventive, orientée vers la santé et l’esthétique, affirme Gerrit Bolkestein – qui montre par là son accord avec le courant de pensée dominant parmi les spécialistes d’éducation physique. Lui aussi semble rejeter la performance et la compétition pour les filles, puisqu’il ne mentionne ces aspects que lorsqu’il traite de l’éducation physique des garçons24.

  • 25 Voir aussi G. Pfister, « Historische entwicklung des schulsports und der coedukation », Landesinsti (...)
  • 26 P. Atkinson, « The feminist physique : physical education and the medicalization of women’s educati (...)
  • 27 K. E. McCrone, « Play up ! Play up ! And play the game ! Sport at the late victorian girls’ public (...)
  • 28 J. Foster, The Influences of Rudolph Laban, Londres, Lepus Books, 1977 ; S. Fletcher, « The making (...)

14L’idéal éducatif néerlandais s’accorde-t-il également avec ses homologues allemand et britannnique ? Pas tout à fait, une première différence étant que les publications portant sur l’éducation physique en Allemagne comme en Grande-Bretagne ne se réfèrent jamais à l’École autrichienne, ni à Margarete Streicher. Ces deux pays possèdent leurs propres traditions en matière d’éducation physique, ce qui les amène à envisager différemment l’enseignement de cette matière aux filles. Malgré l’existence d’un système différent, l’idéal éducatif allemand ressemble cependant à son homologue néerlandais (Kröner et Pfister 1985, p. 25-28)25. En Grande-Bretagne, au contraire, un idéal distinct s’est développé à partir des années 1880. Bien que l’éducation physique à l’anglaise ait également donné lieu à une institutionnalisation de convictions idéologiques portant sur les capacités, le rôle et le comportement des femmes, les sports d’équipe sont autorisés dès le départ (McCrone 1988, p. 59-100 ; Hargreaves 1994, p. 63-88). Les programmes d’éducation physique des nouveaux établissements scolaires, externats et pensionnats pour filles fondés dans les années 1870, proposent aux élèves des exercices tonifiants (adaptés en particulier du système suédois26), de la danse et des jeux d’extérieur, comme par exemple le hockey27. Performances, jeux d’équipe et compétition ne sont apparemment pas interdits aux filles dans la tradition britannique (Fletcher 1984 ; Scraton 1992, p. 20-45 ; Hargreaves 1994, p. 63-88). L’élément esthétique est néanmoins également présent dans les programmes : dans les années 1910, la gymnastique rythmique de Dalcroze est introduite, suivie de la danse éducative de Rudolf Laban28.

15Indépendamment de l’ampleur des différences existant entre les idéaux britanniques et néerlandais en matière d’éducation physique, les deux se rejoignent en ce qui concerne le sexe des enseignants qui interviennent dans ce domaine. En Grande-Bretagne, on peut discerner une « tradition féminine » particulière en matière d’éducation physique pour filles, qui est entièrement conçue et dominée par des professionnelles éduquées dans des institutions spécifiques destinées à la formation des femmes au métier d’enseignante en éducation physique (Fletcher 1984).

Les pratiques scolaires

  • 29 M. Derks, « De ondraaglijke lichtheid van de zweefmolen. Gymnastiek en bewegingscultuur, 1857-1928  (...)
  • 30 Voir aussi W. J. Philbert-Hemmes, « Sport en spel », Vrouwen van Nederland. 1898-1948. De vrouw tij (...)
  • 31 M. Derks, « Hard gras. Sekse, identiteit en voetbalgeschiedenis », Tijdschrift voor genderstudies, (...)

16La réflexion sur l’éducation physique délimite ainsi aux Pays-Bas un domaine féminin particulier comprenant des classes non mixtes, un programme exclusivement destiné aux filles, et un personnel enseignant intégralement composé de femmes (féminines qui plus est). En pratique cependant, ce domaine féminin reste un rêve lointain (à l’exception des classes séparées). L’interdiction de la performance et de la compétition pose un premier problème et s’avère difficile à maintenir alors que dans le même temps le nombre de Néerlandaises qui pratiquent la compétition sportive augmente (J. Steendijk-Kuypers 1999, p. 42-54). Les Jeux olympiques d’Amsterdam en 1928 constituent un tournant décisif en matière d’acceptation publique de ces sportives. Cette année là, l’équipe de gymnastique féminine des Pays-Bas, composée principalement d’enseignantes en éducation physique, remporte une médaille d’or, ce qui déclenche des manifestations d’euphorie dans la presse29. En outre, sous l’influence du courant anglais en faveur des sports, les femmes se mettent à pratiquer une gamme plus variée d’activités physiques – le hockey, le handball et l’aviron, par exemple –, y compris en compétition (Hargreaves 1994, p. 112-141)30. Bien que les sports « masculins » comme le football restent tabous, cette situation amène progressivement à une conception différente du corps féminin, vu comme un corps sportif31.

  • 32 Lettre de Betty Bolt, élève dans l’institution d’État pour la formation professionnelle des femmes (...)
  • 33 E. J. M. Broekhuysen, op. cit.

17Cette nouvelle conception a un impact sur l’attitude des filles à l’égard de l’éducation physique, comme en témoigne par exemple l’enthousiasme avec lequel l’une d’elles, âgée de 15 ans, évoque dans une lettre à ses parents l’introduction du hockey dans sa classe, en 1921 : « C’est un jeu passionné », écrit-elle en faisant allusion à l’idée de compétition qu’il implique. Mais c’est également, ajoute-t-elle, « un jeu formidable »32. À en juger par la conférence de Broekhuysen de 1939, l’attitude de cette fille n’a rien d’exceptionnel. Broekhuysen observe en effet une popularité croissante des sports auprès des jeunes néerlandaises d’âge scolaire. Il s’agit là, selon elle, d’une évolution dangereuse du fait de l’accent mis sur la performance et la compétition qui l’accompagne. Il en résulte, dit-elle, que les « sports de type masculin » en viennent à dominer, et que « les filles vraiment féminines » ne peuvent plus y trouver leur compte. En pratique, conclut-elle, l’éducation physique des filles ne renforce pas leur féminité, mais tend à les « masculiniser » – une évolution qu’elle reproche explicitement à la Grande-Bretagne33.

  • 34 J. S. G. Disse et J. M. Scheffer, Grondslagen der lichamelijke opvoeding op lagere en middelbare sc (...)
  • 35 Il n’y a, par exemple, pas de femme enseignante en éducation physique à l’école secondaire mixte de (...)
  • 36 E. J. M. Broekhuysen, op. cit.

18Après le programme féminin, c’est le monopole des enseignantes féminines qui s’effrite. Selon un manuel populaire de 1924, l’éducation physique pour filles « est souvent en de meilleures mains quand c’est un homme qui s’en charge » car enseigner cette matière passe pour demander beaucoup trop d’efforts aux femmes34. Du fait du manque de données, il est impossible de dire combien de filles ont eu un professeur d’éducation physique de sexe masculin durant l’entre-deux-guerres, mais ce phénomène n’est à coup sûr pas exceptionnel35. Au lieu d’être intégralement féminin, le personnel enseignant est donc mixte. En outre, de nombreuses enseignantes passent pour n’avoir pas la « féminité » requise par l’idéal. Du fait de leur goût prononcé pour la performance et la compétition, on les considère comme des « femmes-hommes » qui, selon Broekhuysen, ne font pas montre d’une « attitude positive à l’égard de leur propre identité féminine »36.

19La position marginale des femmes dans l’enseignement aux filles de l’éducation physique pourrait être liée au manque d’institutions spécifiquement féminines de formation à l’enseignement de cette matière aux Pays-Bas. Du fait de la prépondérance d’une tradition de coéducation, la plupart des institutions de formation des enseignants (de même que l’ensemble des universités néerlandaises) sont mixtes, et les établissements préparant à l’enseignement de l’éducation physique ne font pas exception à la règle. De ce point de vue, la pratique néerlandaise diffère totalement de celle en vigueur en Grande-Bretagne. Là, à la suite de la fondation de Dartford par Martina Bergmann-Osterberg en 1885, est mis en place tout un système d’établissements de formation à l’éducation physique réservés aux femmes qui produisent des spécialistes en la matière. Celles-ci forment le noyau d’une tradition d’éducation physique spécifiquement féminine, dont la mise en place est largement facilitée par le fait que, à la différence d’autres aspects de l’éducation, cette matière ne suscite pas réellement de concurrence ni d’opposition de la part des hommes au cours de l’entre-deux-guerres (Fletcher 1984 ; McCrone 1988, p. 100-129).

Le tournant des années 1970-1980

  • 37 J. C. van Asch, Bewegingsonderwijs aan meisjes bij het voortgezet onderwijs, Baarn, Bosch en Keunin (...)

20La pratique en matière d’éducation physique pour filles diffère ainsi de l’idéal éducatif en vigueur durant l’entre-deux-guerres. Le principe des cours séparés n’est cependant pas menacé. Au cours des toutes premières décennies après la Seconde Guerre mondiale, la situation reste inchangée : la coéducation n’apparaît en éducation physique que relativement tard dans les années 1960. Le programme d’éducation physique destiné aux filles continue de plus à s’appuyer fermement sur des différences de genre en matières de comportement physique et de psychologie – bien que l’idéal de l’entre-deux-guerres consistant à renforcer les traits caractéristiques du féminin disparaisse lentement37. Cependant, étant données les pratiques scolaires auxquelles donne lieu l’éducation physique durant l’entre-deux-guerres, les changements de la fin des années 1960 n’ont rien de surprenant. La loi sur l’enseignement secondaire néerlandaise de 1968 est à l’origine de la fondation de grands établissements d’enseignement général dans lesquels les contraintes d’emploi du temps rendent parfois impossible (ou tout au moins très coûteuse) la mise en place de cours d’éducation physique séparés. C’est en tant que solution temporaire que les administrations scolaires introduisent de manière non officielle la mixité. Comme cela avait été le cas pour la mise en place de la coéducation au xixe siècle, ce sont donc des motifs pragmatiques qui jouent un rôle déterminant.

  • 38 H. Pijning, « De specifieke pedagogische mogelijkheden in de lichamelijke opvoeding op de scholenge (...)
  • 39 D. Aarstsma et al., Coëducatie in de lichamelijke opvoeding, Baarn, Bekadidact, 1994.

21Le processus de légitimation de la solution pratique que constitue l’adoption de la mixité en éducation physique s’est avéré relativement similaire à celui mis en œuvre lors de l’introduction de la coéducation dans les écoles néerlandaises au cours des années 1870. À nouveau, ce sont les avantages pédagogiques de la mixité qui sont mis en avant : les filles, dit-on, deviennent moins guindées dans un contexte mixte et sont stimulées par les performances des garçons, tandis que ces derniers deviennent moins durs et agressifs38. Enfin, des doutes s’élèvent à propos de la conception traditionnelle du genre en matière de différences physiques entre les sexes. Les spécialistes d’éducation physique s’en prennent en particulier aux idées de Frederik Buytendijk, qui dominaient jusque là. Selon eux, le comportement moteur des adolescents des deux sexes a changé depuis la publication de son étude. Ce changement les pousse à conclure que les différences de genre ne sont pas stables dans le temps, mais sont soumises à des influences culturelles ou acquises au cours du processus de socialisation39.

  • 40 T. van der Gugten, « Kaderdag : coëducatie », Lichamelijke opvoeding, n° 68, 1980, p. 588-589 ; B. (...)
  • 41 B. Crum, op. cit.

22L’idéal d’éducation physique en vigueur durant l’entre-deux-guerres disparaît finalement. Le renforcement de la féminité (et de la masculinité) cède la place à un nouvel idéal en la matière qui promeut la notion d’égalité entre les sexes40. Grâce au mouvement féministe qui émerge dans la seconde moitié des années 1960, cet idéal avait globalement déjà été accepté dans l’enseignement secondaire. L’éducation devait aider les femmes à obtenir l’égalité des chances et contribuer à modifier en leur faveur la répartition traditionnelle des rôles entre les sexes, selon l’adage du milieu des années 1970 (van Essen 1998). Les cours d’éducation physique mixtes sont élevés au rang de formule magique contribuant à l’émancipation des femmes. Ils offrent à celles-ci les mêmes possibilités de développement physique qu’aux garçons et, dans le même temps, constituent une occasion unique d’atténuer le caractère sexué des comportements. Le combat contre la répartition traditionnelle des rôles semblait en conséquence pouvoir tirer très largement profit de la mixité en éducation physique41. Cette matière est ainsi à nouveau utilisée comme outil pour mettre en place un monde meilleur – bien que cette représentation utopique diffère fondamentalement du paradis imaginé durant l’entre-deux-guerres.

Le présent : ensemble et égaux ?

23Les changements qui sont apparus dans les années 1970 ont déterminé les développements de l’éducation physique aux Pays-Bas jusqu’à nos jours, et ont marqué aussi bien l’idéal éducatif que les pratiques scolaires.

L’idéal éducatif

  • 42 J. Beenen et H. Stegeman éd., Waarom onderwijs in bewegen ? Over het legitimeren van de lichamelijk (...)
  • 43 B. Crum, « Gerechtigheid voor beide seksen », Lichamelijke Opvoeding, n° 76, 1988, p. 311-315.
  • 44 H. de Vries, « Zelfverdediging voor meisjes », Lichamelijke Opvoeding, n° 78, 1990, p. 416-417 ; H. (...)
  • 45 M. Reijnhoudt, « Samen gymnastiek of niet », Lichamelijke Opvoeding,n° 78, 1990, p. 108-109.
  • 46 D. Aartsma et al., op. cit., p. 44.

24L’émancipation (c’est-à-dire l’égalité et l’atténuation de la répartition traditionnelle des rôles entre les sexes) est l’un des principes qui sous-tendent le programme national néerlandais pour les élèves de 12 à 15 ans, comme l’énonce la loi fondamentale sur l’enseignement secondaire de 1993 (Wet op de basisvorming). Ainsi, le programme obligatoire défini par la loi contient par exemple aussi bien la matière « masculine » qu’est la technologie que l’enseignement de l’économie domestique considérée comme « féminine ». Les deux sexes, avance-t-on, devraient apprendre à tenir une maison et à s’occuper des autres (Schreuder 1999). En ce qui concerne l’éducation physique, l’idéal de « séparation et de différence » de l’entre-deux-guerres a définitivement cédé la place à un nouvel adage – « ensemble et égaux ». Le programme stipule que les deux sexes doivent bénéficier d’une introduction générale à la culture sportive, incluant l’aérobic traditionnellement féminin (l’équivalent actuel de la gymnastique rythmique) et le football, masculin par excellence42. Le renforcement des caractéristiques masculines et féminines prôné durant l’entre-deux-guerres doit faire place à la recherche d’une atténuation du caractère sexué des comportements. Si nécessaire, dans l’intérêt de l’égalité, les différences de genre doivent en fait être nivelées. « Justice pour les deux sexes » est le nouveau slogan43. Pour compenser le « retard » avéré des filles, le programme contient un élément « d’autodéfense » à leur usage44. Ce module est non seulement censé leur apprendre à se défendre en cas d’agression physique, mais doit également leur permettre d’acquérir davantage de confiance en elles45. En outre, apparemment du fait de la participation des filles, les questions de la performance et de la compétition sont devenues marginales. La directive la plus importante est à présent au contraire que tous les élèves puissent participer, et que chacun accepte les capacités de l’autre46. Il y a accord sur l’idée que la meilleure, ou plutôt la seule, manière d’atteindre ces objectifs est d’appliquer le principe de la coéducation – indépendamment des origines sociale et culturelle de l’élève. Dans ce contexte, la question du sexe de l’enseignant – qui avait été l’un des éléments clés de l’idéal de l’entre-deux-guerres en matière d’éducation physique – n’est plus pertinente. Hommes et femmes sont considérés comme interchangeables : tous deux ont les mêmes capacités à enseigner aux filles comme aux garçons.

  • 47 J. Evans, S. Lopez, M. Duncan et M. Evans, « Some thoughts on the political and pedagogical implica (...)
  • 48 Quelques exemples : S. Kröner 1988 ; C. Biskup et al., « “Weil man da über seine Probleme reden kan (...)

25La fin du xxe siècle a ainsi vu l’effacement des dernières traces d’une éducation différenciée selon les sexes du système éducatif aux Pays-Bas. L’éducation physique s’intègre à présent clairement dans la tradition néerlandaise de mixité dans l’enseignement. La situation en Allemagne comme en Grande-Bretagne prouve cependant que des différences en matière de traditions entraînent des traitements distincts de la coéducation en éducation physique. Bien que le nombre d’écoles non mixtes ait diminué au cours des années 1960, l’enseignement de cette matière a continué à être dispensé exclusivement dans le cadre de groupes non mixtes dans ces deux pays. En Grande-Bretagne, les questions liées aux avantages respectifs de la mixité et de la séparation des sexes en éducation physique n’ont été sérieusement prises en considération que depuis les années 1980 ; en Allemagne les débats ont commencé un peu plus tôt47. Dans ces deux pays, la mixité en éducation physique est toujours sous observation, en particulier du point de vue de ses effets sexués48.

  • 49 D. Aartsma et al., op. cit.

26Les spécialistes d’éducation physique néerlandais sont-ils aveugles aux aspects négatifs des classes mixtes et du programme unique ? Bien que la quasi-totalité des enseignants d’éducation physique approuve l’idéal en paroles, la presse pédagogique montre que tous n’y adhèrent pas. Leurs objections diffèrent cependant de celles des opposants à la mixité allemands et britanniques. Du fait de l’existence d’une tradition de coéducation aux Pays-Bas, les questions portant sur le sexe de l’élève sont rarement prises en compte. Les adversaires de la mixité néerlandais s’intéressent plutôt à la théorie qui sous-tend les programmes, et s’opposent principalement à l’idéal éducatif sous-jacent résumé par l’adage « ensemble et égaux », selon lequel l’éducation physique a une mission pédagogique à remplir qui dépasse les activités physiques proprement dites (à savoir qu’elle devrait contribuer à l’établissement de l’égalité entre les sexes). Ces professionnels se prononcent en faveur d’une conception à la fois différente et plus restreinte de l’éducation physique. Ainsi, ils considèrent que le sport à l’école devrait avoir pour objectif principal l’entretien de la forme physique, but auquel la coéducation fait, selon eux, obstacle car de meilleurs résultats peuvent être obtenus avec des groupes non mixtes. Le programme unique est également critiqué en fonction d’une autre conception, qui consiste à considérer l’éducation physique comme une préparation en vue d’activités sportives extérieures à l’école. Après tout, pourquoi faudrait-il enseigner l’aérobic aux garçons, ou le football aux filles, si ce sont des activités auxquelles ils ne s’adonneront jamais en tant qu’adultes49 ?

Les pratiques scolaires

  • 50 G. Klein Lankhorst, Allround. Lichamelijke opvoeding voor de basisvorming, Groningen, Wolters-Noord (...)
  • 51 B. Brouwer et al., « Meisjes en jongens » en « Sportoriëntatie ».Twee niet-domeingebonden thema’s, (...)
  • 52 M. Reijnhoudt, « Lichamelijke opvoeding, emancipatie en roldoorbreking », Lichamelijke opvoeding, n (...)
  • 53 D. Aartsma, et al., op. cit., p. 33-41.
  • 54 W. van Geelen, « Sportbeoefening en culturele minderheden », Lichamelijke opvoeding, n° 73, 1985, p (...)

27À première vue, les pratiques scolaires reflètent l’idéal éducatif. La coéducation, programme unique et personnel enseignant mixte y compris, a été mise en place dans la quasi-totalité du système éducatif50. Cependant, même aux Pays-Bas, les cours d’éducation physique mixtes ne semblent pas être la solution miracle dont ils avaient représenté l’espoir. À lire attentivement entre les lignes des articles et livres professionnels sur le sujet, il apparaît clairement que les enseignants néerlandais sont confrontés aux mêmes problèmes que leurs homologues allemands et britanniques51. La coéducation, peut-on en conclure, est difficile à mettre en œuvre en éducation physique du fait de la persistance d’une culture sportive et de comportements physiques traditionnellement distincts selon les sexes52. Mettre en pratique un programme unique s’avère malaisé de ce fait. Il est, par exemple, difficile de pousser les garçons à s’enthousiasmer pour l’aérobic. La culture sportive ayant une image plus « masculine » que « féminine », on trouve davantage d’hommes que de femmes en tant qu’enseignants d’éducation physique. Ces femmes forment en conséquence une minorité au sein du personnel de la plupart des écoles, et rencontrent plus fréquemment des problèmes de discipline avec les élèves de sexe masculin quand elles ont en charge des groupes mixtes53. Ces obstacles se font encore plus complexes quand on prend en compte les différences religieuses et ethniques. Ainsi, les filles ayant reçu une éducation islamique traditionnelle, ou leur parents, s’opposent souvent à la mixité, tandis qu’il arrive que les garçons de religion musulmane aient du mal à accepter l’autorité d’une enseignante femme, ou qu’ils éprouvent des réticences à devoir retenir ou aider les filles54.

28Malgré ces obstacles, la coéducation ne fait pas débat en tant que principe organisateur en éducation physique. Aux Pays-Bas, les professionnels en la matière déclarent de manière rassurante qu’il faut que les élèves s’habituent à cet état de fait, ce que la majorité des enseignants croit possible.

***

29Comment les Pays-Bas, où prévaut une tradition de mixité, ont-ils traité une matière scolaire qui, peut-être plus que toute autre, met en lumière les différences physiques entre garçons et filles ? La réponse est, avec un pragmatisme identique à celui mis en œuvre dans le cas de la coéducation dans l’enseignement en général. Du fait des différences corporelles alléguées entre les sexes, les cours d’éducation physique ont été séparés dans tous les établissements scolaires au cours de l’entre-deux-guerres. Cependant, malgré le domaine féminin ainsi créé, les écoles ont en réalité pratiqué le compromis. L’utopie d’une éducation physique particulière à chaque sexe qui se ferait, pour les filles, sous la direction d’enseignantes « réellement féminines » ne pouvait résister face à une culture sportive alternative à l’usage des femmes, faisant place à la performance et à la compétition. On peut en conséquence percevoir des traces de mixité dans l’éducation physique offerte aux filles (par exemple la pratique de sports de compétition, et la présence de « femmes-hommes » comme enseignantes). Les cours mixtes sont introduits à la fin des années 1960 pour des raisons pragmatiques, et ne sont légitimés d’un point de vue pédagogique qu’après coup. Sont banalisés les problèmes que connaissent actuellement les Pays-Bas, causés par l’écart existant entre d’une part un idéal éducatif favorable à un programme unique enseigné dans des classes mixtes et, d’autre part, une culture sportive organisée de manière largement sexuée, à quoi s’ajoute un comportement des garçons et des filles marqué par le genre et l’appartenance culturelle. « La coéducation ne fait absolument pas débat », m’a dit récemment le directeur d’un institut de formation à l’enseignement de l’éducation physique. « C’est précisément pour cela que les problèmes existants sont négligés », lui ai-je répondu. Ces deux affirmations résument bien la spécificité historique de l’attitude néerlandaise face à la coéducation.

Notes

1 Une version plus longue de cet article existe en anglais : M. van Essen, « No issue, no problem ? Coeducation in Dutch secondary physical education during the twentieth century », Gender and Education, vol. 15, 2003, p. 59-74, voir www.tandf.co.uk/journals. J’aimerais remercier mes collègues du Centre d’études du genre de l’université de Groningen pour leurs commentaires précieux des premières versions de cet article, ainsi que Céline Grasser pour le soin apporté à la traduction.

2 Quelques publications sur ce sujet en néerlandais : M. van Essen 1999b ; « Coëducatie in het bewegingsonderwijs : non-issue of uitdaging ? », Lichamelijke Opvoeding 2002, vol. 90, p. 576-579 ; « Gender in beweging. Over pedagogiek en sekse in de lichamelijke opvoeding van de twintigste eeuw », Tijdschrift voor genderstudies, n° 3, 2000, p. 25-35 ; « Gemengd bewegen. Gender in de Nederlandse lichamelijke opvoeding van de twintigste eeuw », De gids, n° 163, 2000, p. 710-720.

3 Voir aussi en néerlandais M. van Essen et W. A. J. Meijer, « Sekse en algemene vorming. De pedagogische boodschap van 1898 in longitudinaal perspectief », Een vaderland voor vrouwen ? A Fatherland for Women ? The 1898 « Nationale tentoonstelling van vrouwenarbeid » in retrospect, M. Grever et F. Dieteren éd., Amsterdam, Stichting Beheer IISG, 2000, p. 151-166.

4 F. J. J. Buytendijk, Algemene theorie der menselijke houding en beweging, Anvers, Uitgeversmaatschappij N. V. Standaard-boekhandel, 1948, p. 497-507.

5 Voir par exemple Kröner et Pfister 1985, p. 29.

6 E. J. M. Broekhuysen, « De lichamelijke opvoeding van het meisje », Verslag van het eerste Nederlandsche congres voor lichamelijke opvoeding 1939, Amsterdam, N.V. Boekhandel en uitgeverij (De moderne boekhandel), 1939, p. 113-122 ; G. Groenman et J. H. Bergmeijer, Lichamelijke opvoeding. Handboek voor schoolgebruik en opleiding, I, Theoretisch deel, Groningen-Batavia, P. Noordhoff N. V., 1941, p. 58.

7 F. J. J. Buytendijk, op. cit., p. 497-507.

8 G. Groenman et J. H. Bergmeijer, op. cit., p. 58.

9 E. J. M. Broekhuysen, op. cit.

10 J. P. Kramer et N. Lommen, Geschiedenis van de lichamelijke opvoeding in Nederland, Meppel, Jan Luiting Fonds, n° 44, 1987 ; J. Kugel, Geschiedenis van de gymnastiek, Haarlem, De Vrieseborch, 1991.

11 N. Lommen, « Salzburg revisited. Ter gelegenheid van het Streicher 1991 Symposium », Lichamelijke Opvoeding, n° 79, 1991, p. 449-452.

12 K. Gaulhofer et M. Streicher, Grundzüge des Österreichischen Schulturnens, Vienne, Deutscher Verlag für Jugend und Volk, 1921.

13 M. Streicher, Zur Gestaltung des Mädchen und Frauenturnens, Vienne et Leipzig, Deutscher Verlag für Jugend und Volk, 1931, p. 107-110 et « Frauenbewegung und Frauenturnen » (1923), Natürliches Turnen. Gesammelte Aufsätze, I, K. Gaulhofer et M. Streicher éd., Vienne et Leipzig, Deutscher Verlag für Jugend und Volk, 1923, p. 85-91.

14 M. Streicher, « Die weibliche Jugend in der neuen Zeit » (1920), op. cit., p. 7-11.

15 Voir aussi : R. J. Park, « Sport, gender and society in a transatlantic victorian perspective », Mangan et Park éd. 1987, p. 58-97 ; A. Guttmann, Women’s Sports : A History, New York, Columbia University Press, 1991, p. 106-134.

16 A. van Drenth et F. de Haan, The Rise of Caring Power. Elisabeth Fry and Josephine Butler in Britain and the Netherlands, Amsterdam, Amsterdam University Press, 1999.

17 M. Streicher, Zur Gestaltung des Mädchen und Frauenturnens,, op. cit., p. 107-110.

18 E. Westerbeek, « Het meisje en haar lichamelijke opvoeding in de school », Doel, weg en middelen van de lichamelijke opvoeding de sport en de vrije jeugdvorming, K. H. van Schagen et H. T. Rooswinkel éd., Rotterdam, Nijgh & Van Ditmar, p. 84-106 ; A. van Houweninge-Schouten, « De lichamelijke opvoeding van de vrouw en het meisje in verband met rhythmische gymnastiek en dans », E. J. M. Broekhuysen, op. cit., p. 123-134.

19 M. Mensendieck, Functioneele lichaams-oefeningen voor de vrouw en het kind, Amsterdam, H. J. Paris, 1930, p. 5-10.

20 L. Spector, Rhythm and Life : the Work of Émile Jaques Dalcroze, Stuyvesant, Pendragon Press, 1990 ; M. Lever, Isadora Duncan, een vrouw, Breda, De Geus, 1994 ; P. D. Magriel, Isadora Duncan, New York, Holt, 1947 ; S. Odom, « Dalcroze’s Dutch collaborators », Dance in the Netherlands. 1600-2000. New Directions in Historical and Methodological Research, Research papers of the international conference organized by the Theater Instituut Nederland and the Dutch society for dance research, Amsterdam, 1998, p. 65-74 ; www.isadoraduncan.org/.

21 M. Streicher, op. cit., p. 11.

22 Ibid., p. 35.

23 M. Streicher, « Grundzüge des Frauen- und Mädchenturnens », Natürliches Turnen. Gesammelte Aufsätze, op. cit., p. 141-146.

24 G. Bolkestein, Gedachten over de lichamelijke opvoeding op de middelbare school, Jan Luiting Fonds, n° 4, 1933, p. 12-14.

25 Voir aussi G. Pfister, « Historische entwicklung des schulsports und der coedukation », Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (éd.) 1998, p. 59-83 ; G. Pfister et H. Langenfeld, « Leibesübungen der frauen und mädchen seit dem ersten weltkrieg », Geschichte der leibesübungen, 3-2, H. Ueberhorst éd., Berlin, Bartels und Wernitz, 1982, p. 977-1007.

26 P. Atkinson, « The feminist physique : physical education and the medicalization of women’s education » Mangan et Park éd. 1987, p. 38-58.

27 K. E. McCrone, « Play up ! Play up ! And play the game ! Sport at the late victorian girls’ public schools », ibid., p. 97-130.

28 J. Foster, The Influences of Rudolph Laban, Londres, Lepus Books, 1977 ; S. Fletcher, « The making and breaking of a female tradition : women’s physical education in England, 1880-1980 », dans Mangan et Park éd. 1987, p. 145-161.

29 M. Derks, « De ondraaglijke lichtheid van de zweefmolen. Gymnastiek en bewegingscultuur, 1857-1928 », Aalten et Derks éd. 1997, p. 13-52.

30 Voir aussi W. J. Philbert-Hemmes, « Sport en spel », Vrouwen van Nederland. 1898-1948. De vrouw tijdens de regering van koningin Wilhelmina, M. G. Schenk éd., Amsterdam, Scheltens and Giltay, 1948, p. 130-137.

31 M. Derks, « Hard gras. Sekse, identiteit en voetbalgeschiedenis », Tijdschrift voor genderstudies, n° 2, 1999, p. 5-15 ; « Fiere sportlijven en kenauturnsters », Om het christelijk karakter der natie. Confessionelen en de modernisering van de maatschappij, J. D. Wolffram éd., Amsterdam, Het Spinhuis, p. 59-88 ; M. Derks et R. Stokvis, « Roeiende vrouwen. De weg van de sierlijkheid », Amsterdams sociologisch tijdschrift, vol. 24, 1997, p. 416-437.

32 Lettre de Betty Bolt, élève dans l’institution d’État pour la formation professionnelle des femmes à l’enseignement d’Apeldoorn, à ses parents, datée du 2 février 1921, collection privée, E. Deelman-Bolt.

33 E. J. M. Broekhuysen, op. cit.

34 J. S. G. Disse et J. M. Scheffer, Grondslagen der lichamelijke opvoeding op lagere en middelbare scholen en gymnasia, Rotterdam, W. L. & J. Brusse’s Uitgeversmaatschappij, 1924, p. 173.

35 Il n’y a, par exemple, pas de femme enseignante en éducation physique à l’école secondaire mixte de Warffum, un établissement rural du nord des Pays-Bas, de sa fondation en 1868 à la fin des années 1950 ; G. Klok, 5 x 5. Van HBS tot HHC. Warffum 1868-1993, Bedum, Scholma, 1993, p. 144-145.

36 E. J. M. Broekhuysen, op. cit.

37 J. C. van Asch, Bewegingsonderwijs aan meisjes bij het voortgezet onderwijs, Baarn, Bosch en Keuning, 1962.

38 H. Pijning, « De specifieke pedagogische mogelijkheden in de lichamelijke opvoeding op de scholengemeenschap », Lichamelijke opvoeding, n° 58, 1970, p. 75, 129 et 180 ; C. Goudriaan, « Coëducatie, ook in de lichamelijke opvoeding », Lichamelijke Opvoeding, n° 63, 1975, p. 364 ; J. Bovend’eerdt, « Lichamelijke opvoeding aan jongens en meisjes, coëducatief ? », Thomas, n° 17, 1976, p. 203-214 et 231-233.

39 D. Aarstsma et al., Coëducatie in de lichamelijke opvoeding, Baarn, Bekadidact, 1994.

40 T. van der Gugten, « Kaderdag : coëducatie », Lichamelijke opvoeding, n° 68, 1980, p. 588-589 ; B. Crum, « Omgaan met verschillen tussen jongens en meisjes in bewegingsonderwijs », Lichamelijke opvoeding, n° 73, 1985, p. 218-222 ; M. Derks, Bezield bewegen. 50 jaar Thomas van Aquino, katholieke vereniging van docenten lichamelijke opvoeding (1950-2000), Zeist, Jan Luiting Fonds, 2000.

41 B. Crum, op. cit.

42 J. Beenen et H. Stegeman éd., Waarom onderwijs in bewegen ? Over het legitimeren van de lichamelijke opvoeding, Zeist, Jan Luiting Fonds, 1994, p. 131-148.

43 B. Crum, « Gerechtigheid voor beide seksen », Lichamelijke Opvoeding, n° 76, 1988, p. 311-315.

44 H. de Vries, « Zelfverdediging voor meisjes », Lichamelijke Opvoeding, n° 78, 1990, p. 416-417 ; H. Bax, « Zelfverdediging voor meisjes op school », Lichamelijke Opvoeding, n° 79, 1991, p. 73-78 ; R. van der Gugten, « Zelfverdediging voor meisjes », Lichamelijke Opvoeding, n° 79, 1991, p. 500-501.

45 M. Reijnhoudt, « Samen gymnastiek of niet », Lichamelijke Opvoeding,n° 78, 1990, p. 108-109.

46 D. Aartsma et al., op. cit., p. 44.

47 J. Evans, S. Lopez, M. Duncan et M. Evans, « Some thoughts on the political and pedagogical implications of mixed sex grouping in the physical education curriculum », British Educational Research Journal, vol. 13, 1987, p. 59-71 ; S. Scraton 1992, p. 45-147 ; C. Kugelmann, « Koedukation oder Geschlechtertrenning im Schulsport », Landesinstitut für Schule und Weiterbildung éd. 1998, p. 44-59 ; C. Kugelmann, « Koedukation im Sportunterricht. 20 Jahre Diskussionen und kein Ende abzusehen », Sportwissenschaft, vol. 26, 1996, p. 272-290 ; G. Pfister, op.cit.

48 Quelques exemples : S. Kröner 1988 ; C. Biskup et al., « “Weil man da über seine Probleme reden kann…” Partielle Geschlechtertrenning aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler », Zeitschrift für Pädagogik, vol. 44, 1998, p. 753-768 ; Landesinstitut für Schule und Weiterbildung éd. 1988 ; H. Scheffel. 1996 ; S. Scraton, « Equality, coeducation and physical education », Equality, Education and Physical Education, J. Evans éd., Londres, Palmer Press, p. 139-153 ; J. Wright, « The construction of complementarity in physical education », Gender and Education, vol. 8, 1996, p. 61-96 ; A. Parker, « The construction of masculinity within boys’ physical education », Gender and Education, vol. 8, 1996, p. 141-157. Pour une perspective théorique, voir A. Diller et B. Houston, « Women’s physical education : a gendersensitive perspective », Philosophy of Education : Major Themes in the Analytic Tradition, vol. 4, P. H. Hirst et P. White éd., Londres et New York, Routledge, p. 235-256.

49 D. Aartsma et al., op. cit.

50 G. Klein Lankhorst, Allround. Lichamelijke opvoeding voor de basisvorming, Groningen, Wolters-Noordhoff, 1999 ; J. Prinssen et E. Bruin, De co-educatieve lessen lichamelijke opvoeding in het lager beroepsonderwijs, Nimègue, Instituut voor toegepaste sociale wetenschappen, 1989.

51 B. Brouwer et al., « Meisjes en jongens » en « Sportoriëntatie ».Twee niet-domeingebonden thema’s, Baarn, Bekadidact, 1996.

52 M. Reijnhoudt, « Lichamelijke opvoeding, emancipatie en roldoorbreking », Lichamelijke opvoeding, n° 79, 1991, p. 430-432, ainsi que A. H. F. Elling, « Ze zijn er [niet] voor gebouwd ». In- en uitsluiting in de sport naar sekse en etniciteit, Nieuwegein, Arko Sports Media, 2002, p. 199-204.

53 D. Aartsma, et al., op. cit., p. 33-41.

54 W. van Geelen, « Sportbeoefening en culturele minderheden », Lichamelijke opvoeding, n° 73, 1985, p. 41-43 ; E. Hettema, « “Van onze God zijn wij meisje… !” Over sportbeoefening en moslim zijn », Lichamelijke Opvoeding, n° 84, 1996, p. 82-86 ; T. Kok et al., Samenspel. Allochtone leerlingen in lessen lichamelijke Opvoeding, Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, 1996 ; T. van der Gugten, « Hoofddoekjes tijdens de gymles », Lichamelijke Opvoeding, 86, 1998, p. 437-438.

Table des illustrations

Légende Tableau 1. Les filles des catégories supérieures et bourgeoises dans l’enseignement secondaire aux Pays-Bas, 1875-1925Source : N. Bakker et M. van Essen 1999a.*
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Auteur

Mineke van Essen est professeure de Gender studies et d’histoire de l’éducation à l’Université de Groningue

Céline Grasser (Traducteur)

© ENS Éditions, 2004

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