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La mixité dans l’éducation

 | 
Rebecca Rogers

Partie 3. La difficile mixité de l’enseignement secondaire

L’impensable mixité de l’enseignement secondaire féminin en France au xixe siècle

Rebecca Rogers

Texte intégral

1« L’instruction doit être donnée en commun, et les femmes ne doivent pas être exclues de l’enseignement. » Par ces mots, Condorcet défend avec fougue l’idée d’une éducation publique commune aux deux sexes, ayant lieu dans un même cadre car

  • 1 Condorcet, Premier mémoire sur l’Instruction publique, Paris, Klincksieck, 1989, p. 65-70.

la réunion des enfants des deux sexes […] loin d’avoir du danger pour les mœurs, serait bien plutôt un préservatif contre ces diverses espèces de corruption dont la séparation des sexes vers la fin de l’enfance, ou dans les premières années de la jeunesse, est la principale cause.1

  • 2 Pour une analyse des projets éducatifs révolutionnaires concernant les filles, voir D. Julia, Les t (...)

2Fondamentalement cependant, le philosophe voit la coéducation des sexes comme une mesure d’égalité, la seule digne d’une puissance publique qui cherche à garantir l’égalité et la liberté dans la nation française. Cette revendication d’une éducation des filles égale à celle des garçons et mixte de surcroît sonne comme un espoir durant la période révolutionnaire, mais ne sera guère reprise, ni dans la législation de la Première République, ni même lors de l’élaboration des grandes lois républicaines de la Troisième République2. La « réunion des deux sexes » comme mesure pédagogique créatrice d’égalité reste alors de l’ordre de l’utopie, ce qu’elle est peut-être d’ailleurs encore de nos jours.

3Condorcet fait figure de grand précurseur quand on se penche sur la question de la coéducation en France, notamment s’agissant de l’enseignement des jeunes bourgeoises. Si l’éducation de celles-ci est loin de laisser indifférent au sein de la société française, le débat portant sur ses contours, son contenu et ses objectifs, qui se poursuit tout au long du xixe siècle, n’évoque cependant presque jamais l’idée « révolutionnaire » d’un enseignement commun aux deux sexes. Pédagogues, médecins, hommes d’Églises et hommes d’État s’accordent à proclamer qu’il est important de bien veiller à cette éducation pour former des épouses et des mères de famille idéales, mais cette formation, quand elle a lieu dans une institution, se fait dans un univers féminin, sans que quiconque le précise ouvertement.

  • 3 Voir M. Ozouf, Les mots des femmes. Essai sur la singularité française, Paris, Gallimard, 1995.

4S’interroger sur cette impensable mixité des sexes dans la bourgeoisie dépasse de loin l’écriture d’une simple histoire des mesures pédagogiques, car le débat sur la mixité révèle comment s’entremêlent facteurs idéologiques, valeurs morales et pratiques dans l’élaboration de systèmes éducatifs. La question de la coéducation force les acteurs du xixe siècle à faire face à celle de l’égalité entre les sexes : il est dès lors moins surprenant dans ce siècle peu féministe que le sujet soit rarement débattu. Le refus de penser la mixité prend davantage de signification quand on sait que d’autres pays, et notamment les États-Unis, l’ont mise en place bien avant le xxe siècle, alors que la vision de la femme bourgeoise américaine n’est pourtant guère éloignée de celle de son homologue française – si les femmes sont bien vouées à régner sur le foyer familial dans chacun des deux pays, on pense néanmoins leur préparation à cette tâche de manière fort différente. Autre éclairage comparatif qui interpelle sur la non-mixité française : les observateurs étrangers sont nombreux à opposer l’éducation claustrale des jeunes Françaises au commerce si facile entre les sexes à l’âge adulte. Si la « singularité française », pour reprendre l’analyse de Mona Ozouf, relève bien de l’existence d’un rapport de connivences entre les sexes, pourquoi la « coéducation » de la jeunesse est-elle si impensable3 ?

  • 4 La citation de P. Passy vient de l’article « Coéducation des sexes » dans F. Buisson éd., Nouveau d (...)

5Cet article tâche de répondre à ces interrogations en s’intéressant dans un premier temps aux conseils et aux normes qui se dégagent des textes pédagogiques. Une étude plus particulière de la période de l’adolescence montre une vision des rapports de sexe qui explique en partie les préventions contre toute forme de mixité sexuelle. Dans un deuxième temps, il sera davantage question de la figure du professeur : la mixité des classes pose la question de son sexe. Est-il convenable que des jeunes filles soient éduquées par des hommes ? Une partie de l’opinion française s’interroge sous le Second Empire, les questions de moralité n’étant jamais éloignées des débats sur l’éducation. Enfin, l’article se termine sur les débats des années 1860-1880, alors que se met en place un enseignement secondaire public féminin. À cette période, sous l’influence d’études comparatives portant sur d’autres pays, la question de la coéducation revient à l’ordre du jour ; elle est cependant rapidement écartée, au nom du respect de l’organisation de la société française. Selon Paul Passy, l’absence d’écoles mixtes en France est de l’ordre du naturel : « dans tous les pays du monde, en effet, l’école est, et doit être l’image de la société. Là où celle-ci sépare soigneusement les deux sexes, l’école mixte serait un non-sens » – en 1911, la France est encore dans ce cas4.

Éduquer la jeune fille : consignes et mises en garde

  • 5 Voir A. Necker de Saussure, L’éducation progressive, ou Étude du cours de la vie, tome 3, Bruxelles (...)

6La littérature pédagogique française ne pose en général même pas la question de la mixité. Au cours du siècle les textes normatifs se multiplient avec l’expansion de l’éducation institutionnelle et deviennent de plus en plus spécifiques selon les sexes. Aux programmes et cours d’études pour jeunes garçons répondent des manuels d’éducation pour jeunes filles, surtout lorsqu’il s’agit de proposer une éducation aux adolescents. En effet, si les grands classiques de l’éducation bourgeoise proposent une éducation mixte lorsque les enfants sont encore en bas âge, la séparation s’impose par la suite ; cette séparation vient souvent naturellement avec le départ du jeune frère au collège comme interne5.

  • 6 C. de Rémusat, Essai sur l’éducation des femmes, Paris, Ladvocat, 1824, p. 107.

7La séparation des sexes au niveau des études secondaires est le produit de facteurs multiples qui font l’objet d’un consensus largement tacite dans la société française. D’une part, la différence des destinées masculines et féminines rend axiomatique la différenciation des cursus d’études. Selon cette argumentation, les hommes, destinés à la vie publique, doivent obligatoirement recevoir une formation qui diffère de celle des femmes, vouées à la vie privée. Cette différence de destinées des deux sexes s’appuie par ailleurs sur la conviction profonde que la nature des intelligences masculine et féminine diffère, ce qui justifie des études séparées. Mme de Rémusat, par exemple, écrit : « La femme, ayant été douée de facultés non égales, mais semblables à celles de l’homme, mérite malgré la différence de sa destinée sur la terre, d’être dirigée par les mêmes principes que l’être dont elle partage et la céleste origine et la céleste fin »6. Mais elle ne propose pas plus que d’autres ce qui se développe dans d’autres pays, c’est-à-dire un tronc commun d’études avec des filières spécifiques pour les matières plus sexuées, comme les travaux manuels. D’autre part, la non-mixité découle presque naturellement du développement de l’internat, pour les garçons comme pour les filles. Aucun pédagogue sérieux n’envisage le mélange des sexes dans l’institution close, voire claustrale du pensionnat. Mais c’est justement dans les discussions autour de ce mode d’éducation que nous pouvons saisir certains des motifs qui expliquent le refus de la mixité.

  • 7 Jusque dans les années 1880 au moins, l’éducation publique pour les filles se réfère à une éducatio (...)
  • 8 Voir en particulier E. Hellerstein, Women, Social Order, and the City : Rules for French Ladies, 18 (...)

8Malgré le « succès » de l’internat, celui-ci est souvent critiqué aussi bien pour les garçons que pour les filles. Pour ces dernières, l’éducation domestique, au sein de la famille, sous le contrôle maternel, paraît le choix idéal. Malheureusement, constatent les pédagogues, beaucoup de femmes ne sont pas aptes à assumer cette responsabilité. La promiscuité qu’engendre l’éducation « publique » impose alors certaines conditions qui en disent long sur la vision de l’adolescence féminine qui se construit dès le milieu du siècle7. Influencés en partie par les médecins, des pédagogues comme Ernest Legouvé et Mme Necker de Saussure redoutent la stimulation excessive de l’éducation institutionnelle (même sans garçons !)8. Êtres sensibles et fragiles, les jeunes filles supportent mal, paraît-il, le contact quotidien avec leurs semblables, d’où la nécessité au pensionnat d’une surveillance et d’une discipline constante. Contrairement aux écoles des pays protestants, les pensionnats français n’encouragent guère l’autonomie des adolescentes ; celles-ci sont toujours sous l’œil vigilant de surveillantes qui s’appuient sur des règlements, évoqués de façon quotidienne. Nombreux sont les témoignages comme ceux de la jeune pensionnaire Eugénie Servant qui se lamente dans son journal intime : « Le règlement !… toujours le règlement… Mot magique qui courbait toutes les têtes. Comme je le détestais cet insupportable règlement » (Rogers 1995b).

  • 9 Pour une analyse comparative des préventions contre la coéducation dans l’éducation secondaire, voi (...)
  • 10 Journal des demoiselles, janvier 1865, p. 5, cité dans A. Hettler, L’éducation des jeunes bourgeois (...)

9Selon la majorité des pédagogues catholiques, cette surveillance est nécessaire pour prévenir des désordres sexuels, même si l’expression est peu utilisée9. Plus pudiquement, le Journal des demoiselles critique en 1865 l’éducation des jeunes Anglaises dont la « liberté sent trop le self-government […] et qui vous invitent à quelque soirée, avec le consentement sans doute, mais hors de la présence et quelquefois pendant un voyage de leurs parents »10. En effet, la liberté des rapports entre les sexes paraît inconcevable au moment où l’adolescence fait apparaître la nature féminine dans toute sa sexualité ; derrière la jeune fille se cache la femme reproductrice.

  • 11 J. Michelet, La femme, Paris, Flammarion, 1981 (1re édition 1860), p. 141-146.
  • 12 Pour des analyses stimulantes des représentation françaises de la nature féminine, voir C. Grasser, (...)

10Pédagogues, moralistes et littérateurs voient tous l’adolescence comme un moment d’éclosion. Jules Michelet décrit la « maternité de quatorze ans » comme « la métamorphose », période où se réveille la sexualité de la jeune fille : « Couchée enfant en peu de jours, elle s’était levée demoiselle »11. Les métaphores botaniques sont privilégiées dans tous les écrits, renvoyant ainsi les femmes vers le monde naturel12. À l’instar de Michelet, l’essayiste Ernest Legouvé voit les transformations de l’adolescence comme un éveil à la sensualité :

  • 13 E. Legouvé, Histoire morale des femmes, 5e édition, Paris, Didier, 1869, p. 74.

Pour les jeunes filles comme pour les plantes au mois de mai, chaque heure vaut un jour, chaque jour vaut un mois, tant ils sont féconds et mûrissants. La nature ne marche plus alors par progrès lents et insensibles : c’est en une nuit que l’arbuste à peine bourgeonnant hier se couvre de feuilles et de fleurs ; c’est en une saison, sous le regard, pour ainsi dire, que l’adolescente devient jeune fille, que la jeune fille devient fiancée.13

11Cet éveil impose des précautions qui se traduisent dans l’éducation institutionnelle par une séparation très stricte entre les sexes.

12Cette séparation, qui s’appuie sur des arguments d’ordre moral, religieux et biologique, n’est pourtant pas inscrite dans l’ordre naturel des choses, comme quelques rares personnes le reconnaissent. Première bachelière de France, la féministe Julie-Victoire Daubié, en particulier, fustige l’impensable mixité comme étant le produit des mœurs françaises. Selon elle, l’isolement et l’internat sont, pour les jeunes filles, des « mesures funestes et impuissantes [… qui] sont une nécessité d’éducation dans les sociétés corrompues où l’adolescence a besoin d’être préservée ». Inspirée par son analyse des systèmes éducatifs étrangers, elle plaide alors pour la mixité : « L’externat commun aux garçons et aux filles me paraît donc la plus forte assise de l’éducation civique et de l’harmonie des mœurs chez les peuples assez sensés pour avoir compris que la liberté est fille de la responsabilité morale » (Daubié 1992 [1870], p. 161). Comme Condorcet près de soixante-dix ans avant elle, Julie-Victoire Daubié associe coéducation et égalité dans la construction d’un monde meilleur. En France, sa vision est cependant encore très minoritaire dans les années 1860 : la plupart des personnes qui revendiquent une meilleure éducation pour les jeunes filles l’imagine forcément entre femmes.

Instruire la jeunesse : le sexe du savoir et les rapports professeur-élève

13Les débats autour de la création des cours Duruy pour les jeunes filles en 1867 offrent un autre éclairage sur les résistances idéologiques à la mixité et nous rappellent qu’une autre dimension de la coéducation concerne justement la nature des rapports qui existent entre des élèves et des professeurs de sexes différents. Certes, en ce qui concerne les cours Duruy, il n’est à aucun moment question de mettre ensemble filles et garçons lors de la création de ces cours externes. En revanche, la question du sexe des professeurs est au cœur du tollé que provoque l’initiative du ministre libéral Duruy (Rogers 1996). Les catholiques, menés par Mgr Dupanloup, partent en guerre contre cette initiative jugée à la fois comme impie, car la religion ne fait pas partie des cours proposés, et comme immorale. En accusant Duruy d’encourager l’immoralité par la mise en place de cours où enseignent uniquement des hommes venant des collèges ou des lycées environnants, l’opposition cléricale exprime une résistance à la fois d’ordre moral et intellectuel au mélange des sexes, même quand ce mélange ne concerne qu’un professeur et ses élèves.

14Duruy propose la création de cours secondaires payants destinés aux jeunes bourgeoises âgées de 14 à 18 ans, comprenant une instruction littéraire générale et des « leçons de vérités scientifiques ». Ils auront lieu dans des locaux municipaux où viendront les jeunes filles plusieurs fois par semaine, accompagnées par leurs mères ou leurs gouvernantes. L’éducation plus sérieuse qu’il préconise vise avant tout à aider les femmes à assumer leurs responsabilités au sein de la famille. La circulaire d’octobre 1867 est sans équivoque à ce sujet :

  • 14 Circulaire du 30 octobre 1867, reproduite dans F. Dupanloup, La femme chrétienne et française ; der (...)

Pour fortifier son jugement et orner son intelligence, pour apprendre à gouverner son esprit et à se mettre en état de porter avec un autre le poids des devoirs et des responsabilités de la vie, sans sortir du rôle que la nature lui assigne, il faut à la femme une instruction forte et simple…14

  • 15 On peut également noter le succès de cours pour jeunes filles dirigés par des hommes, tels que le c (...)

15La décision gouvernementale de recourir aux professeurs masculins n’avait rien de choquant en 1867. Depuis le xviiie siècle, les couvents religieux employaient des hommes pour dispenser les cours plus avancés. De même, les pensionnats laïques, qui parsemaient le paysage urbain, devaient en général leur notoriété à la qualité des hommes enseignant dans leurs murs15. Malgré cette tradition établie, le clergé catholique s’émeut : « Ce qui stupéfait en tout ceci, c’est l’aberration d’esprit, c’est l’inconséquence et l’anomalie des choses », écrit Mgr Dupanloup, qui continue en protestant :

  • 16 F. Dupanloup, M. Duruy et l’éducation des filles, Paris, Douniol, 1867, p. 18 et 28.

Je résiste à la fondation d’une Université de femmes, conduite par des hommes. Je résiste au nom des institutrices, religieuses ou laïques, au nom de tant de femmes qui n’ont dans notre société que cette fonction, qui leur appartient essentiellement, et contre lesquelles on organise la concurrence […].16

16L’archevêque de Lyon, Bonald, évoque plus directement les dangers inhérents à cette initiative :

Nous craignons la fragilité de la jeunesse et la violence des passions. Quoi ! Vous voulez exposer de jeunes filles de quatorze à dix-sept ans, qui peut-être déjà soutiennent assez de luttes contre leur cœur et leur imagination, vous voulez les exposer à l’impression que feront sur elles de jeunes hommes aux manières élégantes, au langage séducteur, aux prévenances affectueuses ! Vous croyez que les soins intéressés que leur donneront de jeunes professeurs, peut-être libres-penseurs, seront pour elles sans périls !

  • 17 Archives nationales, F17 8755, circulaire publiée par l’évêque de Lyon le 10 décembre 1867.

17Au cas où ses lecteurs n’auraient pas compris, suit l’histoire d’une demoiselle à la réputation ruinée, ses parents ayant fait appel à un jeune professeur qui a abusé de son innocence17. L’évêque d’Angers, quant à lui, n’hésite pas à citer l’exemple d’Abélard et Héloïse en évoquant les mesures de Duruy qui

  • 18 Ibid., article publié par l’évêque d’Angers dans Le Monde le 23 novembre 1867, voir aussi F. Mayeur (...)

ne craint pas lui, de les produire [les jeunes filles] en public, de les exposer à des yeux qui pourraient n’être pas toujours discrets, à des rapports que la légèreté de l’âge pourrait rendre dangereux, à des leçons que le parfum même de la science ne rendrait pas inoffensives.18

18L’accent mis sur le corps sexué des professeurs renvoie de fait aux corps en pleine maturation des jeunes demoiselles. Ce discours clérical est, certes, en partie stratégique pour alerter les familles contre les cours, mais son succès traduit très certainement une sensibilité nouvelle vis-à-vis de la sexualité des adolescentes, qui rend la mixité difficile à concevoir. Le rigorisme moral est en effet largement attesté dans les pensionnats féminins. À Toulouse, en 1867, la Semaine catholique part en guerre contre la mixité en écrivant :

  • 19 G. Bourgade, Contribution à l’étude de l’éducation féminine de 1830 à 1914, Toulouse, Association d (...)

On pèche contre les 6e et 9e Commandements […], quand on regarde des choses déshonorantes, telles que des statues, des tableaux, des personnes mal vêtues, etc., quand on va au cirque, quand on danse avec des personnes d’un sexe différent, quand on va au théâtre (toutes ces fautes sont très graves).19

19Le choix de professeurs hommes pour les cours Duruy révèle cependant d’autres facettes du problème posé par la mixité dans l’éducation. L’emploi courant des hommes dans les pensionnats s’explique à la fois par le manque de femmes qualifiées mais aussi par le prestige accordé à la raison masculine. En effet, on fait appel à eux pour enseigner les disciplines nobles appropriées aux filles : la littérature, l’histoire et la géographie, ainsi que l’introduction aux sciences, alors que les femmes sont plus souvent cantonnées aux classes initiales, à l’apprentissage des langues vivantes, à l’enseignement des arts d’agrément et des travaux domestiques. La préférence accordée aux hommes pour l’enseignement des matières « viriles » renvoie à une vision très sexuée de la nature et de l’intelligence masculine et féminine. Comme quantité de personnes, la pédagogue Mme Necker de Saussure considère que :

  • 20 A. Necker de Saussure, op. cit., tome 3, p. 62.

[dans la nature des femmes] le principe passif ou sensitif, au moyen duquel nous recevons involontairement les impressions, l’emporte sur le principe actif qui nous sert à diriger notre attention et nos pensées. Il suit de là que dans tout ce qui demande des efforts puissants et continus, les femmes ont évidemment du désavantage, leur organisation est trop mobile pour que la sensibilité ne prenne pas souvent les devants sur la volonté.20

  • 21 Voir Y. Knibiehler et C. Fouquet, La femme et les médecins, Paris, Hachette, 1983, ainsi que L. Sch (...)

20Les médecins de leur côté sont largement convaincus que les différences physiologiques entre hommes et femmes doivent conditionner le genre d’études appropriées aux deux sexes ; la théorie darwinienne de l’évolution, et surtout la sélection naturelle des sexes, puis l’émergence de l’anthropologie dans les années 1880 ne font qu’accentuer cette perception21. Les idées du philosophe polémique Pierre-Joseph Proudhon, par exemple, qui mettait en avant l’infériorité intellectuelle des femmes dans son ouvrage De la justice dans la Révolution et dans l’Église (1858) se retrouvent sous l’angle darwinien dans quantité d’écrits du dernier quart du siècle, précisément au moment où les femmes revendiquent l’accès à l’université. Dans ce contexte, les préventions contre le développement des études supérieures pour les femmes viennent doubler celles contre la coéducation, qui est présentée comme une aberration en termes physiologiques.

21Au début du xxe siècle, le pédagogue Gabriel Compayré explique le refus de la coéducation en France par la croyance très partagée qu’entre 12 et 18 ans,

  • 22 G. Compayré, Revue pédagogique, octobre 1906, cité dans « Coéducation des sexes » F. Buisson éd. op (...)

elle [la coéducation des sexes] ne peut avoir que des conséquences fâcheuses, si du moins on ne veut pas dénaturer le caractère de chaque sexe, efféminer les jeunes hommes, viriliser les femmes, et détourner les uns et les autres de leur vraie destination dans le monde.22

  • 23 E. Clarke, Sex in Education : or a Fair Chance for the Girls, 1873, cité dans F. Buisson éd., op. c (...)
  • 24 Ibid., p. 124-129. L’article de Henry Maudsley, « Sex in mind and in education », Fortnightly Revie (...)

22L’appel aux vérités biologiques ancre les pratiques pédagogiques françaises dans le domaine scientifique, moralité et nature se renforçant ainsi harmonieusement. L’article concernant la coéducation dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson citera d’ailleurs le célèbre médecin américain Edward Clarke, fervent critique de la coéducation, pour illustrer ces arguments « scientifiques » : « L’éducation identique des deux sexes est un crime envers Dieu et l’humanité, contre lequel proteste la physiologie et que l’expérience fait déplorer »23. Plus loin dans le même ouvrage, le médecin précise : « L’éducation identique, ou la coéducation identique des sexes, fait du tort à l’un des sexes ou à l’autre, ou peut-être aux deux »24. Clarke et son émule anglais Henry Maudsley donneront envie d’en découdre aux féministes de plus en plus nombreuses qui, souhaitant promouvoir l’égalité entre hommes et femmes, préconisent la coéducation.

  • 25 Dans un rapport qui traite des réformes de l’enseignement primaire en 1870, la question de la coédu (...)

23On comprend alors mieux que, dans une société où les rôles sexués sont si différenciés et où la perception de la raison masculine et féminine diverge autant, la mixité soit impensable. En effet, comment concevoir un plan d’études approprié en termes de savoirs dans une classe mixte d’adolescents ? Comment gérer les inconvenantes pulsions sexuelles générées par cette proximité, pulsions qui s’exercent non seulement entre les élèves mais qui peuvent aussi interférer dans les rapports élèves/professeur ? Quel professeur doit-on alors choisir pour un groupe de garçons et de filles ? Les jeunes hommes ont besoin d’une direction mâle et virile, selon les pédagogues, alors que cette même direction paraît inappropriée pour les jeunes filles. Dilemmes, à vrai dire, fort théoriques dans la mesure où les Français n’envisagent jamais la création d’un tel enseignement mixte, lors même que les comparaisons internationales montrent son existence et son succès ailleurs25.

Repenser l’enseignement secondaire des filles : le discours français sur la mixité

  • 26 Voir les travaux comparatifs concernant la coéducation dans Albisetti 1992, et « Another “Curious I (...)

24Malgré l’échec relatif des cours Duruy, la période allant de 1867 à la création par l’État français d’un enseignement secondaire public pour filles en 1880 est fertile en débats et interrogations sur la nature des études féminines. Pour un certain nombre d’observateurs, les comparaisons internationales, avec les États-Unis notamment, fournissent des armes pour une critique parfois cinglante des mœurs françaises26. Pour Daubié, par exemple, l’instruction mixte « ne peut exister dans les pays d’anarchie morale » comme la France (Daubié 1992, p. 149). D’autres, moins virulents, admirent les bienfaits de la mixité tout en affirmant qu’un tel système ne pourrait fonctionner en France.

25Célestin Hippeau est sans doute le premier à proposer une analyse générale de la « coéducation » américaine aux lecteurs français. Dans la très respectable Revue des deux mondes, ce littérateur et pédagogue présente la mixité comme un progrès indéniable à la fois pour le statut des femmes mais aussi pour la moralité générale. Contrairement aux craintes françaises, la coéducation ne fait, selon Hippeau, pas perdre leur féminité aux femmes, mais facilite le développement des qualités sociales et les rapports faciles entre les sexes. Pour lui, c’est la séparation qui est néfaste à une période où la curiosité adolescente est à son apogée :

Les deux sexes, accoutumés à se trouver sans cesse en rapport, échappent à ces malaises vagues, à ces mélancolies sans objet que l’on peut observer surtout dans les maisons où une défiance exagérée les tient scrupuleusement éloignés l’un de l’autre.

  • 27 C. Hippeau, « L’éducation des femmes et des affranchis en Amérique », Revue des deux mondes, n° 93, (...)

26Il s’intéresse en particulier à l’exemple d’une institution universitaire, Oberlin College, qui admet les femmes dès les années 1830 ; dans le contexte de la coéducation, Hippeau note la façon dont l’émulation bénéficie aux deux sexes, permettant le développement égal des intelligences masculine et féminine ainsi que celui des qualités sociales de chaque sexe. Cette analyse, qui est ensuite relayée par un rapport au ministre de l’Instruction publique, est clairement un appel à envisager d’autres modes d’organisation de l’enseignement en France27.

27Au moment où s’élabore la réflexion sur l’organisation à donner aux futurs lycées et collèges de jeunes filles, on peut noter la présence de la question de la mixité, notamment dans le rapport que dresse Camille Sée sur les pays étrangers. Le rédacteur de la future loi est très admiratif du système américain :

Non seulement les États-Unis donnent également l’instruction aux uns et aux autres, mais ils leur donnent la même instruction, et la leur donnent en général dans le même établissement. La « co-éducation des sexes » est, aux États-Unis, l’éducation préférée.

28Selon Sée, « le principe de l’égalité de l’homme et de la femme devant l’instruction » explique aussi la large place occupée par les professeurs femmes. Loin de nuire à la qualité des études,

  • 28 Rapport de Camille Sée, Les lycées et collèges de jeunes filles. Documents, rapports et discours, P (...)

… la présence de la femme dans les écoles y exerce au point de vue moral et intellectuel une influence salutaire. Quant à l’intelligence et à la capacité, la femme ne le cède en rien à l’homme ; les rapports sont là qui le constatent.28

29Malgré ce plaidoyer fervent en faveur du système américain, il n’est nullement question de la coéducation quand il évoque la France.

30Pédagogues et réformateurs français restent convaincus que la mixité dans l’éducation est surtout une question de mœurs, de culture et de religion peu adaptée aux coutumes françaises. Dans son célèbre dictionnaire pédagogique, Ferdinand Buisson présente la « coéducation des sexes » comme une innovation américaine plus appropriée aux pays de culture protestante « où les femmes jouissent d’une plus grande indépendance, et où les sexes se mêlent plus librement ». On la trouve, mais surtout au niveau primaire, en Grande-Bretagne, en Allemagne, dans la plus grande partie de la Suisse, aux Pays-Bas et dans les pays scandinaves mais pas en France. En effet, l’auteur insiste sur le poids des mœurs françaises qui s’opposent à celles du Nouveau Monde,

  • 29 P. Passy dans F. Buisson éd., op. cit., p. 290.

parce que les mœurs américaines ne ressemblent pas aux nôtres, parce que de longs siècles de galanterie mauvaise et frivole ne pèsent pas sur l’âme américaine, et que chez un peuple sain et vigoureux on a raison plus qu’ailleurs d’avoir foi dans la nature humaine et dans la liberté.29

  • 30 Congrès international du droit des femmes, cité dans P. Bidelman, Pariahs Stand Up ! The Founding o (...)

31Pour les défenseurs de la coéducation en France, cet argument qui s’appuie sur l’état des mœurs françaises est considéré comme un défi : revendiquer la mixité est alors une façon de faire évoluer la société française. Au congrès international du droit des femmes en 1878, les féministes insistent sur le fait que la coéducation est « un stimulant puissant pour le progrès des études et des mœurs »30. Julie-Victoire Daubié est de loin la plus polémique dans sa dénonciation de la situation française et dans sa volonté d’introduire des pratiques étrangères. Son texte, intitulé La femme pauvre, est parsemé de phrases assassines qui montrent le caractère honteux du refus de la mixité en France : « Eh quoi ! si vous craignez que les filles riches ne soient souillées par le regard de l’étudiant, n’est-ce pas parce que vous jetez en pâture, comme un instrument passif, les filles pauvres à ses passions irresponsables » (Daubié 1992, p. 149). Par la suite elle s’appuie sur une analyse des systèmes éducatifs « dans les deux mondes » pour montrer que la mixité est en fait répandue : présente en Prusse, en Angleterre, en Grèce et surtout aux États-Unis, elle lui semble une des conditions nécessaires à l’émancipation féminine car elle s’oppose aux « subventions exclusives » et à « l’université masculine » qu’elle déplore en France. Dans des pays où « la responsabilité a fait naître la liberté […], l’harmonie existe alors dans l’éducation des adolescents et des adolescentes, qui n’ont pas besoin d’être préservés contre un contact corrupteur, et l’école se base sur l’externat et la réunion des sexes » (Daubié 1992, p. 151).

32Daubié suggère que l’impensable mixité en France résulte d’un ensemble de facteurs sociaux, culturels mais aussi politiques :

L’école mixte et l’externat, l’initiative individuelle dans l’enseignement peuvent donc être regardés à bon droit comme des éléments d’harmonie sociale ; mais ces libertés reposent sur la sécurité, l’ordre public qui ressort de la justice dans les rapports civils : c’est pour cela qu’ils ne peuvent exister en France, ni chez les gouvernements européens où l’irresponsabilité de tous laisse les rapports nécessaires du lien social à la garde de chaque individu (Daubié 1992, p. 154).

  • 31 Pour une analyse comparative de la position de Daubié par rapport à ses contemporains, voir J. Scot (...)

33L’analyse de Daubié dénonce l’incivilité française, produite par un système d’économie politique injuste. Contrairement aux activistes plus modérés du congrès féministe de 1878, Daubié ne considère pas la mixité comme une solution dans le cas de la France : celle-ci n’est envisageable qu’à condition d’un bouleversement fondamental de la société et de la politique française31. La coéducation est plutôt révélatrice du degré de civilisation d’un peuple, comme d’ailleurs le statut des femmes.

  • 32 Rapport de Camille Sée, op. cit., p. 150.
  • 33 L’analyse sur la mixité dans les écoles secondaires aux Pays-Bas, dans Bakker et van Essen 1999, me (...)

34Si on trouve en France des articles et des débats autour de la question de la mixité à partir des années 1860, il est révélateur que ceux-ci se trouvent dans un contexte comparatif. C’est lorsque les Français se penchent sur d’autres systèmes éducatifs que la question se pose. La conclusion de ces études comparatives pousse à écarter la mixité dans le contexte français pour des raisons multiples – culturelles, religieuses, voire politiques. Ainsi, lors de la création des collèges et des lycées de jeunes filles, les Français maintiennent le principe de la différence sexuelle. Cette différence se traduit concrètement par la nature des études et du diplôme qui les couronne. En écartant les lettres classiques du secondaire féminin, les républicains ont affirmé le principe d’une éducation destinée à former de bonnes mères et épouses, et non des bachelières. Le diplôme de fin d’études secondaires ne permet pas d’ailleurs aux femmes d’intégrer l’université. Pour Camille Sée, l’auteur de la loi, la jeune fille « entrerait ensuite dans une famille, parée de toutes les grâces de l’esprit et prête à remplir ses devoirs de mère, c’est-à-dire d’institutrice »32. La loi entérine également la présence de professeurs hommes, garante du sérieux des études. Le vote en faveur de l’externat aurait pourtant pu réintroduire la question de la mixité, celui-ci ne posant pas les mêmes problèmes de moralité que l’internat – il n’en a cependant rien été33. Le refus de la mixité, trop exotique et trop étrangère aux mœurs françaises, passe largement inaperçu, sauf de la socialiste féministe Hubertine Auclert.

35Celle-ci qualifie la loi Camille Sée de « loi stérile » en fustigeant la nature désintéressée des études ainsi proposées aux jeunes filles :

Aussi longtemps que l’instruction ne sera pas pour la femme un moyen de ressources pécuniaires, les parents ne songeront pas à faire des sacrifices pour instruire leurs filles mais pour les doter. Parce qu’aussi longtemps que les femmes ne pourront acquérir qu’un savoir qui ne s’utilise pas, elles ne vaudront rien par ce savoir, rien par elles-mêmes.

36Pour Hubertine Auclert, la coéducation aurait été à la fois une décision logique du point de vue budgétaire et une décision bénéfique pour les mœurs en général :

Les enfants, en recevant dès l’enfance le même enseignement substantiel, auraient échangé leurs qualités mutuelles : la nature rude de l’homme aurait emprunté quelque chose du caractère doux de la femme, la femme aurait emprunté à l’homme l’énergie qui manque à sa nature.

  • 34 H. Auclert, « Une loi stérile », La citoyenne, 24 avril 1881, article reproduit dans E. Taieb éd., (...)

37Plus fondamentalement pour cette féministe convaincue cependant, « l’enseignement identique » aurait donné les idées, le savoir et « le diplôme identique » permettant ainsi aux femmes de briguer des postes au sein des professions libérales34. Il n’en a pas été ainsi ; il faut attendre la loi Béraud de 1924 pour que les jeunes filles puissent préparer les matières nécessaires pour passer le baccalauréat dans les lycées ou les collèges publics de jeunes filles, la coéducation dans les classes du lycée ne venant, quant à elle, qu’après 1968 (Mosconi 1989, p. 41).

***

  • 35 Pour une analyse de la façon dont la religion, l’État et l’école structurent la hiérarchie des sexe (...)

38En dehors de Condorcet, les républicains français au xixe siècle n’ont pas réussi à penser l’égalité dans l’éducation par le biais de la mixité, malgré les exemples cités d’autres pays. Dans une société française où la différence des sexes est très fortement déterminée par la religion, la politique et l’éducation, il est fort difficile de penser l’égalité des sexes autrement que par la différence35. L’égalité dans le discours féministe du xixe siècle est d’ailleurs le plus souvent la revendication d’une égalité dans la différence. Ainsi on comprend mieux que l’égalité éducative induite par la mixité n’ait pas beaucoup de sens. Comment penser une mixité qui renvoie à des représentations politiques et culturelles qui sont masculines ? C’est par le biais des comparaisons avec des pays aux traditions politiques autres et aux façons de concevoir l’individu différentes que les Français se sont dans un premier temps interrogés sur la mixité. La faible place accordée en France à l’individu femme, à qui fait justement défaut le self-government britannique, rend la mixité impensable, dans le secondaire tout au moins. Car ces mêmes années sont celles où les premières étudiantes pénètrent dans les enceintes des universités françaises. Leur accès aux études et aux diplômes est bien le résultat d’un combat souvent long et difficile, mais il n’est alors jamais question en France de créer des universités féminines, comme aux États-Unis, en Angleterre ou en Écosse. Comment expliquer cette différence ?

  • 36 Pour une analyse stimulante de l’éducation virile des garçons, voir Rauch 2000.

39L’universalisme républicain, qui est le plus souvent brandi lorsqu’il s’agit de défendre le refus d’établir des catégories communautaires (qu’elles soient de sexe ou d’ethnie), paraît un bien mauvais argument quand on regarde les caractéristiques des lycées de jeunes filles. L’universalisme s’appliquerait-il alors seulement à l’âge adulte, quand les hommes et les femmes ont appris à se côtoyer ? La résistance apportée à la mixité dans l’enseignement secondaire – et plus encore la difficulté même à la penser –, aussi bien du côté catholique que du côté républicain, suggère à quel point les normes éducatives ont été façonnées selon des modèles masculins et non pas universels. Défendre la différence, c’est aussi défendre une vision de la société hiérarchisée où les femmes ont une place différente et inférieure à celle des hommes. Ce n’est sans doute pas un hasard si c’est dans l’enseignement secondaire, où se forment les élites du pays, que le refus de la mixité a perduré le plus longtemps. Certes, l’argument de la puberté entre en ligne de compte lorsqu’on considère l’éducation d’adolescent et d’adolescentes mais la question essentielle reste celle de préserver une formation spécifique au premier sexe, une formation où valeurs viriles et valeurs nationales se combinent pour assurer la domination d’une classe sociale et d’un sexe sur la société36. L’absence de revendication en faveur de la coéducation, à l’exception de quelques voix isolées, montre à quel point la société française a érigé cette domination en modèle, sous couvert d’un universalisme que Condorcet aurait eu du mal à reconnaître.

Notes

1 Condorcet, Premier mémoire sur l’Instruction publique, Paris, Klincksieck, 1989, p. 65-70.

2 Pour une analyse des projets éducatifs révolutionnaires concernant les filles, voir D. Julia, Les trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Paris, Belin, 1981, p. 310-331.

3 Voir M. Ozouf, Les mots des femmes. Essai sur la singularité française, Paris, Gallimard, 1995.

4 La citation de P. Passy vient de l’article « Coéducation des sexes » dans F. Buisson éd., Nouveau dictionnaire de pédagogie, vol. 2, Paris, Hachette, 1911. Pour une analyse détaillée des articles de P. Passy, voir Mosconi 1999.

5 Voir A. Necker de Saussure, L’éducation progressive, ou Étude du cours de la vie, tome 3, Bruxelles, Meline, Cans et compagnie, 1840. Cette pédagogue protestante suisse, dont l’influence est attestée en France, propose de séparer filles et garçons entre 10 et 15 ans pour ensuite progressivement les mettre ensemble lorsque l’instruction est largement achevée.

6 C. de Rémusat, Essai sur l’éducation des femmes, Paris, Ladvocat, 1824, p. 107.

7 Jusque dans les années 1880 au moins, l’éducation publique pour les filles se réfère à une éducation dans une institution, alors que l’éducation privée se déroule à la maison.

8 Voir en particulier E. Hellerstein, Women, Social Order, and the City : Rules for French Ladies, 1830-1870, Ph. D., Université de Californie, Berkeley, 1980, p. 129. Elle s’appuie notamment sur les écrits de E. Legouvé, Les pères et les enfants, et le 2e tome de L’éducation progressive de A. Necker de Saussure, p. 288-367. Pour une analyse de l’adolescence masculine, voir A. Thiercé, Histoire de l’adolescence, Paris, Belin, 1999. Cet ouvrage, fort stimulant, néglige à mon sens les sources qui permettent d’appréhender l’émergence du concept d’adolescence pour les filles au xixe siècle.

9 Pour une analyse comparative des préventions contre la coéducation dans l’éducation secondaire, voir Albisetti 1999.

10 Journal des demoiselles, janvier 1865, p. 5, cité dans A. Hettler, L’éducation des jeunes bourgeoises à travers la presse pour demoiselles sous le Second Empire, mémoire de maîtrise, UFR des sciences historiques, université de Strasbourg 2, 1996-1997, p. 149.

11 J. Michelet, La femme, Paris, Flammarion, 1981 (1re édition 1860), p. 141-146.

12 Pour des analyses stimulantes des représentation françaises de la nature féminine, voir C. Grasser, « Good girls v. blooming maidens. The building of female middle-class identities in the garden. England and France. 1820-1870 », Satanic Mills and Secret Gardens : Placing Girls in Modern European History, M. J. Maynes, C. Benninghaus et B. Roland éd., Bloomington, University of Indiana Press, 2004. Voir également T. Zeldin, « The conflict of moralities. Confession, sin and pleasure in the nineteenth-century », Conflicts in French Society : Anticlericalism, Education and Morals in the Nineteenth Century, T. Zeldin éd., Londres, Allen and Unwin, 1970, p. 13-50.

13 E. Legouvé, Histoire morale des femmes, 5e édition, Paris, Didier, 1869, p. 74.

14 Circulaire du 30 octobre 1867, reproduite dans F. Dupanloup, La femme chrétienne et française ; dernière réponse à M. Duruy et à ses défenseurs par Mgr l’évêque d’Orléans, Paris, Douniol, 1868, p. 148-154.

15 On peut également noter le succès de cours pour jeunes filles dirigés par des hommes, tels que le cours très réputé tenu à partir de 1820 par David Lévi-Alvarès. Voir F. Mayeur, L’éducation des filles en France, Paris, Hachette, 1979, p. 67-75.

16 F. Dupanloup, M. Duruy et l’éducation des filles, Paris, Douniol, 1867, p. 18 et 28.

17 Archives nationales, F17 8755, circulaire publiée par l’évêque de Lyon le 10 décembre 1867.

18 Ibid., article publié par l’évêque d’Angers dans Le Monde le 23 novembre 1867, voir aussi F. Mayeur, « Les évêques français et Victor Duruy : les cours secondaires de jeunes filles », Revue d’histoire de l’Église de France, n° 62, juillet-décembre 1971, p. 278.

19 G. Bourgade, Contribution à l’étude de l’éducation féminine de 1830 à 1914, Toulouse, Association des publications de l’université de Toulouse-le-Mirail, 1980, p. 235.

20 A. Necker de Saussure, op. cit., tome 3, p. 62.

21 Voir Y. Knibiehler et C. Fouquet, La femme et les médecins, Paris, Hachette, 1983, ainsi que L. Schiebinger, The Mind has no Sex ? Women in the Origins of Modern Science, Cambridge, Harvard University Press, 1989. Pour le début du xixe siècle, voir G. Fraisse, Muse de la Raison. La démocratie exclusive et la différence des sexes, Aix-en-Provence, Éditions Alinéa, 1989.

22 G. Compayré, Revue pédagogique, octobre 1906, cité dans « Coéducation des sexes » F. Buisson éd. op. cit., p. 290.

23 E. Clarke, Sex in Education : or a Fair Chance for the Girls, 1873, cité dans F. Buisson éd., op. cit., p. 290.

24 Ibid., p. 124-129. L’article de Henry Maudsley, « Sex in mind and in education », Fortnightly Review, n° 23, 1874, p. 446-483 provoque une réponse ulcérée de la part la première femme médecin anglaise, Elizabeth Garrett Anderson : « Sex in mind and in education : a reply », Fortnightly Review, n° 21, 1874, p. 588-594.

25 Dans un rapport qui traite des réformes de l’enseignement primaire en 1870, la question de la coéducation des sexes dans le système secondaire est néanmoins brièvement évoquée, voir C. Coignet, Rapport présenté au nom de la Commission des dames chargée d’examiner les questions relatives à la réforme de l’instruction primaire, Paris, Imprimerie administrative de Paul Dupont, 1871, p. 35, 38, 44 et 46.

26 Voir les travaux comparatifs concernant la coéducation dans Albisetti 1992, et « Another “Curious Incident of the dog in the night-time” ? Intelligence testing and coeducation », History of Education, vol. 4, 2004, p. 183-201.

27 C. Hippeau, « L’éducation des femmes et des affranchis en Amérique », Revue des deux mondes, n° 93, 1869, p. 450-476 et 465 pour la citation. Voir aussi du même auteur L’Instruction publique aux États-Unis. Écoles publiques, collèges, universités, écoles spéciales. Rapport au ministre de l’Instruction publique, Paris, Didier, 1870. C. Hippeau s’intéresse depuis longtemps aux questions d’éducation, ayant fondé avec B. Jullien Enseignement, journal mensuel d’éducation, sous les auspices de la Société des méthodes d’enseignement. En 1844, il tiendra la chaire de littérature française à la faculté de Strasbourg.

28 Rapport de Camille Sée, Les lycées et collèges de jeunes filles. Documents, rapports et discours, Paris, Léopold Cerf, 1888, p. 69-70.

29 P. Passy dans F. Buisson éd., op. cit., p. 290.

30 Congrès international du droit des femmes, cité dans P. Bidelman, Pariahs Stand Up ! The Founding of the Liberal Feminist Movement in France. 1858-1889, Westport, Greenwood Press, 1982, p. 102.

31 Pour une analyse comparative de la position de Daubié par rapport à ses contemporains, voir J. Scott, « “L’ouvrière ! Mot impie, sordide…” Women workers in the discourse of French political economy, 1840-1860 », dans son livre Gender and the Politics of History, New York, Columbia University Press, 1988, p. 139-163.

32 Rapport de Camille Sée, op. cit., p. 150.

33 L’analyse sur la mixité dans les écoles secondaires aux Pays-Bas, dans Bakker et van Essen 1999, met l’accent sur l’absence d’une tradition d’internat.

34 H. Auclert, « Une loi stérile », La citoyenne, 24 avril 1881, article reproduit dans E. Taieb éd., Hubertine Auclert. La citoyenne. Articles de 1881 à 1891, Paris, Syros, 1989, p. 58-61.

35 Pour une analyse de la façon dont la religion, l’État et l’école structurent la hiérarchie des sexes, voir Bourdieu 1998. Pour une analyse de la variété des points de vue dans le discours féministe, voir : L. Klejman et F. Rochefort, L’égalité en marche. Le féminisme sous la Troisième République, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1989 ; J. Scott, La citoyenne paradoxale. Les féministes françaises et les droits de l’homme, Paris, Albin Michel, 1998.

36 Pour une analyse stimulante de l’éducation virile des garçons, voir Rauch 2000.

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